Teoretické základy rozvoja hudobného myslenia. Rozvoj hudobného myslenia žiakov mladšieho školského veku na hodinách hudobnej výchovy

V tomto je veľká úloha pridelená učiteľovi, hudobnému režisérovi, ktorý je bezpodmienečnou autoritou pre predškoláka, ktorý ešte nemá rozvinutý svetonázor.

Dieťa ochotne akceptuje hodnotový systém niekoho iného a aktívne ho používa vo vzťahoch s rovesníkmi, rodičmi atď. Až postupne vyzdvihuje svoje osobné priority. Počas predškolské detstvo dochádza k ich formovaniu a emocionálnemu rozvoju v činnosti. Preto je taký dôležitý dôraz kladený učiteľom, ktorý uľahčuje pochopenie hudobných obrazov a významu diel.

Skúsenosť psychologických zážitkov z osobný život: radosti, smútky, straty, straty, rozchody, stretnutia atď.

Formovanie hudobného myslenia je ovplyvnené:

Sociálno-psychologické faktory.
Úroveň muzikálnosti (prítomnosť rôzne druhy hudobný sluch: vnútorný, harmonický, polyfónny, výškový, melodický).
Úroveň rozvoja pozornosti (dobrovoľná, post-dobrovoľná; vlastnosti ako objem, selektivita, stabilita, schopnosť rozdeľovania, prepínania).

Štruktúra osobnosti obsahuje hudobné myslenie a hudobné vnímanie, ktoré sú vzájomne prepojené, ale nie totožné.

Proces vnímania nastáva až v momente hrania hudby súčasne s vnímaním a po ňom je aktívne hudobné myslenie. Dá sa povedať, že vnímanie hudby zahŕňa mentálny proces, ktorý následne ovplyvňuje vnímanie. Je známe, aké dôležité je rozvíjať sa u dieťaťa kognitívna aktivita- schopnosť analyzovať počuté, porovnávať, zovšeobecňovať, nachádzať a chápať súvislosti a vzťahy medzi hudobnými zvukmi a predmetmi.

Nápadité myslenie umožňuje dieťaťu ísť za hranice všednosti, operovať s predstavami o konkrétnych predmetoch a ich vlastnostiach, prebúdza asociatívne myslenie, zahŕňa obrazovú pamäť. Takáto duševná práca je zameraná na uchovanie dojmov z toho, čo bolo zažité počas vnímania hudby.

Obrovskú úlohu v rozvoji hudobného myslenia prostredníctvom vnímania hudby zohráva predstavivosť, ktorá v tomto prípade sa považuje za mentálny proces vytvárania obrazov, vrátane zvukových, modelovanie situácií spájaním prvkov z osobnej skúsenosti.

V momente vnímania hudby sa rozvíja reprodukčná a tvorivá predstavivosť prostredníctvom techník aglutinácie (z častí vytvárania obrazu), analógie (identifikácie identických momentov v rôzne časti hudba), hyperbolizácia (zvýšenie, zníženie alebo zmena prednesu), zdôraznenie (zvýraznenie frázy alebo časti diela), typizácia (zvýraznenie opakovaných motívov v melódii alebo častí v diele).

Na vytváranie obrazov pri vnímaní hudby je potrebné zaradiť dobrovoľnú a mimovoľnú pamäť, jej rôzne druhy – emocionálnu, obraznú, logickú, krátkodobú a dlhodobú.

Hudba dokáže sprostredkovať akékoľvek emócie prežívané v reálnom svete.

Ale pochopenie týchto pocitov je založené iba na skúsenostiach dieťaťa, tých pocitoch, ktoré sú pripravené sa prebudiť. Vnímanie melódie u dieťaťa sa výrazne mení v každej fáze jeho dospievania. IN predškolskom veku melodické vnímanie sa stáva jednou z najdôležitejších foriem intonačného vnímania, ktoré je dôležité pre aktívny rozvoj hudobného myslenia vôbec. Hudobnému režisérovi je potrebné vybrať taký posluchový repertoár, ktorý dieťaťu pomôže nahliadnuť do jeho vnútorný svet, počúvajte sa, pochopte sa a naučte sa hudobne myslieť.

Vnímanie hudby by malo prebiehať vo voľnej atmosfére. Učiteľ vopred naladí dieťa na povahu skladby, podporuje relaxáciu a schopnosť sústrediť sa na zvuky. Hudbu sa musíte naučiť vnímať nielen ušami, ale aj vdychovať jej vôňu, cítiť ju na jazyku, kožou a sami sa stať zvukom, aby hudba prenikla od končekov prstov až ku korienkom. vašich vlasov... Je dôležité, aby ste na chvíľu nespustili hudbu z vašej pozornosti.

Základom rozvoja hudobného myslenia je formovanie predstáv študentov o takých pojmoch ako prostriedky hudobná expresivita(tempo, timbre, register, veľkosť, dynamika, rytmus, melódia, sprievod, textúra, forma atď.); tezaurus hudobné pojmy a koncepcie; vznik osobne významného významu vo vnímaní hudby, ktorý je možný vďaka podobnosti a rezonancii sémantiky hudobný jazyk a sémantické nevedomé štruktúry človeka. Nevedomé obrazy, prichádzajúce do rezonancie s hudbou, sú zosilnené, čím sa stávajú prístupné vedomiu. To znamená, že nevedomie je súčasťou hudobného myslenia. Všetky štádiá a operácie myšlienkového procesu napája potrebným mentálnym materiálom, ktorý je významný pre konečný výsledok.

Vnímanie hudby predchádza akémukoľvek inému druhu hudobnej činnosti (spev, hra hudobných nástrojov, hudobno-rytmický pohyb), je prítomný vo všetkých typoch hudobných a hudobno-didaktických hier.

Preto je nevyhnutným prostriedkom poznania a úzko súvisí s rozvojom hudobného myslenia, pamäti, pozornosti, predstavivosti. Nejde o pasívne kopírovanie okamžitého dopadu, ale o „živý“ tvorivý proces. Vnímanie hudby pomáha formovať a rozvíjať také zručnosti, ako je identifikácia vzťahu medzi vnemami, vnímaním a predstavivosťou, pochopenie vzťahu medzi objektívnym a subjektívnym vnímaním, jeho spojenie s predstavivosťou a pamäťou, ako aj také charakteristiky ako zmysluplnosť a všeobecnosť, objektivita. a integrita, rýchlosť a správnosť, selektivita, stálosť atď.

Hudobné myslenie aktivuje pozornosť, pamäť a predstavivosť.

Okrem toho do práce zaraďuje aj ďalšie typy myslenia: konvergentné (logické, v malej miere), sekvenčné a pod.. Jednosmerné myslenie sa prejavuje v úlohách, ktoré vyžadujú jedinú správnu odpoveď (napr. určiť hudobná forma kusov, zistiť názov nástroja a pod.). Intuitívne a asociatívne myslenie sa prejavuje v určovaní charakteru hudby.

Zahrnutie vyššie uvedených typov myslenia do diela prispieva k formovaniu schopnosti analyzovať (schémy štruktúry diel), syntetizovať (izolovať z diela rezonanciu individuálneho zvuku, najvyššieho alebo najnižšieho), zovšeobecňovať ( nájsť časti diela s rovnakou dynamikou, zatriediť (do akej triedy patria nástroje, interpretácia diel), uviesť definície pojmov (o hudobných žánroch, ľudových tancoch a pod.).

Na rozvoj myslenia môžete použiť nasledujúce úlohy:

analyzovať smer pohybu melódie a graficky ju zapísať;
určiť, ktorý nástroj hrá melódiu v skladbe, ktoré nástroje znejú v sprievode;
do akého žánru hudobného umenia dielo patrí;
aké prostriedky hudobnej expresivity možno rozlíšiť pri vytváraní obrazu v túto prácu atď.

Divergentné myslenie sa považuje za alternatívne, odchyľujúce sa od logiky. Najužšie súvisí s predstavivosťou a jednoznačne sa kvalifikuje ako kreatívny, generujúci originálne nápady a plány. Predpokladá niekoľko odpovedí na otázku, niekedy aj veľa a všetky budú správne. Napríklad o charaktere práce. Každý to vníma inak a čokoľvek dieťa povie, bude aj pravda. Učiteľ by nemal zabúdať na pochvalu dieťaťa. To mu dodáva sebadôveru, túžbu pokračovať v počúvaní hudby a hovorení o nej a pomáha mu stať sa uvoľnenejším.

Môžete vyzvať deti, aby nakreslili obrázky zvukov hudby s farbami, ktoré budú pre každého iné a pre každého správne. Rozvoj divergentného myslenia pri vnímaní hudby prispieva k rozvoju originality, flexibility, plynulosti (produktivity) myslenia, ľahkosti asociácie, precitlivenosti, emocionality a pod.

Okrem toho, ako priamo vo chvíli vnímania hudby dieťaťom, tak aj po procese vnímania (pri diskusii o diele deti vyjadrujú svoje myšlienky o tom, čo spolu s hudbou zažili), rozvíja všetky typy myslenia: verbálne- logický, vizuálno-obrazový, vizuálne efektívny a jeho formy: teoretické, praktické, dobrovoľné, mimovoľné atď.

S istotou možno povedať, že vnímanie hudby je prostriedkom rozvoja hudobného myslenia.

Podporuje začlenenie takých typov myslenia, ako je konvergentné, intuitívne, asociatívne, divergentné, verbálne-logické, vizuálne-figuratívne, vizuálne efektívne, do práce v teoretickej, praktickej, dobrovoľnej a mimovoľnej forme. Vnímanie hudby je teda jedným zo silných prostriedkov na zapojenie procesu myslenia predškolákov, čo prispieva k rozvoju všeobecnej inteligencie a osobnosti ako celku.

Podľa všeobecnej pedagogickej koncepcie slávneho učiteľa M.I.Makhmutova, na rozvoj myslenia žiakov je dôležité používať problematické situácie. PS je možné modelovať pomocou:

Stretnutia študentov so životnými javmi a faktami, ktoré si vyžadujú teoretické vysvetlenie;

Organizácia praktická práca;

Prezentovať žiakom životné javy, ktoré sú v rozpore s predchádzajúcimi každodennými predstavami o týchto javoch;

Formulovanie hypotéz;

Povzbudzovanie študentov, aby porovnávali, porovnávali a porovnávali svoje existujúce vedomosti;

Povzbudzovanie študentov k predbežnému zovšeobecňovaniu nových faktov;

Výskumné úlohy.

Vo vzťahu k úlohám hudobný tréning problémové situácie možno formulovať nasledovne.

Na rozvoj myslenia v procese vnímania hudby sa odporúča:

Identifikovať hlavné intonačné zrno v práci;

Určte podľa ucha štýlové smery hudobné dielo;

Nájdite medzi inými fragment hudby od určitého skladateľa;

Identifikujte vlastnosti štýlu vystúpenia;

Identifikujte harmonické sekvencie sluchom;

K hudbe priraďte chuť, vôňu, farbu, literatúru, maľbu atď.

Ak chcete rozvíjať myslenie počas procesu výkonu, mali by ste:

Porovnajte výkonný plán rôznych vydaní;

Nájdite vedúce intonácie a pevnosti, pozdĺž ktorých sa rozvíja hudobné myslenie;

Vypracujte niekoľko plánov výkonu práce;

Predveďte skladbu s rôznymi imaginárnymi orchestráciami;

Vykonajte prácu v inej imaginárnej farbe.

Rozvíjať myslenie v procese skladania hudby:

Melodicky rozvíjať harmonické sekvencie na báze generálbasu, bourdonu, rytmického ostinata;

Nájdite známe piesne podľa ucha;

Improvizovať kúsky tonálneho a atonálneho charakteru na daný emocionálny stav resp umelecký obraz;

Stelesnenie reči, každodenné dialógy v hudobnom materiáli;

Improvizácia na rôzne obdobia, štýly, postavy;

Štýlová, žánrová rôznorodosť toho istého diela.

5. Pedagogické predpoklady pre formovanie hudobného myslenia u dospievajúcich školákov (v kontexte hodín hudobnej výchovy)

Hudobné myslenie je dôležitý komponent hudobná kultúra. Preto úroveň jeho rozvoja do značnej miery určuje hudobnú kultúru a dospievajúcich študentov. Ciele stanovené hudobným programom:

Využívať hudbu pri rozvoji emocionálnej kultúry študentov;

Rozvíjať ich schopnosť vedome vnímať hudobné diela;

Premýšľajte kreatívne o ich obsahu;

Ovplyvňovať subjekt prostredníctvom hudby;

Rozvíjať výkonnostné schopnosti žiakov.

V súlade s tým sú formulované požiadavky na hodinu hudobnej výchovy (na strednej škole, na hudobnej škole a pod.), ktoré musia byť celostné, zamerané na emocionálne zmysluplnú komunikáciu medzi žiakmi a hudbou.

Vnímanie hudobných diel dospievajúcimi študentmi predpokladá:

- ich uvedomenie si svojich emocionálnych pozorovaní a skúseností;

- určenie miery ich súladu s obsahom hudobného diela, t.j. jej porozumenie, hodnotenie na základe osvojenia si určitého systému poznatkov a predstáv o hudbe ako umení.

Na základe analýzy hudobných programov, berúc do úvahy psychologické a pedagogické aspekty hudobnej činnosti dospievajúcich školákov, môžeme identifikovať množstvo faktorov, ktoré určitým spôsobom určujú úroveň rozvoja ich schopností hudobného myslenia.

1. Psychologické a pedagogické faktory:

Prirodzené schopnosti (emocionálna citlivosť na hudbu, zmyslové schopnosti: melodický, harmonický a iné druhy hudobného sluchu, zmysel pre hudobný rytmus, umožňujúce žiakom úspešne sa zapájať do hudobných aktivít;

Individuálne a charakterové vlastnosti dieťaťa, ktoré prispievajú k identifikácii kvality jeho emocionálnej a vôľovej sféry (schopnosť koncentrácie pozornosti, logické a abstraktné myslenie, vnímavosť, ovplyvniteľnosť, rozvoj predstáv, fantázie, hudobná pamäť);

Vlastnosti motivácie k hudobnej činnosti (uspokojenie z komunikácie s hudbou, identifikácia hudobné záujmy, potreby);

2. Analytické a technologické faktory:

Študenti majú určité hudobno-teoretické a historické vedomosti, zručnosti v chápaní znakov hudobného jazyka a schopnosť s nimi operovať v procese hudobnej činnosti.

3. Umelecké a estetické faktory:

Mať určitý umelecký zážitok, úroveň estetický vývoj, dostatočne vyvinutý hudobný vkus, schopnosť analyzovať a hodnotiť hudobné diela z hľadiska ich umeleckej a estetickej hodnoty a významu.

Prítomnosť určitých zložiek hudobného myslenia u dospievajúcich študentov a úrovne jeho formovania možno v procese výskumnej pedagogickej činnosti zistiť pomocou nasledujúcich kritérií.

1. Charakteristika reprodukčnej zložky hudobného myslenia:

Záujem o hudobné aktivity;

Znalosť špecifík prvkov hudobného jazyka, ich vyjadrovacích schopností, schopnosť operovať s hudobnými znalosťami v procese vnímania a predvádzania hudobných diel (podľa pokynov pedagóga).

2. Charakteristika reprodukčno-produktívnej zložky hudobného myslenia:

Záujem o vystupovanie ľudových a klasické diela piesňové žánre;

Schopnosť adekvátne vnímať a interpretovať umelecký obraz piesne;

Schopnosť vytvárať vlastný plán jeho vystúpenia, aranžmány;

Schopnosť objektívne zhodnotiť vlastný výkon piesne;

Schopnosť celostne analyzovať hudobné dielo z hľadiska jeho dramaturgie, žánrových a štýlových znakov, umeleckej a estetickej hodnoty.

3. Charakteristika produktívnej zložky hudobného myslenia:

Prítomnosť potreby kreativity v rôznych typoch hudobných aktivít;

Rozvoj systému hudobných a sluchových predstáv, schopnosť ich využitia v praktických hudobných činnostiach;

Špeciálne umelecké schopnosti (umelecké videnie atď.);

Schopnosť operovať s prostriedkami hudobného jazyka (reč) v procese tvorby vlastných hudobných samplov.

Literatúra

1. Belyaeva-Ekzemplyarskaya S.N. K psychológii vnímania hudby - M.: Ruské knižné nakladateľstvo, 1923. - 115 s.

2. Berkhin N.B. Bežné problémy psychológia umenia. – M.: Vedomosti, 1981. – 64 s. – (Novinka v živote, vede, technike; Ser. „Estetika“; č. 10)

3. Bludová V.V. Dva typy vnímania a črty vnímania umeleckých diel // Problémy etiky a estetiky. – L., 1975. – Vydanie. 2. – S. 147-154.

4. Vilyunas V.K. Psychológia emocionálnych javov / Ed. O.V. Ovchinnikova. – M.: Vydavateľstvo Mosk. Univerzita, 1976. – 142 s.

5. Vitt N.V. O emóciách a ich vyjadrení // Otázky psychológie. – 1964. - Číslo 3. – S. 140-154.

6. Vojvodina L.P., Ševčenko O.O. Pedagogické zmeny vo formovaní hudobného porozumenia medzi školákmi v ranom detstve // Bulletin Štátnej pedagogickej univerzity v Lugansku pomenovaný po. Vedecký časopis T. Shevchenko č. 8 (18) (Na základe materiálov celoukrajinskej vedeckej a metodologickej konferencie „Umelecká kultúra v systéme vysokého školstva“ 20. – 23. mája 1999). – Lugansk, 1999. – S. 97-98.

7. Galperin P.Ya. Psychológia myslenia a doktrína postupného formovania duševných akcií // Výskum myslenia v sovietskej psychológii - M., 1966.

8. Golovinskij G. O premenlivosti vnímania hudobný obraz// Vnímanie hudby. – M., 1980. – S.

9. Dneprov V.D. O hudobných emóciách: Estetické úvahy // Kríza buržoáznej kultúry a hudby. – L., 1972. – Vydanie. 5. – S. 99-174.

10. Kechkhuashvili G.N. O úlohe postoja pri hodnotení hudobných diel // Otázky psychológie. – 1975. - Číslo 5. – S. 63-70.

11. Kostyuk A.G. teória hudobné vnímanie a problém hudobno-estetickej reality hudby // Hudobné umenie socialistickej spoločnosti: Problémy duchovného obohatenia jednotlivca. – Kyjev, 1982. – S. 18-20.

12. Meduševskij V.V. Ako fungujú umelecké médiá hudba // Estetické eseje. – M., 1977. – Vydanie. 4. – S. 79-113.

13. Meduševskij V.V. O zákonitostiach a prostriedkoch umeleckého vplyvu hudby. – M.: Muzika, 1976. – 354 s.

14. Meduševskij V.V. K obsahu pojmu „adekvátne vnímanie“ // Vnímanie hudby. So. články. / Comp. V. Maksimov. – M., 1980. – S. 178-194.

15. Nazaykinsky E.V. K psychológii hudobného vnímania. – M.: Muzika, 1972. – 383 s.: čert. a poznámky. chorý.

16. Sokolov O.V. K princípom štrukturálneho myslenia v hudbe // Problémy hudobného myslenia. So. články. - M., 1974.

17. Teplov B.M. Psychológia hudobných schopností. – M., 1947.

18. Yuzbashan Yu.A., Weiss P.F. Rozvoj hudobného myslenia u mladších školákov. M., 1983.

M. KUSHNIR

KOMPLEXNÁ METODIKA

VÝVOJ HUDOBNÉHO MYSLENIA

Teoretické základy komplexnej metodológie

Hlavnou úlohou výchovy a vzdelávania v detských hudobných školách je pripraviť žiaka na aktívnu činnosť tvorivá činnosť. Existujúce tradícieškolenia majú množstvo negatívnych aspektov. Jedným z nich, veľmi významným, je, že z ľudí, ktorí vyštudujú školu, sa niekedy nielenže nestanú profesionáli, ale dokonca aj milovníci hudby. To znamená, že škola nerozvíja u žiakov schopnosť porozumieť hudobnému jazyku, myslieť v hudobných obrazoch a nekladie základy hudobného myslenia. Bez ohľadu na to, či sa absolvent školy stane profesionálnym hudobníkom alebo nie, počiatočná fáza prípravy na hudobnej škole by mala byť zameraná na rozvoj hudobného myslenia. To je najdôležitejší cieľ hudobnej pedagogiky.

Nami vyvinutá metodika zameraná na dosiahnutie tohto cieľa je založená na princípoch, ktorých interakcia v vzdelávací proces má komplexný charakter. Preto sa nazýva „Komplexná metodológia rozvoja hudobného myslenia“.

Jeho vznik diktovala potreba vychovať tvorivo aktívnu osobnosť. Rozvoj vedecky podložených metód formovania hudobného myslenia je spojený s naliehavou potrebou prehodnotiť rôzne tradičné typy a formy školenia.

V tomto článku by sme sa chceli venovať niektorým didaktickým princípom, ktoré sú základom komplexnej metodológie: princíp bezúhonnosti, princíp aktívnej činnosti, princíp tvorivosti a princíp rozumového sluchu.

Výber princíp integrity vzhľadom na samotný charakter predmetu štúdia - umeleckého diela hudobného umenia a všetkých jeho súčastí. V hudbe neexistuje samostatná melódia, harmónia, rytmus atď. Dielo vnímame len v súhrne všetkých výrazových prostriedkov. Preto integrita študovaného objektu nie je len východiskom, ale aj konečným cieľom, výsledkom celého procesu učenia. Didaktický princíp integrity určuje v prvom rade smerovanie procesu učenia od celku k jednotlivému a až potom od konkrétneho k celku. Tieto dva smery procesu učenia tvoria dialektickú jednotu. Prax ukazuje, že pri tomto prístupe nie je dôležitý počet skúmaných javov, ale hľadanie súvislostí medzi nimi, a tým aj určenie významu celku (nielen poznať všetky intervaly, ale chápať systém intervalov ako expresívne prvky melódie, akordy by sa mali vykonávať nie každou rukou oddelene, ale oboma rukami pri kvalitatívnej definícii všetkých spojení textúrovaného celku, aby sa vytvorila holistická predstava; štýl Bachovej hudby musí učiteľ žiakov orientovať nie na jednu alebo dve jeho skladby, ale na skupinu skladieb, ktoré sú pre skladateľovo dielo najcharakteristickejšie atď. s.).

Druhým princípom komplexnej metodiky je aktívny princíp, týkajúci sa všetkých štyroch aspektov učenia sa hudby – počúvania, hrania, analýzy a skladania. Niet pochýb o tom, že každá forma práce si vyžaduje svoj vzťah medzi týmito aspektmi a zároveň všetky typy vzdelávacích aktivít vyžadujú ich aktívnu kombináciu. Napríklad bežné počúvanie hudby je veľmi zložitý proces. Po prvé, pri aktívnom počúvaní sa človek v tej či onej miere identifikuje s interpretom a mentálne sa s ním hrá. Po druhé, aktívne počúvanie zahŕňa aj faktor kompozície, presnejšie „predkompozície“ alebo „doplnenia“: poslucháč akoby predvídal, predvídal ďalší rozvoj hudba (v psychológii sa tomu hovorí anticipácia). Takéto očakávanie zvyčajne nastáva pri prvom počúvaní skladby. Pri opakovanom počúvaní sa „pokročilá skladba“ poslucháča zmení na „pokročilý výkon“. Celkový komplex činnosti teda pri opakovanom počúvaní neklesá. Po tretie, faktorom aktívneho počúvania je analýza. V tomto prípade je činnosť počúvania vyjadrená v analýze druhov činnosti interpreta: ako je napríklad pedál, tempo, pohyby rúk klaviristu v pasážach, sláčik huslistu atď. sú aj asociácie vyvolané zvukom diela – časopriestorové, vizuálne, literárne atď. Ale do popredia, samozrejme, vystupuje analýza hudobných štruktúr a väzieb medzi nimi. Miera diferenciácie vnímania je priamo závislá od úrovne vedomostí, vrátane špeciálnych hudobných vedomostí. Hĺbka vnímania hudby teda závisí od aktivity všetkých troch faktorov spojených počas počúvania – výkonu, kompozície a analýzy.

Obdobne chápeme prejavy princípu aktívnej činnosti vo vzťahu k iným aspektom hudobnej výchovy – performance, rozbor, komponovanie hudby. Každá z týchto foriem práce musí byť kombinovaná s ostatnými tromi, aby tréning skutočne rozvíjal hudobné myslenie.

Tretím princípom komplexnej metodiky je princíp kreativity. Pojem kreativita zahŕňa neustále aktívne hľadanie niečoho nového a originálneho. Tak ako v umení všeobecne, aj v hudobnej tvorivosti je tvorenie umeleckého diela. Skladanie hudby môže byť zase kreatívne alebo poučné, teda priamo súvisí s procesom učenia.

Vo vzdelávacom procese je tvorivosť povinným prvkom pri štúdiu akejkoľvek témy v akomkoľvek predmete teoretického cyklu, či už ide o solfeggio, hudobnú teóriu, harmóniu, analýzu alebo polyfóniu. Tak vedomý solfeggio tvorivá práca je pre študentov nevyhnutná už preto, lebo len „slovné“ oboznámenie sa s určitými teoretické koncepty ešte nehovorí o samotnom ich hudobnom chápaní, pričom zážitok z komponovania neprejde bez stopy ani pre pamäť všeobecne, ani pre hudobné myslenie zvlášť.

V hudobnej škole možno úspešne využiť nácvik skladania jednoduchých klavírnych skladieb, zvyčajne v jednoduchej homofónno-harmonickej textúre. O niečo neskôr je v kompozícii prípustné použiť techniky polyfónnej textúry. Prvky kompozície môžu byť použité pri štúdiu zodpovedajúcich sekcií programov v solfeggio a hudobnej teórii a analýze. Zároveň musí esej jasne zodpovedať študovaným výrazovým prostriedkom, technikám a formám. Napríklad pri práci na dvojhlasnom diktáte výrazne pomôžu žiaci skladajúci dvojhlasné cvičenia.

Štvrtým princípom našej metodiky je princíp mentálneho sluchu. V podstate je známy už veľmi dlho. Rôzni autori v rôznom čase venovali pozornosť jeho jednotlivým aspektom: sú to napr. vnútorná intonácia, vnútorný sluch, hudobná fantázia (podľa Korsakova), naučenie sa skladby naspamäť z hudobného textu bez hrania (I. Hoffman) atď. Asi pred sto rokmi významný nemecký učiteľ klavíra vo svojej knihe „Individuálna klavírna technika založená na zvukotvornej vôli“ navrhol založiť rozvoj tvorivých schopností a umeleckého myslenia študenta na takzvanom „zázračnom komplexe“: postupnosť akcií pri štúdiu hudobnej skladby – „vidieť – počuť“ – hrám.“ (Ako príklad takejto cesty opisuje hudobné schopnosti.) Ide o cestu od sluchovej reprezentácie („vidieť-počuť“) cez motoriku až po zvuk („hra“). Táto postupnosť je logicky zostavená celý systém vnímanie a reprodukcia hudobných partitúr. Schematicky Martinsen prezentuje tento systém takto:

https://pandia.ru/text/78/515/images/image003_190.gif" width="226" height="63">
Diskurzívne" href="/text/category/diskurs/" rel="bookmark">diskurzívne konštrukcie.

Mentálny sluch ako funkcia „RAM bloku“ je bezpochyby základom všetkých druhov praktickej hudobnej činnosti. Aktivita RAM bloku na úrovni mentálneho sluchu je navyše jedným z hlavných kritérií hodnotenia hudobných schopností či dokonca stupňa hudobného talentu.

Inými slovami, kvalitatívne a kvantitatívne aspekty mentálneho sluchu do značnej miery určujú tak stupeň rozvoja hudobných schopností, ako aj úroveň profesionálnej zručnosti. Kvantitatívna stránka je charakterizovaná časom, počas ktorého vedomie operuje s mentálnymi hudobnými štruktúrami alebo obrazmi. Existujú údaje naznačujúce možnosť takmer nepretržitej prevádzky hudobnej zložky bloku RAM hudobníka, čo vo všeobecnosti zabezpečuje jeho obvyklú profesionálnu úroveň. Dá sa to posúdiť z nasledujúceho prirovnania: vnútorná (verbálna) reč v tom istom bloku pokračuje takmer nepretržite (to môže každý ľahko vidieť), ale tým sa iba udržiava úroveň našej inteligencie.

Kvalitatívna stránka mentálneho sluchu sa prejavuje v stupni sluchovej aktivity, v jase myšlienok a schopnosti s nimi operovať. Môže ísť o mimovoľné opakovanie motívu („pripútala sa melódia“) a fenomenálny fenomén – umeleckú a tvorivú schopnosť mentálne reprodukovať hudobné štruktúry až po súčasné „nadčasové“ mentálne počúvanie zvukovej štruktúry celku. prácu (Mozart mal túto schopnosť).

Vývoj metód a techník na rozvoj mentálneho sluchu by sa po dôkladnom experimentálnom testovaní mohol stať účinným nástrojom v pedagogickom procese v profesionálnej aj masovej hudobnej výchove.

Takže aspekty komplexnej metodológie, o ktorých uvažujeme - princíp integrity, princíp aktívnej činnosti, princíp kreativity a princíp mentálneho sluchu - sa v konkrétnom vzdelávacom procese realizujú v interakcii a uskutočňujú sa navzájom. . Komplexná metodológia je teda sama o sebe holistická.

Praktická implementácia komplexnej metodiky.

Experimentálne testovanie komplexnej metodiky vykonávame už vyše päť rokov súbežne s výskumom teoretických východísk. Praktickou základňou bola Detská hudobná škola č. 2 v Tambove.

„Zavedenie“ komplexnej metodiky do výchovno-pedagogickej praxe prebieha výlučne v rámci existujúcich učebných osnov a programov. Preto je praktická implementácia metodiky realizovaná formou čiastkových zmien jednotlivých techník výučby predmetov hudobno-teoretického cyklu s určitým opätovným dôrazom na množstvo ustanovení a požiadaviek programov.

Jedným z podstatných prvkov všeobecného pedagogického procesu je individuálny prístup k učeniu: na jednej strane ide o individuálny prístup učiteľa k žiakovi, na strane druhej, individuálny postoj učiteľov k formám a metódam vyučovania. Z toho vyplýva, že princípy a ustanovenia spoločné pre všetkých musí každý učiteľ tvorivo včleniť do individualizovaných techník. Z čoho vyplývajú praktické odporúčania teoretické základy komplexná metodika?

V prvom rade sa nám zdá potrebné vytvoriť v rámci každej akademickej disciplíny také formy práce, ktoré by pomohli preorientovať učiteľa na riešenie hlavná úloha– rozvoj hudobného myslenia u žiakov na základe vedomej vnútornej manipulácie so štruktúrami hudobného umenia (počúvanie hudobných štruktúr, ich variácií a kompozícií). V dôsledku toho je cieľom tejto techniky vhodne preusporiadať fungovanie bloku RAM každého študenta. Triedna práca by mala byť vedená tak, aby žiak vedome pokúsil sa vyriešiť problémy, ktoré nastolil učiteľ.

Uvažujme o praktickej implementácii princípu mentálneho sluchu.

Je potrebné vziať do úvahy, že naše vedomie obsahuje ako povinnú vnútornú rečovú vrstvu, teda verbálny dialóg. Takýchto vrstiev môže byť viac – ovládanie druhého jazyka, mentálna hra šachu, vnútorné narábanie s obrazmi výtvarného umenia. Podobná vrstva má zásadný význam Pre rozvoj hudobného myslenia je vnútorný sluch hudby. Ak sa vnútorný dialóg alebo externá komunikácia stane dominantnou črtou operačného poľa, potom vnútorné počúvanie hudby (ako každá iná sekundárna vrstva) znie ako podtext, ktorý sa stráca v pozadí.

Ak učiteľ dá žiakovi za úlohu mentálne počuť akúkoľvek hudobnú štruktúru, mal by vychádzať z porovnania s mentálnym zvukom verbálnej štruktúry (podobne ako pri vnútornej výslovnosti slova si žiak predstaví zvuk hudobnej štruktúry).

Čo a ako môže a má „zneť“ v mysli školáka, ktorý študuje hudbu? Ak chcete odpovedať na túto otázku, obráťme sa priamo na prax.

Hlavným bodom kurzu solfeggia v experimentálnych triedach je štúdium jednotlivých hudobných diel a cyklov. Tieto diela sú piesne, klavírne skladby, romance, zbory. Špecifický materiál: v 1.-2. ročníku - detské pesničky z učiva, divadelné hry zo „Školy hry na klavíri“ vyd. a „Detský album“ od Čajkovského; v ročníkoch 3-4 - revolučné piesne, „Detský album“ od Čajkovského, „Malé prelúdiá a fúgy“, dvojdielne vynálezy od Bacha; v ročníkoch 5-(6-7) - dvoj- a trojhlasné Bachove vynálezy, predohry a fúgy z prvého zväzku Bachovej umeleckej knihy, piesne Schuberta, Glinkove romance, Beethovenove sonáty, klavírne miniatúry Schuberta a Chopina, ruský ľud piesne, cyklus hier „Detská hudba“ » Prokofiev.

Spravidla by každý študent mal počas tried vidieť poznámky k preberanej skladbe. A učíme deti sledovať hudbu z hudobného textu, pričom túto prácu začíname už v druhom štvrťroku prvého ročníka (povedzme od počúvania skladieb zo „Školy hry na klavír“). Výsledkom je, že v piatom ročníku si žiaci rozvíjajú schopnosť sledovať text Beethovenových sonát, Beethovenových a Schubertových symfónií (do maturitnej triedyčiastočne aj zo skóre).

Rozvoj schopnosti sledovať hranú hudbu z nôt už od prvých krokov učenia sa spája so zručnosťou čítania hudobného textu a jeho reprodukcie. Žiak prechádza nasledujúcimi stupňami majstrovstva hudobný materiál: duševná reprodukcia hudby naspamäť; čítanie poznámok s maximálnym priblížením mentálneho zvuku skutočnému; predvádzanie tém diel na klavíri naspamäť; striedanie mentálneho a skutočného výkonu. Opakované počúvanie skladby pri súčasnom sledovaní nôt vedie k efektu mentálneho počutia textu bez jeho aktuálneho zvuku v danom momente (od „naozaj počujem – sledujem“ po „vidím – naozaj počujem“).

Najdôležitejšou podmienkou adekvátneho vypočutia textu je jeho hĺbková a systematická analýza. Úroveň analýzy je do značnej miery určená prípravou učiteľa na hodinu. Obraz, textúra, akordy, modovo-tonálne vzťahy, forma, vývojové techniky atď. – všetky tieto prvky holistickej analýzy sa zavádzajú do procesu učenia od prvého ročníka. A aj keď nie hneď, tento prístup k riešeniu problému dáva dobré výsledky, stačí ukázať vytrvalosť a trpezlivosť.

Pri vytváraní študentského bloku RAM významnú úlohu Svoju úlohu zohráva aj kvantitatívny faktor: veľký objem naučených prác priaznivo pôsobí na rozvoj dlhodobej pamäti, zlepšuje asociatívne spojenia a rozširuje tezaurus študentov. Ako ukazuje experiment, počet diel, ktoré sa priemerne zdatný študent môže naučiť počas piatich rokov školy, je približne nasledovný: 10 detských piesní, 5 skladieb zo „Školy hry na klavír“, 8 „Malých prelúdií“ od Bacha, 10 revolučných piesní, niekoľko diel Čajkovského „Detského albumu“, časť I z Beethovenovej 8. sonáty (v tomto prípade počúvanie s notami a mentálna reprodukcia, keďže prevedenie sonáty je pre žiaka piateho ročníka stále prakticky nedostupné).

Dielo naštudované na lekcii solfeggia slúži aj ako ilustračný materiál. Ak napr učebných osnov V tejto lekcii sa študenti naučia nový kľúč, potom by si mali vybrať diela v tomto kľúči.

Súčasne s formovaním mentálneho sluchu študentov prostredníctvom analýzy jednotlivých výrazových prostriedkov diel prebieha proces postupného zavádzania rôznych prvkov štruktúry hudobného jazyka do bloku prevádzkových informácií. Za týmto účelom je prakticky možné preorientovať všetky druhy práce na solfeggio lekciách z formálnej úvahy na úroveň mentálneho sluchu. Pri práci na intonačných cvičeniach sa teda študentovi ponúka špecifický akčný program:

Úloha. Spievajte tritóny s rozlíšením f mol.

1. Mentálne ladenie v tonalite („mentálne musíte hrať tonickú triádu, harmonickú stupnicu f mol a počuť – mentálne! – všetko, čo hráte“).

2. Teoretické riešenie úlohy („špekulatívne zostrojte všetky štyri tritóny a vyriešte ich. Predstavte si ich na klávesnici alebo na stavať. Svoje duševné rozhodnutie musíte sprevádzať tromi radmi označení, „nápisov“: 1) kroky; 2) poznámky; 3) interval. Vo vašej mysli by sa mal objaviť nasledujúci reťazec: prvý tritón - od VII zvýšeného stupňa harmonickej f moll po IV stupeň. Budú to zvuky „E-bekar“ - „B-byt“, interval je zmenšená kvinta. Rieši sa to v krokoch I – III, „F – A-byt“, toto bude menšia tretina. Druhý tritón „... atď.).

3. Mentálne počuť všetky štyri tritóny s rozlíšením („vráťte sa k ladeniu, v duchu si zopakujte tóniku. Pozorne počúvajte prvý tritón s rozlíšením, najprv melodicky zdola nahor, potom harmonicky. Potom druhý tritón, tretí, štvrtý“ ).

4. Riešenie tohto problému je ukončené hlasným spievaním všetkých štyroch tritónov, po ktorých nasleduje rozlíšenie.

Spievanie naučeného textu a spievanie z očí sú azda najbežnejšie techniky solfeggia. Žiaci spievajú stupnice, intervaly, akordy, jednohlasé melódie, dvoj- a trojhlasné cvičenia. A na hodinách hudobnej literatúry sa okrem povinného učenia tém dodatočne učia jednotlivé piesne, romance, árie, čo zabezpečuje interdisciplinárna komunikácia hudobná literatúra so solfeggio. A tu sa mentálny sluch ukazuje ako mimoriadne účinná technika, ktorá predchádza hlasnému spievaniu.

Na úrovni detských hudobných škôl to platí väčšinou monofónia; len najpokročilejší študenti dokážu zrakom čítať („vnútorne počuť“) vyvinuté polyfónne dvojhlasy (ako sú Bachove vynálezy) bez predchádzajúceho prehrávania a bez pomoci klavíra. Ale každý musí počuť naučený dvoj- či trojhlasný príklad. Samozrejme, v reálnej situácii každej konkrétnej triedy nepôjde hneď všetko hladko.

K postupnému „ponoreniu“ melódie zo sféry vonkajšej reprodukcie, vonkajšieho zvuku do sféry duševného sluchu dochádza podľa nasledujúcej schémy: 1) spev melódie v zbore; 2) striedavé spievanie nahlas a mentálne počúvanie vo frázach alebo taktoch; 3) mentálne počúvanie celej melódie s výnimkou „kontrolných bodov“ - začiatok alebo koniec fráz a viet; 4) samostatné čítanie ľubovoľným tempom (v etapách 1 – 3 učiteľ nastavuje a udržiava všeobecné tempo).

„Komplexnú metodiku rozvoja hudobného myslenia“ treba chápať nielen ako súbor didaktických princípov, ale aj ako systém vzájomne prepojených predmetov, činností, foriem práce a pod. proces sa zdá byť mimoriadne dôležitý. Svetonázor študenta, jeho zameranie, schopnosť obetovať zábavu kvôli biznisu – všetky tieto osobnostné vlastnosti pestujeme u našich študentov už od prvých ročníkov štúdia, využívame na to všetky dostupné prostriedky. V konečnom dôsledku ťažíme z toho, že sme pri svojej práci úmyselní. Všetky ostatné veci sú rovnaké, študent, ktorého spoločný cieľ, celková inštalácia je ťažšia a širšia. Ak jeden žiak pri písaní diktátu vidí len spôsob, ako dostať známku a zbaviť sa pokynov učiteľa a poučení rodičov, potom iný vidí v tom istom diktáte krok v rozvoji svojho myslenia.

Musíme sa snažiť organizovať prácu tak, aby sa vlastné aktivity študentov stali nástrojom ich vlastného vzdelávania. K tomu je napríklad potrebné, aby ste svoju doterajšiu prácu spestrili množstvom aktivít, ktoré dokážu deti zaujať a sústrediť ich vôľu a pozornosť.

Medzi takéto podujatia patria predovšetkým študenti, ktorí navštevujú koncerty filharmónie. Okrem toho do školy pozývame známych interpretov a usporadúvame tematické prednášky a koncerty (až desať ročne za asistencie klavírneho oddelenia Ústavu kultúry). Efektívne sú cool hudobné a literárne večery („F. Chaliapin“, „Hudba a maľba“ atď.). Chalani si sami pripravujú materiály, rozprávajú príbehy, premietajú diapozitívy, ilustrácie, púšťajú platne, diskutujú, hádajú sa, cez prestávky pijú čaj spolu s domácou cukrovinkou – rodí sa tím, ktorý je pre hudobné školy veľmi dôležitý.

A napokon, ďalším typom podujatí sú súťaže, ktoré sa konajú každoročne, vytvárajú akýsi vrchol, vrchol všetkej práce („dlhodobá perspektíva“), vyvolávajú v študentoch nával sily a zvyšujú ich výkonnosť. Výchovný a vzdelávací význam súťaží je ťažké preceňovať. Ich témy sú rôznorodé, napr.: „Pre lepšie poznanie revolučných piesní“ (za účasti vojenského orchestra); „Za najlepšie poznanie diel Mozarta“, „Za najlepšie poznanie diel Chopina, Beethovena, Čajkovského“ atď. hudobná škola. Program Beethovenovej súťaže vyžadoval, aby stredoškoláci poznali veľmi podrobne 8., 14. sonátu, 32 variácií, Egmontskú predohru, Piatu symfóniu; 20 fragmentov z týchto diel (vrátane vývoja a kódov) bolo uvedených v „Hádajcej hre“, 25 tém bolo potrebné hrať naspamäť oboma rukami. Navyše vedomosti kreatívna cesta Skladateľ bol testovaný v súťaži ústneho rozprávania. Stačí povedať, že v procese prípravy na súťaž si študenti vypočuli Beethovenove kvartetá a koncerty (husle, 1. klavír), Tretiu, Piatu, Deviatu symfóniu a minimálne 5-7 sonát. Práca študentov bola značná, ale aj odmena bola skvelá: všetci účastníci súťaže (zúčastnilo sa 45 ľudí) sa zdalo, že postúpili vo svojich vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach na inú úroveň.

Keď už hovoríme o praktickej implementácii komplexnej metodiky, môžeme tiež znamenať komplex samotné akademické disciplíny pri svojej práci využívajú spoločné princípy a techniky. To platí predovšetkým o všetkom teoretický cyklus v Detskej hudobnej škole (solfege, hudobná literatúra, voliteľná teória a kompozícia). Už sme sa v krátkosti dotkli problémov komplexnej metodológie na hodinách solfeggia a kompozície. Čo sa týka voliteľného predmetu hudobná teória, aj tu sú všetky princípy a činnosti, ktoré sme opísali, takmer úplne použiteľné. Treba poznamenať, že všetka práca je založená na veľká skupina vysoko umelecké diela, ktoré predstavujú základ ilustračného alebo analyzovaného materiálu. V kurze hudobnej teórie musí existovať stála schéma na štúdium akéhokoľvek prvku hudobného jazyka, v ktorom je sluch povinnou zložkou: štúdium - mentálny sluch; teoretické znázornenie - mentálny sluch - hra na klavíri; riešenie - písanie - mentálne počúvanie atď. Príťažlivosť tvorivosti do všetkých častí predmetu sa stáva maximálnou. V každej úlohe, v každom odkaze lekcie musí byť buď mentálny sluch, alebo skutočná reprodukcia, alebo improvizácia alebo kompozícia.

O niečo zložitejšia je situácia s priebehom hudobnej literatúry, keďže sme tento predmet nedávno zaradili do obežnej dráhy ucelenej metodológie. Rozvoj hudobného myslenia pri štúdiu hudobnej literatúry zahŕňa ako jednu zo zložiek osvojovanie si veľkého množstva tém. To znamená, že témy treba hrať naspamäť oboma rukami a počúvať ich v duchu. Množstvo učiva pre školákov prvého a stredného veku môže byť veľmi rozdielne: napr. , samostatne sa naučilo 23 tém.

V kurze hudobnej literatúry sú skúsenosti s učením sa holistického vokálneho a klavírne diela. Na kontrolnej hodine hudobnej literatúry v 5. ročníku teda každý žiak okrem 25 tém definovaných programom zahral naspamäť jednu Chopinovu predohru, jednu Bachovu invenciu a jednu Schubertovu pieseň, ktorú bolo treba zaspievať slovom a sprevádzať. . Všetky tieto diela bolo treba počuť celé naspamäť.

Z takéhoto opätovného zdôraznenia kurzu hudobnej literatúry možno vyvodiť niekoľko ustanovení, z ktorých prvé je, že jednou z hlavných požiadaviek predmetu „hudobná literatúra“ by mala byť povinnosť učenie kompletných hudobných skladieb. Za týmto účelom je do bloku dlhodobej pamäti každého študenta „položené“ aspoň jedno dielo každého skladateľa, úplný príklad textúry, úplný príklad žánru, a to len v tomto prípade , je možné vytvoriť motivovaný model podporovaný jasnými asociáciami v mysli študenta umelecký smer, štylistika skladateľa, konkrétne dielo. Alebo, inými slovami: akýkoľvek slovný popis niečo bude uzavreté do seba, ak to nebude založené na konkrétnom počutí integrálnej štruktúry objektu. V hudobnej literatúre to znamená, že všetky rozhovory o hudbe bez toho, aby sme túto hudbu duševne počuli, nedávajú želaný efekt.

Druhý bod súvisiaci so štúdiom hudobnej literatúry sa týka práce s notovým zápisom. Počúvanie hudby aj analyzovanie akejkoľvek práce by sa malo vykonávať iba z hudobného textu a nie podľa ucha. Študenti by sa napríklad mali oboznámiť s prácou s partitúrami hneď, ako začnú študovať orchestrálne diela. Tu zrejme budete potrebovať veľké množstvošpeciálne zborníky na štúdium hudobnej literatúry.

Okrem toho sa nám zdá pravdepodobné zaviesť počúvanie hudby od prvého ročníka detskej hudobnej školy ako samostatný predmet, ktorý predchádza kurzu hudobnej literatúry a vychádza aj z princípov ucelenej metodiky. Stohodinový trojročný kurz, ak sú k dispozícii príslušné poznámky a knihy a trieda je vybavená prvotriednym vybavením, môže dať školákom umeleckú a estetickú vzpruhu do života. Na experimentálne otestovanie týchto ustanovení a ďalších možností komplexnej metodiky sa v súčasnosti na našej škole vytvára takáto hodina počúvania hudby. Jeho prevádzka sa začne vo veľmi blízkej budúcnosti.

Ďalším „predmetom“ komplexu je špecialita. Problémy, ktoré tu vznikajú, súvisiace so zložitou metodikou rozvoja hudobného myslenia, si vyžadujú ďalšie pochopenie. Princípy komplexnej metodológie a jej jednotlivých techník možno oveľa častejšie nájsť v metodologickom vývoji samotných interpretov, v ich praktickej činnosti, než v zodpovedajúcich prácach teoretikov. Napríklad učenie sa naspamäť bez nástroja, mentálne reprodukovanie textu, čítanie a mnohé ďalšie techniky komplexnej metodiky boli vždy charakteristické hlavne pre interpretov. A treba poznamenať, že v súčasnej fáze sa hudobné myslenie stále väčšinou formuje v špeciálnych triedach. V tomto smere sa máme my teoretici ešte veľa čo učiť.

Komplexná metodika rozvoja hudobného myslenia, ktorú považujeme za systém metodických, pedagogických a výchovných techník, teda spája: a) komplex techník a činností; b) komplex foriem triednej a mimoškolskej práce; c) komplex predmetov, ktoré využívajú spoločné princípy a techniky komplexnej metodiky.

Veríme, že princípy integrovanej metodiky možno do tej či onej miery preniesť smerom nahor - na špeciálne stredné a vyššie články reťazca. hudobná výchova a šírením do systému všeobecného hudobného vzdelávania. Ale rozhovor o tom môže pokračovať len vtedy, ak sa teoretické ustanovenia komplexnej metodológie stanú všeobecne akceptovanými a konkrétne aspekty ich experimentálnej implementácie sa stanú súčasťou každodennej pedagogickej praxe.

Druhé vydanie, opravené a rozšírené. Tambov 2006

2.5.5. IMPROVIZÁCIA AKO BEZPLATNÁ TVORIVÁ ČINNOSŤ ŠTUDENTOV

Význam kreativity v živote človeka.

Fázy tvorivosti.

Komponenty tvorivý proces a techniky ich rozvoja na hodinách hudobnej výchovy.

Myslenie ako psychologický koncept. Operácie myslenia.

Hudobné myslenie a jeho druhy.

Úrovne rozvoja hudobného myslenia na hodinách hudobnej výchovy na stredných školách.

Metódy rozvoja hudobného myslenia.

Moderná doba je dobou zmien. Teraz viac ako kedykoľvek predtým potrebujeme ľudí, ktorí dokážu kreatívne myslieť a robiť inovatívne rozhodnutia. Moderné masové školy z väčšej časti redukujú vzdelávanie detí na memorovanie a reprodukovanie akčných techník a štandardných spôsobov riešenia problémov. Absolventi sa po vstupe do dospelosti často ocitajú bezradní pri životných problémoch, pri ktorých riešení potrebujú uplatniť schopnosť samostatne myslieť a hľadať neštandardné riešenia zložitých situácií.

Kreatívni ľudia sú potrební v každej profesii.

Kreatívny človek dokáže prísť s mnohými riešeniami problému, pričom zvyčajne nájde len jedno alebo dve;

Kreatívni ľudia ľahko prechádzajú z jedného aspektu do druhého a nie sú obmedzení na jeden uhol pohľadu;

robiť neočakávané, netriviálne rozhodnutia o probléme alebo probléme.

Fázy tvorivosti:

hromadenie rôznych životných skúseností;

spočiatku intuitívne (vágne, neusporiadané) chápanie a zovšeobecňovanie životných skúseností;

pri vedomí počiatočná analýza a výber výsledkov skúsenosti z hľadiska ich dôležitosti, vecnosti (zrod ideí vedomia);

túžba duchovne zmeniť objekty skúsenosti (predstavivosť, vzrušenie, viera);

logické spracovanie a spojenie výsledkov intuície, predstavivosti, vzrušenia a presvedčenia s predstavami vedomia (dielo rozumu);

zovšeobecňovanie a osobná interpretácia celého tvorivého procesu ako celku, objasňovanie a rozvíjanie predstáv vedomia, ich konečná formulácia (dielo rozumu a intuície).

Komponenty tvorivého procesu:

Integrita vnímania– schopnosť vnímať umelecký obraz ako celok bez jeho fragmentácie;

Originalita myslenia– schopnosť subjektívne vnímať predmety a javy okolitého sveta pomocou pocitov, prostredníctvom osobného, originálneho vnímania a zhmotňovať sa v určitých originálnych obrazoch;

– schopnosť prejsť z jedného predmetu na druhý, obsahovo vzdialený;

Pamäť pripravená– schopnosť zapamätať si, rozpoznať, reprodukovať informácie, objem, spoľahlivosť pamäte;

Jednoduchosť generovania nápadov– schopnosť ľahko vytvoriť niekoľko rôznych nápadov v krátkom čase;

Konvergencia pojmov– schopnosť nájsť vzťahy príčina-následok a spájať vzdialené pojmy;

Práca podvedomia- schopnosť predvídania alebo intuície;

Schopnosť objavovať, paradoxné myslenie– vytvorenie predtým neznámych, objektívne existujúcich vzorcov predmetov a javov sveta okolo nás, ktoré prinášajú zásadné zmeny v úrovni poznania;

Schopnosť reflektovať - schopnosť hodnotiť akcie;

Predstavivosť alebo fantázia– schopnosť nielen reprodukovať, ale aj vytvárať obrazy alebo akcie.

Ľudské tvorivé schopnosti sú neoddeliteľne spojené s rozvojom myslenia. Tieto schopnosti súvisia s divergentné myslenie , t.j. typ myslenia, ktorý sa od problému uberá rôznymi smermi, počnúc jeho obsahom, pričom pre nás typický je konvergentné myslenie – zameraný na nájdenie jediného správneho z množstva riešení.

Myslenie (v psychológii)- proces vedomej reflexie skutočnosti v jej objektívnych vlastnostiach, súvislostiach a vzťahoch, ktoré sú neprístupné priamemu zmyslovému vnímaniu. Myslenie je vždy spojené s konaním, ako aj s rečou. Myslenie je odrazom reality zovšeobecnenej pomocou slova, „zhustenej reči“, reči „k sebe samému“, reflexie, vnútornej reči.

Operácie myslenia:

analýza - mentálny rozklad celku na časti, zvýraznenie jednotlivých znakov a vlastností v ňom.

Syntéza – mentálne spojenie častí predmetov alebo javov, ich kombinovanie, skladanie.

Neodmysliteľne spojené s analýzou. Porovnanie –

porovnávanie predmetov a javov s cieľom nájsť medzi nimi podobnosti a rozdiely.– Zovšeobecnenie mentálne zvýraznenie

spoločné v predmetoch a javoch reality a na základe toho ich vzájomné duševné zjednotenie. Umenie je na prvom mieste medzi všetkými rôznorodými prvkami vzdelávania v ňomúžasná schopnosť

vyvolať fantáziu, prebudiť predstavivosť. Hudba je druh dočasného umenia a jej plné vnímanie je možné pri spoluvytváraní osobnosti autora diela, osobnosti učiteľa a žiaka.

Jasne sa prejavuje detská kreativita. Tvoriť znamená tvoriť, tvoriť, rodiť. Tvorte hudbu – dajte hudbe život, produkujte hudbu, vytvorte hudbu, zrodte ju atď. O možnosti a nevyhnutnosti zaradenia detských hudobná kreativita do systému hudobné vzdelanie napísal B.V. Asafiev. Myšlienka hudobnej tvorivosti je základom známeho systému K. Orffa, Z. Kodalyho a ďalších Etapy rozvoja detskej kreativity identifikoval Yavorsky B.L. Žiaci získavajú skúsenosti s tvorivou činnosťou vo všetkých druhoch hudobných činností.- ide o typ hudobno-kognitívnej činnosti detí zameranej na samostatnú tvorbu a interpretáciu hudobných obrazov (Grishanovich N.N.).

Rozvoj hudobného myslenia je jednou z najdôležitejších úloh hudobnej výchovy na stredných školách.

Hudobné myslenie – komplexný emocionálny a intelektuálny proces poznávania a hodnotenia hudobného diela. Ide o komplexnú schopnosť, ktorá spočíva v tom, že človek vie operovať s umeleckými obrazmi a ich prvkami (hudobná reč).

Hudobné myslenie a hudobné vnímanie sú si blízke, navzájom prepojené, ale nie rovnocenné. Nemožno ich považovať ani za sekvenčne idúce v čase: vnímanie, potom na základe neho myslenie. Vnímanie je zamerané na prijímanie informácií zvonku, myslenie je zamerané na vnútorné spracovanie informácií a generovanie zmyslu.

Existujú 3 typy hudobného myslenia:

Predvádzanie - vizuálne efektívne (praktické) - v procese praktických akcií človek rozumie práci, vyberie si to najlepšie možnosti vykonania, interpretuje hudobné dielo po svojom.

Počúvanie – vizuálno-figuratívne (figuratívne) – v procese hudobného vnímania poslucháč hľadá zmysel, význam znejúcich intonácií.

Zloženie – abstraktno-logický – skladateľ chápe javy, skladá materiál, prechádza ho cez seba, tvorí, rozvíja. Všetky druhy hudobného myslenia majú tvorivej povahy, pretože Výsledkom akéhokoľvek typu hudobného myslenia je poznanie umeleckého významu hudobného diela.

Na hodinách hudby sa hudobné myslenie rozvíja prostredníctvom 4 úrovní:

1. Protointonácia, 1. ročník.

Hlavnou úlohou je zhromaždiť hudobné skúsenosti dieťaťa. Deti asimilujú všeobecný charakter zvuku hudby a nedokážu identifikovať jeho jednotlivé prvky. Pri zmene tempa, registra, dynamiky deti nepoznajú známy kúsok.

Intonačný, hudobný a rečový stupeň 2 – 3.

Hlavnou úlohou je zvládnuť operácie analýzy. Na tejto úrovni deti identifikujú prvky hudobnej reči a s ich pomocou vytvárajú hudobné obrazy. Zadajte názvy registrov, tóny stupnice, trvanie zvuku, dynamické odtiene, timbre

3. Kompozičné ročníky 4 – 5.

Hlavnou úlohou je naučiť proces syntézy, tvorby hudobného obrazu a jeho celostného vnímania. Ako z intonácií poskladať ucelený hudobný obraz. Rozvíjať zmysel pre formu, ktorý je založený na operáciách hudobného myslenia.

Koncepčné 6. – 7. ročníky.

Táto úroveň sa vyznačuje rozvojom schopnosti samostatne interpretovať hudobné obrazy, formovaním vlastného pohľadu na svet, rozvojom osobného postavenia v umení, umeleckým hodnotením hudobných javov a samostatným objavovaním duchovných hodnôt. v hudbe.

Rozvoj zložiek tvorivého procesu počas hudobnej výchovy:

Psychologické a fyziologické zložky kreativity (kreativita)	Zručnosti a schopnosti študentov rozvinuté na konci školenia	Techniky, ktoré sa vyvíjajú tvorivosť
Integrita vnímania	Študenti musia byť schopní vnímať hudobné dielo holisticky; Nájdite svetlé originálne obrázky v práci, ktorú počujete; Vedieť priradiť počutý hudobný obraz do jazyka iných foriem umenia (literatúra, maľba, tanec); Majte holistické chápanie hudobných štýlov, smerov a skladateľovej práce. Byť schopný ich vyjadriť konkrétnymi alebo abstraktnými obrazmi a kresbami.	"tvorivá dielňa" "Dekoratéri"
Originalita myslenia	Byť schopný vnútorne „reintonovať“ obrazy hudobného diela počutého v hudbe do jeho konkrétneho alebo abstraktného vyjadrenia v inej forme umenia (tanec, literatúra, maľba, pantomíma); Byť schopný expresívne, krásne a originálne sprostredkovať hudobné obrazy v procese dirigovania svojho spevu, samostatný fragment hudobné dielo alebo spev speváckeho zboru (trieda).	Preklad hudby do jazyka inej umeleckej formy Expresívne vyjadrenie vlastného emocionálneho stavu, ktorý vznikol v procese počúvania hudobnej skladby, v mimike a gestách (kresba) Dirigovanie
Flexibilita, variabilita myslenia	Byť schopný rýchlo a jednoducho prejsť z jednej triedy javov do druhej; Byť schopný rýchlo a jednoducho nájsť farebné škály na vyjadrenie hudobných a obrazových charakteristík s využitím najširšej možnej škály rečových schopností; Byť schopný vyjadriť zámer hudobného diela prostredníctvom abstraktných farebných schém.	"Literárna a hudobná paleta" Situácia: „Som spisovateľ“
Pamäť pripravená	Rozpoznať podľa štýlu hudobného diela skladateľa alebo okruh predpokladaných skladateľov s podobnými štýlovými znakmi za predpokladu, že sa hudba počúva prvýkrát; Byť schopný rýchlo a presne reprodukovať potrebné informácie.	"Asociatívne siete"
Jednoduchosť generovania nápadov	Byť schopný predložiť veľké množstvo rôznych verzií - nápadov na jeden problém alebo úlohu	"brainstorm"
Konvergencia pojmov	Študenti by mali mať širokú škálu asociatívnych spojení; Nájdite nezávislú logiku, ktorá niekedy spája rôzne koncepty; Byť schopný urobiť logický prechod od jedného pojmu k druhému v troch až štyroch stredne pokročilých logicko-asociatívne príbuzných slovách; Nájsť asociatívne koncepty na zdrojové slovo a rozsah vyhľadávania by mal byť široký a rôznorodý.	"Nájdi chýbajúce slovo" "Nájdi zbytočné slovo" Asociatívne zväzky" Logicko-asociačný reťazec
Práca podvedomia	Byť schopný intuitívne zostaviť štruktúru hudobného diela pozostávajúceho z niekoľkých častí a tiež vedieť vysvetliť zamýšľanú štruktúru; Byť schopný presne nájsť asociatívne súvislosti medzi počúvanými hudobnými obrazmi a životom; Vedieť intuitívne predpovedať reťazec udalostí spájajúcich hudobnú skladbu s cieľom určiť obraz chýbajúcej časti (zámerne vynechanej učiteľom).	Kreatívna kombinácia (dizajn);
reštaurovanie celku a častí;	identifikácia chýbajúceho článku na opätovné vytvorenie celku Schopnosť otvárania. Paradoxné myslenie Byť schopný sa otvoriť v každom kontakte s hudbou práca je nová , originálne obrazy, nové výrazové možnosti hudobného vyjadrenia; Byť schopný počúvať najjemnejšie odtiene hudobného diela, zachytiť najjemnejšie detaily hudobného obrazu s cieľom identifikovať a vysvetliť jeho niekedy až paradoxné detaily;	Vedieť identifikovať prototypy hudobných diel: predmety, javy obklopujúce skladateľa v čase, keď toto dielo skomponoval; Byť schopný riadiť svoju tvorivú pohodu, naučiť sa vidieť slová obrazne: cítiť, objavovať novú myšlienku v dávno známych slovách. Hľadajte umelecké združenie Odhalenie paradoxu
Schopnosť reflektovať	Situácia „Som psychológ“ Schopnosť objaviť obrazné videnie slova Vedieť objektívne zhodnotiť seba a svojich spolužiakov; užívať si desaťbodová stupnica hodnotenie pomocou dodatočných úrovní objektivity – klady a zápory;	Identifikovať, vysvetliť, zdôvodniť, vyvodiť nezávislé závery; Vedieť umelecky posúdiť dielo. Sebaúcta Vzájomné hodnotenie
Predstavivosť alebo fantázia	Odborné posúdenie Umelecké a estetické hodnotenie hudby Vytvárajte improvizované kombinácie na základe naštudovaných hudobných výrazových prostriedkov Vedieť logicky modelovať ako ďalší vývoj dejová línia hudobné dielo a hudobné prostriedky jeho vyjadrenia improvizovať akýkoľvek režim - rytmické, formatívne, timbre-dynamické kombinácie	Improvizácia spájaním jednotlivých výrazových prostriedkov hudby: a) formy; b) rytmický vzor; c) pražec; d) výška tónu; e) tempo; e) reproduktory Konečné modelovanie odkazov

Metódy rozvoja hudobného myslenia: inscenácia, analýza, problémové situácie, výber farebných a vizuálnych asociácií, hľadanie výrazových pohybov, farieb, verbálna, plastická, vokálna, inštrumentálna improvizácia.

Pre hodiny hudobnej výchovy na stredných školách platí: typy umeleckých a pedagogických analýz:

rozbor všetkých hudobných výrazových prostriedkov (dynamický, rytmický, timbre, textúra, tón), analýza formy;

vystupovanie,

kultúrna analýza (uvažuje sa odraz v tvorbe doby, krajiny a osobnosti skladateľa),

intonačno-sémantický (veľká pozornosť sa venuje intonačno-štruktúrnej stránke hudby, jej tematickému zrnu, jej hlavným intonáciám),

fenomenologická analýza (každý človek v hudbe počuje a uvedomuje si niečo iné a tu sa spoliehame na analýzu pochopenie diela vyjadrenie subjektívneho postoja k nemu),

komparatívna analýza (dôraz sa kladie na identifikáciu podobností alebo rozdielov v obsahu dvoch alebo viacerých umeleckých diel v procese ich porovnávania).

hodnotová analýza určuje, o čom hudba hovorí, čo vyjadruje. Dominuje v nej vnútorný postoj k dielu a interakcia hodnotového sveta jednotlivca s hodnotovým potenciálom hudby.

Najdostupnejší typ hudobnej tvorivosti pre deti je improvizácia - ( z lat. neočakávaný) je prastarý typ muzicírovania, pri ktorom proces skladania hudby prebieha počas jej hrania. Improvizácia môže byť:

Rečové improvizácie:

hľadanie emocionálnych a obrazných definícií charakteru a nálady hudby a sprostredkovanie ich sémantického významu v príslušnom výrazovom tóne: radostný, úzkostný a pod.;

skladanie koncov básnických línií, akými intonáciami možno báseň vyfarbiť;

písanie rozprávok;

zostavenie textu na navrhovanú melódiu;

písanie esejí;

Literárne a hudobné skladby;

Plastové improvizácie:

Voľné dirigovanie;

Plastové náčrty – hry „Zrkadlo“, „More“ atď.

Imitácia hracích nástrojov.

Pekné improvizácie:

Kreslenie na hudbu, vyrezávanie postáv;

Tvorba kostýmov a kulís;

Výber farieb, figúrok, obrazov.

Inštrumentálne improvizácie:

Výber inštrumentálneho sprievodu primeraný povahe hudby;

Skladanie rytmického sprievodu;

Kreslenie zvukových obrazov;

Kopírovanie obrazov a básní;

Vokálne improvizácie:

Vyslovovanie mien;

"Hudobný dialóg";

dokončenie melódie;

Skladanie melódie na základe danej intonácie, motívu;

Improvizácia na básnický text (alebo prózu);

Dramatizácia piesní a rozprávok;

Vokálna rytmická a melodická improvizácia je zameraný na to, aby žiaci tvorili melódiu. Základ pre to básnický text. Celý proces improvizácie prebieha v niekoľkých fázach:

I. ETAPA – expresívne čítanie básnického textu a voľba charakteru budúcej melódie, jej tempa, žánrového základu, spôsobu, smeru výškového pohybu.

ETAPA II – rytmizácia básnických línií na základe ich expresívne čítanie a vykonávanie rytmu znejúcimi gestami (prieskum prebieha „v reťazi“); výber najzaujímavejších a najpresnejších rytmických vzorov, zaznamenanie vybraného mimo zamestnancov (alebo jeho rozloženie na rytmické karty).

ETAPA III – každý študent improvizuje melodické vzory v nájdenom rytme. Vyberie sa ten najlepší alebo sa z rôznych fragmentov zostaví spoločný a zapíše sa na notovú osnovu.

ETAPA IV – k piesni si môžete zostaviť rytmický a inštrumentálny sprievod, úvod a záver.

ETAPA V – plné prevedenie piesne.

Kreativita dieťaťa na hodinách hudobnej výchovy sa prejavuje vo všetkých typoch hudobných aktivít, v samostatnom postavení dieťaťa, jeho vedomej voľbe, nielen reprodukciou, ale aj vytváraním niečoho nového, samostatným objavovaním niečoho, čo predtým nepoznalo. Hodnota pre učiteľa v tvorivej činnosti dieťaťa nie je jej výsledkom, ale samotným procesom zrodu niečoho nového, nezvyčajného a osobného. To umožňuje učiteľovi sledovať myšlienkový pochod dieťaťa a posúdiť úroveň rozvoja jeho hudobného myslenia.

Hudobné myslenie. Hudba ako umenie intonovaného významu. Intonácia ako sémantická jednotka myšlienkových procesov. Vedecké a umelecké typy myslenia. Najdôležitejšie funkcie umeleckého myslenia. Druhy hudobnej analýzy. Podmienky rozvoja hudobného myslenia. Vlastnosti hudobného myslenia, znaky vonkajšieho prejavu. Úrovne rozvoja hudobného myslenia. Metódy rozvoja hudobného myslenia.

Homo sapiens je rozumný človek. Moderný človek, ktorý sa týmto pojmom oddeľuje od sveta zvierat a primitívnej divokosti, zdôrazňuje svoju schopnosť myslieť a stavia ju do základu civilizácie. V rôznych oblastiach činnosti sa snaží identifikovať „intelektuálnu zložku“ a zlepšiť myšlienkové procesy, ktoré sú jej základom a prispievajú k jej účinnosti. Politické myslenie, ekonomické myslenie, matematické myslenie - takéto frázy odrážajú vieru v silu intelektu, znásobenú špecifikami oblasti činnosti. V oblasti hudobného umenia a hudobnej pedagogiky ide o hudobné myslenie.

Pri počúvaní skladby porovnávame zvuky melódie medzi sebou, rozlišujeme ich pohyb, opakovania, skoky, sledujeme zafarbenie, rytmický, harmonický vývoj, cítime modálnu výraznosť melódií a intonácií, zmeny tempa, začiatky a konce fráz, viet, častí, porovnávame hudbu z predtým počutej hudby, chápeme jej obsah s využitím všetkých vedomostí a skúseností. Zároveň sa aktivuje univerzálna integračná schopnosť – myslenie na základe hudobného jazyka, teda hudobné myslenie. Skúste si predstaviť akúkoľvek osobu alebo literárnu postavu, ktorú poznáte s vynikajúcim myslením, napríklad Sherlocka Holmesa, a predstavte si, že hudobné javy pre neho tiež nie sú neriešiteľnou záhadou. Čo by povedal, keby počul Nokturno Fryderyka Chopina alebo Uhorskú rapsódiu Franza Liszta? Je pravdepodobné, že by bol schopný určiť éru, v ktorej bolo dielo napísané, štýl, žáner, množstvo charakteristických čŕt diel určitých skladateľov a nakoniec by pomenoval mená o skladateľoch, krajine a o čom hovorila samotná hudba. Ale bez rozvinutého hudobného myslenia, ktoré stmeľuje a spája všetky ľudské hudobné schopnosti, komplexné aj elementárne, spája ich so všeobecným myslením a vedomosťami človeka, by to nebolo možné.

čo to je hudobné myslenie?

Akékoľvek myslenie je proces, činnosť, schopnosť – spoločná, univerzálna pre všetky sféry ľudská existencia. Základom jednoty a nedeliteľnosti myslenia je jednota sveta, ako aj teoretická a praktická činnosť človeka v ňom. Štrukturálne členenie jednotného ľudského myslenia, identifikácia jeho jednotlivých faziet či stránok je podmienená a len s takouto výhradou možno uznať za vedecky správne.

Zároveň je potrebné rozlišovať medzi podstatným a špecifickým, čo charakterizuje plynutie duševných procesov v rôznych oblastiach ľudskej činnosti. Hudobné myslenie, ako každý iný typ myslenia, spája všeobecné a špecifické črty. Najviac sú dve všeobecný typ

myslenie: vedecké (konceptuálne) a umelecké (figuratívne). Hudobné myslenie je zamerané na pochopenie dvoch oblastí vo vzťahu k životu – hudby ako formy umenia a hudobnej vedy ako vedy o tejto forme umenia. To nám umožňuje hovoriť o integrácii týchto dvoch typov myslenia v hudbe, samozrejme, s prevahou a dôrazom na umelecký typ myslenia. V.G. Belinsky vlastní klasický vzorec „Umenie je myslenie v obrazoch“. Základnými metodologickými princípmi pri uvažovaní o probléme hudobného myslenia sú myšlienky o intonačnej povahe hudobných myšlienkových procesov (B.V. Asafiev), o jednote zmyslovej a intelektuálnej stránky intonácie ako hlavného jadra hudobného myslenia (B.L. Yavorsky). Okrem toho sa v dielach z oblasti modernej hudobnej vedy hudobné myslenie považuje za jednotu konštruktívno-logického a zmyslovo-emocionálneho, za proces umeleckého a intonačného chápania reality (M.G. Aranovsky, L.A. Mazel, V.V. Medushevsky, E. V. Nazaikinsky, M.I. Rotershtein, A.N. Sokhor, G.M.

Výsledky výskumu B.L. Yavorsky odhaľuje dva aspekty v intonačnej jednote. Ide o zmyselnú stránku intonácie, ktorá sa prejavuje predovšetkým vo výške tónu, stabilite-nestabilite, dynamickosti a zafarbení farby. Toto sú myšlienkové pochody, podľa názorov B.L. Yavorsky, vyjadrený v dočasnom rozvoji intonácie, konštruktívne, vo vývoji vnútorného rozporu. Tu je najzreteľnejšie, že hudobné myslenie patrí nielen k umeleckému, ale aj vedeckému a logickému typu. Je však zrejmé, že zmyslový a intelektuálny princíp tu nie sú protikladné, ale rozlišujú sa ako stránky jedinej veci - intonácie. Téza „hudba je umenie intonovaného významu“ patrí B.V. Asafiev, sa stal jedným z pri štúdiu problému myslenia v hudobnej tvorivosti. V skutočnosti pojem intonácia v širokom zmysle zaviedol do hudobnej vedy B.V. Asafiev. Tu je niekoľko stručných, formulovaných Asafievových definícií intonácie: „intonácia je vyjadrením ľudského vedomia zvukom“, „vyjadrenie imaginatívneho myslenia“, „zvuková identifikácia významu“, „emocionálno-sémantický tón zvuku“, „intonácia, čiže reprodukcia zvuku mysliteľného“ .

V. Bobrovskij poznamenal, že v hudbe, ktorá vzniká v umeleckom vedomí, sa obraz reality realizuje systémom intonačných konjugácií Tu sa emocionálna a racionálna séria spája do celistvého fenoménu – hudobno-intonačného systému, ktorého základ je emócia - myšlienka.

Najdôležitejšie funkcie hudobného myslenia sú: analýza (výber, zdôvodnenie, zváženie, porovnanie, porovnanie, analýza, sluchové určenie, emocionálna reakcia atď.) a syntéza (názor, prezentácia, záver, záver, zovšeobecnenie, zmysluplné pocity a emócie atď.).

Najbežnejšie spôsoby analýzy hudobných diel a hudobných umeleckých hnutí sa vyvinuli do určitých typov analýz, hoci analyzovať sa dá úplne všetko - od umeleckej myšlienky diela až po konkrétne výrazové prostriedky, napríklad ťahy. Ako príklad uveďme:

intonačná analýza;

analýza hudobnej formy;

analýza hudobného štýlu a žánru;

analýza hudobno-výrazových prostriedkov: harmonická analýza, analýza výšky tónu, modálne vzťahy, timbrová paleta, dynamický vývoj, rytmický základ atď.;

analýza výkonnosti;

analýza vzťahu k iným druhom umenia (literatúra, maľba, choreografia atď.);

holistická analýza hudobného diela atď.

Potrebná je systematická realizácia umeleckých a intelektuálnych operácií študentmi stave rozvoj hudobného a všeobecného myslenia. Praktické zvládnutie práce rôznych funkcií hudobného myslenia môže byť založené na skúsenostiach z hudobnej vedy a na dovtedy vyvinutej metodike hudobnej výchovy. Takže pri práci na akomkoľvek hudobnom programe v škole môžete zovšeobecniť kľúčové pojmy a témy navrhnuté v systéme D.B. Kabalevsky (hlavné žánre a ich črty, o čom hudba hovorí, hudobná reč, intonácia, konštrukcia hudby, hudba môjho ľudu, hudobný obraz atď.). Môžu to byť aj algoritmy na tvorivé úlohy podľa Carla Orffa (vymyslite slovo alebo vetu, nájdite k nej rytmus, vymyslite melódiu s nájdeným rytmom k tomuto slovu alebo vete, vyberte niekoľko detských hudobných nástrojov a urobte sprievod , atď.). Rozprávanie o podmienky rozvoj hudobného myslenia, hlavné možno identifikovať takto:

Životná skúsenosť, predstavy o svete v obrazoch.

Hudobný zážitok, zážitok z hudobných dojmov.

Rozvoj hudobného sluchu, stupeň rozvoja elementárnych a komplexných schopností.

Množstvo a kvalita študovaného repertoáru (Tsypin G.M.).

Spoliehanie sa na didaktické princípy vo vyučovaní (spojenie so životom, vedecký charakter, jednota citového a umeleckého, dôslednosť, systematickosť, prehľadnosť, prístupnosť a pod.)

Použitie rôzne metódy a techniky, ktoré sú optimálne na riešenie problémov v procese hudobnej výchovy (nielen riešenie problémov, hranie hier a pod.)

Systematické vykonávanie umeleckých a intelektuálnych operácií.

Preto je v živote dieťaťa dôležité všetko: aké javy pozorovalo, akú škálu pocitov a emócií dokázalo zažiť alebo pozorovať, do čoho sa vcítilo a čo si uchovalo v pamäti, akých hudobníkov videlo a počulo atď. od učiteľa sa vyžaduje, aby porozumel schopnostiam programu, ktorý tvoril základ tréningu pre kvalitatívny rozvoj hudobného myslenia (samozrejme v spojení s vyučovacími metódami).

Hudobné myslenie možno charakterizovať rovnakými prívlastkami ako myslenie vo všeobecnosti.

Vlastnosti myslenia:

mierka, aktivita, samostatnosť, intenzita, hĺbka, tvorivá iniciatíva, logika, vyspelosť, flexibilita, efektivita, originalita, obraznosť, originalita a iné – sú väčšinou vnímané so znamienkom plus a znamenajú to, o čo by sa mal človek vo svojom rozvoji snažiť.

Všetky tieto vlastnosti však možno porovnávať s opačnými vlastnosťami myslenia:

obmedzenosť, štandardizácia, konzervativizmus, dogmatizmus, nelogickosť, zaostalosť, nerozvinutosť, inhibícia, pasivita, povrchnosť a pod.

Kombinácia množstva vlastností vedie k možnosti určenia úroveň myslenia. V hudobno-pedagogickej literatúre sú uvedené rôzne typológie úrovní myslenia, ale pre praktickú prácu zostáva vždy relevantný najjednoduchší model:

nízka úroveň myslenia.

Hlavným kritériom produktivity hudobného myslenia je znalosť umeleckého významu, obsahu vyjadreného v akustických materiálnych formách.

Hudobné umenie uchováva emocionálne, duchovné informácie. Jednou z jeho funkcií je prenášať tieto informácie od jednej osoby k druhej, z generácie na generáciu. Informácie sú vtlačené do systému významov hudobného jazyka. Ľudia si môžu porozumieť iba používaním rovnakého systému významov. Nie je možné študovať všetky prvky hudobného jazyka na hodinách. Preto treba pre potreby hudobnej pedagogiky voliť tie najdostupnejšie prvky, unikát hudobná abeceda významov. Bez preháňania môžeme povedať, že všetky v súčasnosti fungujúce metódy hudobnej výchovy ponúkajú podobnú „abecedu“ viac-menej štandardného typu (ústne rozoberať niekoľko kľúčových a partikulárnych prvkov systému D. B. Kabalevského). Výchovno-vzdelávací proces je potrebné organizovať tak, aby sa prvky hudobného jazyka v mysliach detí neukladali ako prázdne zvukové formy, ale plné expresívneho významu.

Pri riešení akéhokoľvek problému počas hudobnej činnosti učiteľ riadi proces hudobného myslenia žiakov podľa rôznych vonkajších znakov:

slovesná činnosť (nie je hlavným, ale vedľajším produktom hudobnej činnosti);
tvorivé vystupovanie (spev, hra na nástroje);
literárna tvorivosť; obrazy;
hudobný pohyb, motorické vzorce a pod.