Článok „Rozvoj vnímania hudby ako základu výchovy k hudobnej kultúre školákov“

Jedným z hlavných cieľov hudobnej výchovy na strednej škole je naučiť základy sluchového vnímania hudby.

Jednak hovoríme o formovaní aktívneho myslenia u školákov, ktorí časom dokážu vnímať a rýchlo prechádzať na hudbu rôznych historických, národných a pôvodných štýlov.

Po druhé, mimoriadny význam má rozvoj metód vzdelávania študentov na základe výdobytkov modernej psychológie s aktívnym zavádzaním akčného prístupu do vyučovania. Pri riadení procesu vnímania musí mať učiteľ dobrú predstavu o tom, aké ťažkosti (aj psychologické) študent zažíva pri počúvaní a vnímaní hudby (často po prvýkrát) a ako mu môže pomôcť pri ich prekonávaní. .

Stiahnuť:

Ukážka:

Rozvoj vnímania hudby ako základu výchovy k hudobnej kultúre školákov

Hudobné záujmy človeka tvoria jeden z článkov v jeho všeobecnej duchovnej kultúre. Spôsob, akým človek vníma svet, závisí nielen od vlastností skúmaného objektu kultúrne dedičstvo, ale aj na psychologické vlastnosti samotného pozorovateľa, jeho životnú skúsenosť, temperament, momentálny stav, umelecký vkus. Emocionálne zážitky človeka sú vždy spojené s jeho morálnymi hodnotami.

Kreatívne mysliaci ľudia sa líšia od tých, ktorí sú schopní iba absorbovať vedomosti a vykonávať známu, dobre organizovanú prácu, bohatstvom svojich vnútorných skúseností, ich jemnosťou a hĺbkou. Vysoko rozvinutá emocionálna sféra im pomáha osloviť ťažké situácie do podvedomia a nájsť riešenia zadaných problémov. Kreativita aktivuje pamäť, myslenie, pozorovanie, rozhodnosť, intuíciu, čo je nevyhnutné pri všetkých typoch činností. Pri práci s deťmi je potrebné nielen rozvíjať tvorivú fantáziu, ale zároveň učiť kultúru stelesňovania obrazov.

umenie (vrátane hudby)- Toto

• Obrazné chápanie reality;
• Kreativita, ktorá odráža záujmy nielen samotného autora, ale aj iných ľudí;
• Zobraziť kultúrnych aktivít uspokojovanie lásky človeka ku kráse;
• Akákoľvek činnosť zameraná na vytváranie esteticky výrazných foriem.

Umenie je teda zvláštny spôsob poznania a reflexie reality, jedna z foriem umeleckej činnosti povedomia verejnosti a súčasťou duchovnej kultúry ako človeka, tak celého ľudstva, rôznorodý výsledok tvorivá činnosť všetkých generácií.

Druhy umenia možno rozdeliť napriestorové a časové. Priestorové druhy umenia zahŕňajú: maľbu, grafiku, fotografiu, dekoratívne a úžitkové umenie, sochárstvo, architektúru. Hudba, literatúra, divadlo, kino, rozhlasové umenie, cirkusové umenie patria medzi dočasné (procedurálne) formy umenia. Rozdielne sú aj spôsoby a miera vnímania obsahu diel v rôznych druhoch umenia. Ak sa v priestorových formách umenia riadime zásadou „od všeobecného ku konkrétnemu“, tak v časových druhoch umenia sa riadime zásadou „od konkrétneho k všeobecnému“.

Napríklad pri maľovaní je hlavným kanálom vizuálny kanál vnímania obrazu predmetu, takže obsah je celkom presne zobrazený a podporovaný názvom diela. Obsah literárneho diela chápeme verbálnym kanálom vnímania verbálne špecifikovaných významov, takže obsah je čitateľovi mimoriadne jasný. V divadle a kine sú zapojené verbálne, vizuálne aj sluchové kanály vnímania, t.j. obsah diela je podaný v hotovej emotívnej interpretácii.

V hudbe nie je žiadna vizuálna obraznosť, žiadny verbálny obsah, neexistuje žiadne zaužívané vnímanie sveta. Fenoménom hudobného umenia je, že do jeho vnímania je zapojený iba sluchový kanál. Toto je jediný druh umenia, v ktorom proces vnímania vychádza z opaku: obsah hudobného diela sa nerealizuje v zvyčajnom objektívno-obraznom zmysle, ale len nejasne sú zachytené vnemy z počúvaného.

Fenomén je jav daný v zmyslovej kontemplácii; je to niečo nezvyčajné a prekvapivé; to, čo je ťažké pochopiť; alebo podľa I. Kanta „nepoznateľná vec sama o sebe“. Hudba je teda fenoménom kultúrneho dedičstva, pretože je jedinečný a nezapadá do logiky vnímania obsahu iných druhov umenia.

Logika hudobného vnímania zahŕňa niekoľko fáz:

1. Vnímanie zvukových neobjektových obrazov.
2. Prebúdzanie emócií určitých kategórií.
3. Preniesť emócie imagináciou do sféry životnej skúsenosti a naplniť ich subjektívnym obsahom.

Proces vnímania hudby je vždy založený na emóciách; subjektívna životná skúsenosť; skúsenosť s kultúrou počúvania; skúsenosti s vykonávaním kultúry a praxe; o teoretických vedomostiach v oblasti hudobného umenia.

Formovanie kultúry vnímania hudby je v niektorých prípadoch možné prostredníctvom spoliehania sa na logiku vnímania iných druhov umení. Hudbu a maľbu teda spája figuratívnosť, krajina, malebnosť, rámovanie momentov, asociatívnosť. V literatúre a hudbe platia podobné princípy: programovosť, naratívnosť, procedurálnosť, postupnosť prezentácie deja cez zobrazenie, dej deja, jeho vývoj, vyvrcholenie a rozuzlenie (dráma). V hudbe sú hlavnými charakteristikami aj divadelné techniky – viditeľnosť, emocionálna expresivita intonácie.

Všetky tieto metódy sú obzvlášť účinné v procese vnímania „softvéru“ inštrumentálnej hudby(sprevádzané verbálnymi pokynmi), kedy v hudobnom diele vystupuje do popredia zviditeľnenie obrazov a psychologický portrét, procedurálnosť a dramatická štruktúra.

Hudobné vnímanie - Toto

• schopnosť človeka preniknúť do hudobného obrazu a pochopiť ho;
• skutočný proces počúvania a „počúvania“ hudby.

Vnímať znamená naučiť poslucháča prežívať pocity a nálady, ktoré sú hudbe vlastné.

Metodika hudobnej výchovy ako pedagogická veda podlieha zákonitostiam všeobecnej pedagogiky a ako každá metodológia je založená na didaktických princípoch:

• princíp vzdelávacieho výcviku;
• vedecká povaha a dostupnosť preberaného materiálu;
• jasnosť vo svojej prezentácii;
• sila vedomostí, zručností, schopností;
• činnosť hudobnej činnosti žiakov, ich samostatnosť;
• prepojenie hudobnej výchovy so životom a záujmami detí.

Zároveň, v súlade s charakteristikou školského predmetu „Hudba“, metodika hudobnej výchovy predkladá aj svoje vlastné princípy: jednotu emocionálneho a vedomého, umeleckého a technického, jednotu rozvoja modálnej, rytmický zmysel a zmysel pre formu. Sú zamerané na rozvíjanie hudobných schopností, záujmu o hudbu, pestovanie vkusu a hudobnej kultúry vôbec.

Potreba princípu jednoty emocionálneho a vedomého je určená špecifikami hudobného umenia a osobitosťami jeho vnímania. Rozvíjanie vnímania hudby si vyžaduje uvedomenie si emocionálnych dojmov, ktoré vyvoláva, ako aj jej dostupných výrazových prostriedkov.

Ako je známe, hudobná kultúra školáka je integratívna osobnostná črta, ktorej hlavnými ukazovateľmi sú:

• hudobný rozvoj (láska k hudbe, citový vzťah k nej, potreba rôznych druhov hudby),
• hudobné pozorovanie;
• hudobná výchova (ovládanie určitých druhov hudobných činností, získavanie vedomostí, skúsenosti s tvorivou činnosťou);
• formovanie citovo-hodnotového postoja k umeniu a životu;
• „otvorenosť“ novej hudbe, novým poznatkom o umení;
• prítomnosť hudobných a estetických ideálov, umelecký vkus (kritický, selektívny postoj k rôznym hudobným javom).

Najvyšším cieľom školskej hudobnej výchovy je sprostredkovať pozitívnu duchovnú skúsenosť generácií, sústredenú v hudobnom umení. Prax hudobnej výchovy ukazuje, že hlboký prienik do predstáv o umeleckých dielach sa dosiahne len vtedy, ak v ňom študent vidí niečo pre seba významné, niečo, čo napĺňa jeho vnútorné potreby a nádeje, keď je možné dosiahnuť koreláciu medzi obsah dávno napísaného diela, s duchovným svetonázorom dnešného poslucháča.

Glinkina Elena Gennadievna,

učiteľ hudby, Stredná škola č. 113, Prímorský okres, Petrohrad

„Rozvoj vnímania hudby u školákov“

Vnímanie hudby.

Vnímanie hudby je najdôležitejšou oblasťou hudobnej praxe.
Do muzikálu sa aktívne zapájajú milióny ľudí, ktorí počúvajú hudbu
kultúry, pochopiť črty hudobného umenia, získať
schopnosť umeleckej komunikácie.
„Estetické (umelecké) vnímanie je typ estetiky
činnosť, vyjadrená v cieľavedomom a holistickom vnímaní
funguje
umenie
Ako
estetický
integrita,
ktoré
sprevádzané estetickým zážitkom.“ (Estetika: slovník. - M.,
1989)
Hudobné vnímanie je predovšetkým počúvanie a počúvanie.
hudba. Hlavnú úlohu tu samozrejme zohráva sluch.
Je potrebné rozlišovať dve strany, dve kvality hudobný sluch:
hudobný sluch v užšom a širokom zmysle slova. Pod hudbou
sluch v užšom zmysle slova znamená v prvom rade schopnosť počuť
a reprodukovať výškový pohyb. Široký hudobný sluch
v zmysle slova nie je samostatný, ale takpovediac syntetický
ľudská schopnosť. Verí tomu známy psychológ B.M
„Muzikálnosť je jednota rytmického cítenia, zmyslu pre harmóniu a
schopnosť rozlíšiť hudobnú výšku, ale hlavnou črtou
muzikálnosť “- zážitok z hudby ako vyjadrenie niekt
obsah."
Hudobný sluch nie je len sluch akustický, ale aj
expresívne. To je prirodzené pre hudobnú pedagogiku a
V psychológii je výraz „expresívny“ najestetickejší
kvalita hudobného sluchu je presne to, čo nazývame hudobným
sluch v širšom zmysle slova.
Riešenie problémov formovania hudobného sluchu školákov I
Rozvíjam obe formy hudobného sluchu. Hudobné ucho v úzkom
význam slova je dôležitý najmä v individuálnom a kolektívnom zmysle
výkon pri reprodukcii zapamätanej hudby s podrobnými
sluchové
vyšetrenie
úlomky
hudobné
funguje.
Hudobný sluch v najširšom zmysle slova je určite zameraný
identifikácia obraznosti, vývoj hudobného obsahu v čase
a priestor - je zameraný na otvorenie vo zvukovej hmote
rôzne súvislosti medzi hudbou a životom.
Schopnosť počuť hudbu obrazne a zmysluplne charakterizuje
najvyšší stupeň rozvoja poslucháča – školáka. Toto je v prvom rade
naznačuje vývoj jeho sluchu pre hudbu v širokom zmysle slova.
Podľa hudobno-pedagogickej koncepcie D.B
evolúcia detského hudobného sluchu začína rozvojom muzikálu



sluchu v širšom zmysle slova a je už vychovávaný v jeho rámci
hudobný sluch v užšom zmysle slova.
K rozvoju hudobného sluchu v širšom zmysle dochádza v troch
etapa.
1. štádium je charakteristické tým, že deti sa začínajú izolovať
výrazová úloha zvukového princípu v zábavno-podujatí
v zmysle životného konceptu zrodeného z hudby,
pochopiť „výpovednú“ kvalitu hudobného zvuku.
2. fáza – počúvanie hudobného jazyka, ktorý sa prejavuje v
emocionálne - obrazné počúvanie celostného muzikálu
štruktúru diela a pochopenie osobitnej úlohy melódie.
3. štádium – štádium všeobecného počutia hudby, keď školáci
na základe melódie a melodického vývoja sú schopné
znovu vytvoriť životný prototyp hudobnej kompozície ako
základom jeho umeleckej obraznosti.
Tieto kroky by sa nemali chápať zjednodušene ako povinné.
druhá etapa nasleduje po prvej, tretia po druhej. Tieto štádiá
zvýraznené, aby sa zdôraznil trend, principiálna línia
rozvoj hudobného sluchu v širokom zmysle slova, čo je
základ pre formovanie zovšeobecneného expresívneho počutia hudby.
Hudobný sluch je teda umelecká schopnosť,
ktorý určuje hudobné vnímanie.

Rozvoj vnímania hudby.

rozvoj
vnímanie
hudba
je
najdôležitejšie
úloha
hudobná výchova školákov. A to sa deje v procese každého
druhy hudobných aktivít. Ak sa chcete napríklad naučiť pieseň,
najprv si to musíte vypočuť. Pri hraní piesne je dôležité počúvať čistotu
intonácia melódie, výraznosť jej zvuku, sprevádzanie
rytmické nástroje, pohyb k hudbe, treba to sledovať
zmeniť, rozvíjať a sprostredkovať v pohybe svoj postoj k
práce.
Vnímanie hudby je zároveň samostatným typom
aktivity na vyučovacej hodine. V metodologickej literatúre je definovaná ako
počúvanie alebo počúvanie-vnímanie. Tu sa žiaci zoznámia s
hudobné diela, ktoré sú zložitejšie ako tieto
ktoré môžu vykonávať sami. Avšak proces vypočutia napr
diela nespočíva len v spoznávaní hudby. Dôležité
rozvíjať u žiakov zručnosti a schopnosti potrebné pre plnohodnotné
ich vnímanie hudobných diel, rozvíjať ich hudobné,
tvorivosť, ako aj záujem a hudobný vkus.
Aktívne vnímanie hudby je základom hudobnej výchovy v
vo všeobecnosti všetky jeho odkazy. Len tak môže hudba splniť svoj účel
estetickú, kognitívnu a výchovnú úlohu, keď sa deti učia
naozaj to počuť a ​​premýšľať o tom. Navyše môžete bezpečne
povedať, že ten, kto nevie počúvať hudbu, sa to nikdy nenaučí
a všetky historické a teoretické poznatky
v triede, zostanú prázdne, formálne fakty, nie
nás približuje k pochopeniu skutočného hudobného umenia.
Skutočné, srdečné a premyslené vnímanie hudby -
jeden z najviac aktívne formyúvod do hudby, pretože zároveň
Aktivizuje sa vnútorný duchovný svet študentov. Ich pocity a myšlienky.

Postupnosť vývoja vnímania hudby v
mladších školákov.

Pestujem u detí schopnosť počúvať hudbu a premýšľať o nej
už od začiatku vyučovania hudobnej výchovy na škole. Už v prvej lekcii prvého
rokov štúdia v triede sa ustanovuje nemenný zákon: keď v triede
hudba hrá, nikto z chlapov by nemal zdvihnúť ruky, aj keby
vie, že po zaznení hudby učiteľ položí nejakú otázku a on
Už som pripravený odpovedať. V tomto prípade je potrebné, aby chlapi okamžite
si uvedomili, že musia dodržiavať tento zákon nie preto, že to jednoducho vyžaduje
disciplína, ach, pretože keď znie hudba, len pozorným sledovaním
za jeho zvukom ho môžete hlboko vnímať a skutočne mu rozumieť.
Tento zákon sa musí dodržiavať, pretože počúvanie hudby je v prvom rade
pozorne ho počúvajte a nehádajte sa a nehádajte. Ale aj potom
po skončení hudby nie je potrebné zdvíhať ruky. Učiteľ musí dať
deti majú možnosť cítiť a premýšľať o tom, čo počuli a len
Po nejakom čase im položte otázku - potom môžete zdvihnúť ruky.
V triede teda vládne atmosféra podobná tej v koncertnej sále,
deti rýchlo rozvíjajú nielen zručnosti pozorného počúvania, ale aj
lásku a úctu k hudbe.
V počiatočnom štádiu uvedomenie si obsahu práce a prostriedkov
hudobná expresivita sa vyskytuje na základe jasného, ​​prístupného deťom
žánrová hudba. Deti môžu ľahko určiť žáner piesne, tanca alebo pochodu.
Preto oboznámenie študentov s mnohými príkladmi žánrovej hudby,
učiteľka sa snaží, aby deti nielen cítili jej charakter, ale aj
uvedomili si osobitosti každého žánru. K tomu dostanú úlohu
porovnať hry a nájsť v nich spoločné. Takže pomocou príkladov „marca“
S. Prokofiev,
"Marsha
drevené
vojaci"
P. Čajkovskij,
„Protipochod“ od S. Chernetského, „Športový pochod od I. Dunaevského
deti pochopia, že pochodová hudba je spojená s iným životom
situácie a pochod má mnoho druhov. Všetky vyššie uvedené
pochody sa líšia svojou náladou, ale všetky sprostredkujú odmerané
Pohyb kroku sa vyznačuje jasnou pulzáciou.
Porovnanie „talianskej polky“ S. Rachmaninova s ​​„polkou“
M. Glinku a potom obe diela s Valčíkom z baletu P. Čajkovského
„Šípková Ruženka“, študenti identifikujú, čo je pre polku typické
rýchle tempo, ľahkosť, bipartita.
Žánrové črty diel ľahšie pochopia mladší žiaci
školákov v aktívnej hudobnej činnosti. Dôležité je, že pod
deti kráčali pri hudbe pochodu, počúvali pohyb melódie, rytmu a
sprostredkoval charakter diela (ľahký alebo ťažký, hravý príp
tajomné a pod.). Nie vždy sa dá na hodine tancovať, takže
Predvedenie tanca obmedzujem na jednotlivé pohyby. napr.
zvuk polky je sprevádzaný tlieskaním a valčík je sprevádzaný hladkými zvukmi
pohyby rúk alebo kývanie tela doľava a doprava.
Tým, že rozvíjam u žiakov vnímanie hudby, snažím sa
formovať v nich schopnosť sledovať vývoj hudobného obrazu.
Preto pri počúvaní divadelných hier (najmä pochodových a tanečných) I
Neustále povzbudzujem deti, aby pozorne počúvali hudbu
až do konca sme zaznamenali zmeny v jej vývoji. Za týmto účelom ponúkam deti
zastavte sa s posledným zvukom pochodu, na záver smelo dupnite
tanec.
Jednou z účinných metód rozvoja hudobného vnímania je
pre mladších školákov je používanie hudobných hier na hodine,
dramatizácia piesní. Deťom vysvetľujem, že pri výbere pohybov ako prvé
Všetko, čo musíte urobiť, je počúvať povahu hudby a spoliehať sa na text
piesne alebo pravidlá hry, skúste nájsť také výkonné farby,
aby bola rola expresívna.
Niekedy sú deti požiadané, aby vytvorili kresbu, ktorá vyjadruje charakter
hudba. Hlavné je, že k danej téme nielen čerpajú, ale
vyskúšal
použitie
tie
finančných prostriedkov
expresivita,
ktoré
by zodpovedalo charakteru hudby, rozumej, že farba v kresbe má
veľká výpovedná hodnota: svetlé farby zodpovedajú svetlu,
pokojná, jemná nálada hudby, temná - alarmujúca,
tajomný, jasný, šťavnatý - veselá, radostná povaha hudby.
Rôzne sluchové reprezentácie získané v aktívnom
hudobná činnosť, sú realizované deťmi, zovšeobecnené a upevnené
v hudobnom zmysle živé verbálne charakteristiky obrazov. takže,
vďaka technikám na zintenzívnenie pozorovania vývoja múz
obrazu sa vytvárajú podmienky na získavanie vedomostí o hudbe. Prijaté
vedomosti pomôžu deťom vedome vnímať hudbu a hovoriť o nej
tvoje rozsudky.
Svojim žiakom pri charakterizácii neustále rozširujem slovnú zásobu
hudobné obrazy a predstaví hudobné pojmy. Komu
žiaci našli správne slová, ktorými opísali povahu práce I
Navrhujem vybrať spomedzi nich najvhodnejšie definície




ktoré sú vopred napísané na plagáte alebo tabuli. Pre lepšie zapamätanie
názvy hudobných výrazových prostriedkov v počiatočnom štádiu
Používam plagáty s kresbami. Napríklad na plagáte
„Dynamics“ zobrazuje: spiaci Palec, revúci medveď a spev
hniezdiace bábiky. Pod každým obrázkom je zodpovedajúca dynamika
označenia: tichý - P, hlasný - F, málo hlasný -mF
Vytvárať u školákov predstavu o vzťahu
Používam obsah diela a jeho výrazové prostriedky
hudobné loto. Na každej z jeho veľkých máp je uvedená jedna z definícií
charakter, nálada hudby (napríklad: veselá, smutná nálada alebo
rýchle a pomalé tempo atď.). po vypočutí skladby každý
študent vezme požadovanú kartu a samostatne ju na ňu vyloží
malé kartičky s obrázkami. Znázorňujúce znaky-symboly prostriedkov
hudobná expresivita. Takže symbolizuje lezúca korytnačka
pomalé tempo A krútiaci sa had má hladký zvukový dizajn. Toto
didaktická hra aktivuje u detí hudobné a sluchové vnímanie,
prispieva k formovaniu schopnosti počúvať zvuk hudby.
Zároveň umožňuje učiteľovi pozorovať dynamiku muzikálu
rozvoj študentov.
Aby sa dielo stalo súčasťou hudobného zážitku dieťaťa,
treba to počúvať opakovane. Každé stretnutie s
práca by mala obohacovať vnímanie, podporovať prehĺbenie
predstavy o hudobnom obraze a jeho zapamätanie. Zvyčajne
Identifikujú sa tieto fázy formovania hudobného vnímania:
diela:
Úvod do práce (úvodný prejav učiteľa,
„živé“ vystúpenie alebo počúvanie reprodukovanej hudby);
Jeho analýza (vnímanie jednotlivých epizód, koncentrácia
pozornosť žiakov k výrazovým prostriedkom, prirovnanie
spolupracuje s inými už známymi)
Vnímanie diela na vyššej úrovni, teda na
na základe získaných skúseností.
Vnímanie práce na ďalšie lekcie, porovnaj si to
s novými.
Študentom teda ponúka „Pochod drevených vojakov“
P. Čajkovskij, bez prezradenia názvu uvádzam len prvú časť diela,
Po vypočutí fragmentu musia študenti odpovedať na otázku: „Kto to dokáže
Je ľahké pochodovať?" Ak ich táto otázka trápi, navrhujem
pochod v charaktere hudby. Potom, čo sa zistí, že
Hračky chodia. A nie skutoční vojaci a hudba ich pochodu je veselá,
hra sa hrá od začiatku do konca. Potom mám rozhovor, v ktorom deti
zdieľať svoje dojmy. Ukazuje sa, že nie celý pochod bude infiltrovaný
radostná nálada. V strede je počuť úzkosť, ostražitosť,
zvuk je nižší, ostrejší. Ale nakoniec hudba opäť preberá to isté
postava, ktorá bola na začiatku. Po takejto diskusii chalani
musíte si hru vypočuť znova. V ďalších lekciách použijem
prvky pohybu a hry na rytmické nástroje, sprostredkovanie
zmena dynamiky, zmena nálady každej časti.

Pohyb a hranie elementárnej hudby sú mimoriadne účinné
formovanie hudobných a sluchových vnemov, uvedomenie si prostriedkov
expresívnosť. Spolutvorba pohybom, hrou na nástroje
emocionálne sa aktivuje vedomý postoj k vnímanému.

Aby teda školáci cítili a rozumeli hudbe, ja
pomocou rôznych techník upriamujem ich pozornosť na postavu
diela a prostriedky jeho realizácie. Postupne na základe zovšeobecňovania
Na základe dojmov, ktoré deti získajú, si deti vytvoria predstavu, že obrazný
obsahu
funguje
prenášané
znamená
hudobné
expresívnosť.

Po pochopení žánrových vlastností detských diel môžete
viesť k pochopeniu expresivity a vizualizácie v hudbe.
Najprv sú žiaci vystavení výrazovosti hudobného obrazu.
Hudba vyjadruje náladu, napr. veselá Polka od S. Rachmaninova,
smutný – „Prvá prehra“ od R. Schumanna), láskavý, nežný – „Nežný
žiadosť" od G. Sviridova a charakter - silná vôľa - "Kavaléria"
D. Kabalevskij. humorný - „Valčík-vtip“ od D. Šostakoviča.
Potom chalanom vytvorím predstavu o vizuálnej stránke
hudba založená na vnímaní vizuálnej stránky hudby na základe
vnímanie diel stelesňujúcich obrazy prírody („západ slnka“
E. Grieg, „Ráno“ od Prokofieva, sprostredkujúci pohyb („Statočný jazdec“
R. Schumann). Pozornosť žiakov upútava zvukomalebnosť v hudbe.
spev vtákov, zvonenie zvonov.
Akonáhle študenti získajú určité pochopenie
výrazové a vizuálne možnosti hudby. Predstavujem im
prvky hudobného jazyka a ich výrazová podstata. generál
študenti získavajú predstavy o tempe, dynamike a registrácii v procese
oboznámenie sa s žánrové vlastnosti hudobných diel.
Teraz sa ich vedomosti prehlbujú, rozširujú a dopĺňajú o nové – oni
dozvedieť sa o timbre, režime, melódii, sprievode. Aby študenti cítili
jeden alebo druhý z výrazových hudobných prostriedkov, ktoré používam
diela, kde jeden z nich vedie v tvorbe muzikálu
obrázok. Napríklad expresívnosť modu je zjavná v hre L. Beethovena
"Veselý. Smutný“, register – v hudobných charakteristikách veveričky,
princezná "Labuť", tridsaťtri hrdinov z opery N. Rimského-Korsakova
"Príbeh o cárovi Saltanovi." Použitie týchto techník na rozšírenie
predstavy o expresívnosti hudobných prostriedkov, ukazujem
žiakov, že nikto z nich nedokáže vytvoriť hudobný obraz bez spojenia
s ostatnými. Napríklad elastický rytmus, ako keby neustále „snaženie
melódie sa dostať dopredu“, zmena dynamiky, hlavný režim prispieva
vytvorenie myšlienky odvážneho obrazu rozhodne cválajúceho jazdca v
Hra R. Schumanna „Statočný jazdec“.
Je veľmi dôležité vytvoriť u študentov predstavu o jedinečnosti prostriedkov
expresívnosť v hudbe rôzne národy. Napríklad tatárčina, čínština,
Škótska hudba má iný modálny základ, výrazovú funkciu
pentatonická stupnica v európskej hudbe druhej polovice 19. storočia je iná ako v
Negro duchovný. Chlapci musia prísť na to
Hudbu rôznych národov precítite a pochopíte len tak, že si ich osvojíte
hudobný jazyk.

Prispieva k rozvoju jemnejšieho a hlbšieho vnímania hudby
rozvíjanie myšlienky intonácie ako „jadra“ u školákov
hudobná myšlienka. Hudobná intonácia sa porovnáva s intonáciou reči. Takže
to isté slovo možno vysloviť zmenou zvuku hlasu a uvedením
odlišný emocionálny obsah. Avšak hudobná intonácia
má veľké vyjadrovacie schopnosti. Je to potrebné
školáci cítili a realizovali expresívne a obrazné
obsah hudobnej intonácie, jej zmena vo vývoji obrazu.
Napríklad pozývam deti, aby sledovali zmenu v iniciále
intonácia v piesni V. Belyho „Eaglet“, za jasným vizuálom
intonácia v „Lete čmeliaka“ z opery N. Rimského-Korsakova „Rozprávka o
Tsar Saltan“ (jeho zvuk v nízkych a vysokých registroch vytvára pocit
priestor).

Školáci jasnejšie pocítia výraznosť intonácie, keď ju zaspievajú,
vykonávanie rytmického vzoru. Po naučení intonácie takto
Študenti by mali byť požiadaní, aby si vypočuli celú tému alebo skladbu.

Deti spájajú svoje prvé predstavy o téme s holistickou
vyjadrenie hudobného myslenia, ktoré sa rozvíja v jednodielnej forme
vytvára jeden hudobný obraz. Takéto predstavy sú tvorené
študentov pri vnímaní „Cvalu“ I. Dunaevského, Predohra č.20
F. Chopin, Predohra č. 4 od A. Skrjabina, pochodová epizóda z 3. časti
Šiesta symfónia P. Čajkovského.
Počúvanie „Ecosaise“ od L. Beethovena, „Polka“ od M. Glinku, „Solveig's Song“
E. Griegovi sa školáci dozvedia, že tieto diela vychádzajú z dvoch
hudobné myšlienky, ktoré sa navzájom kontrastujú alebo dopĺňajú. Aby som to zhrnul
dostali predstavy o dvoch konkrétnych formách. Študenti prichádzajú
záver, že druhá časť môže byť buď kontrastná alebo rozvíjajúca sa,
pokračovanie v myšlienke prvého – akoby to zhrnúť, zhrnúť.

S dielami trojdielnej formy, kde stredná časť je ostro
odlišné od extrémnych, chalani sa zoznámili v rôznych typoch aktivít
(spev, pohyb na hudbu, hra na detských hudobných nástrojoch).
Pochopiť princíp konštrukcie jednoduchej trojdielnej formy, jej sémantiku
môžu načítať rozborom diel L. Beethovena „Veselé.
Smutné." D. Kabalevskij „Kavaléria“, P. Čajkovskij „Marec
drevených vojakov“.

Študijné práce písané jednodielne, jednoduché dvojdielne
a tripartitné formy. Študenti pochopia, že forma je
prostriedok na stelesnenie obsahu hudobného diela.

Po zvládnutí jednoduchých hudobných foriem žiaci počúvajú
diela písané formou ronda a variácií. Konštrukčný princíp
Rondo vysvetľujem nakreslením analógie so štruktúrou ľudových rozprávok
"Teremok", "Kolobok". Počúvanie ronda „Farlaf“ z opery M. Glinku
„Ruslan a Lyudmila“ a rondo L. Beethovena „Hnev nad tým, čo bolo stratené“
groše“, deti by mali cítiť obrazné charakteristiky a uvedomiť si
význam princípu opakovania hudobného materiálu. Hlavná téma
(refrén) sa strieda s rôznymi epizódami. Takže. v ronde L. Beethovena
Rýchle a náročné epizódy „Rage over a Lost Penny“,
znázorňujúce hľadanie groša, sú nahradené lyrickými, prenášajúcimi smútok z
pre márnosť hľadania existujú aj radostné epizódy, ktoré sa odrážajú
nádej na šťastný výsledok. Všetkých spája refrén – „téma humoru
hnev." V ronde „Farlafa“ z opery M. Glinku „Ruslan a Ludmila“ je jasný
sú prenášané charakterové črty hrdinu a neustále sa opakujúca hlavná téma
znie to ako posadnutosť.

Zvládnutie formy variácií môže prebiehať aj v rôznych podobách
hudobná činnosť žiakov. Napríklad odhaliť princíp
expresívne pohyby pomôžu vybudovať variácie, ako keby
sprievodné predstavenie ruskej ľudovej piesne „Chodím s Loachom“
alebo komponovanie rytmického sprievodu k hre P. Čajkovského
"Kamarinskaya". Rozšírte u detí chápanie tohto výrazu
formy sú možné v procese počúvania variácie D. Kabalevského na japončinu
ľudová téma a variácie W. Mozarta na tému francúzskej ľudovej piesne.
Známe sú piesne, ktorých melódie sa používajú vo variáciách
študentov, čo uľahčuje proces sledovania vývinu múz
obrázok. Preto pred prvým počúvaním napríklad variácie
W. Mozart, navrhujem nasledujúcu úlohu: „Definujte názov tohto
funguje. Vychádza z jeho formy a témy.“
Pomáha aktivovať vnímanie rozvoja hudobného obrazu
grafický záznam. Napríklad plán vývoja obrazu v jednoduchej trojdielnej časti
forma môže byť znázornená takto:

A takto možno znázorniť tvar ronda:

Na znázornenie formy variácií sa používa postupnosť
figúrky, tvarovo rovnaké, ale farebne odlišné. Deti ich kreslia
farebné ceruzky, pastelky.
Mladší školáci si tak rozvíjajú hudobný sluch
v širokom slove sa formuje vedomé vnímanie hudobného obrazu.

Pomoc pri štúdiu. Pracuje na objednávku

Rozvoj hudobného vnímania mladších školákov v procese počúvania hudby

Typ práce: Kurz Predmet: Pedagogika

Pôvodná práca

Predmet

Úryvok z práce

1. kapitola Teoretické a metodologické aspekty rozvoja hudobného vnímania žiakov prvého stupňa základných škôl v procese počúvania hudby.

1.1 Teoretické základy problematiky rozvíjania hudobného vnímania mladších školákov

1.2 Znaky rozvoja hudobného vnímania u mladších školákov

1.3 Formovanie emocionálneho postoja k hudobnému obrazu u školákov

1.4 Postupnosť rozvoja hudobného vnímania u mladších školákov

Závery ku kapitole 1

Kapitola 2 Experimentálne

2.1 Zisťovací experiment

2.2. Formatívny experiment

Závery ku kapitole 2

Záver

Literatúra Aplikácie Úvod Hudobné umenie má obrovský výchovný význam pre formovanie duchovnej sféry človeka, jeho estetického vkusu a potrieb. Vynikajúci učiteľ V. A. Sukhomlinsky vo svojej knihe „Dávam svoje srdce deťom“ k tejto veci poznamenáva: „Hudba, melódia, krása hudobných zvukov sú dôležitým prostriedkom morálnej a duševnej výchovy človeka, zdrojom ušľachtilosti srdca. a čistota duše. Hudba otvára ľuďom pohľad na krásu prírody, mravné vzťahy a prácu. Vďaka hudbe sa v človeku prebúdza predstava o vznešenom, majestátnom a krásnom nielen vo svete okolo neho, ale aj v ňom samom.“

Pokiaľ ide o silu svojho emocionálneho vplyvu, hudba prevyšuje akúkoľvek formu umenia. Hĺbka tohto vplyvu závisí od pripravenosti poslucháča komunikovať so skutočným umením, od toho, ako blízko je mu hudba. Najväčšiu silu má na človeka vplyv hudba, ktorá priamo oslovuje jeho dušu, svet jeho zážitkov a nálad. Hovorí sa tomu jazyk pocitov, model ľudské emócie. Hudobné umenie zohráva obrovskú úlohu v procese výchovy spirituality, kultúry pocitov a rozvoja emocionálnych a kognitívnych stránok osobnosti človeka. V. A. Suchomlinsky nazval hudbu silným prostriedkom estetickej výchovy. „Schopnosť počúvať a vnímať hudbu je jedným zo základných znakov estetickej kultúry, bez toho si nemožno predstaviť plnohodnotné vzdelanie,“ napísal. Pri organizovaní hudobnej výchovy dieťaťa je dôležité rozvíjať v ňom potrebu komunikácie s hudbou, schopnosť precítiť jej krásu, intonačnú originalitu a hlboký osobný význam. Preto je problém výchovy poslucháča v našej dobe taký akútny, dokonca aj z minulosti. školského veku, keďže tento vek je obdobím intenzívneho rozvoja hudobnej citlivosti.

Vnímanie hudby, komplexný viacúrovňový fenomén, je pre mladších školákov náročnejšie ako vnímanie diel iných druhov umenia, čo súvisí na jednej strane so špecifickosťou a komplexnosťou hudobno-umeleckého obrazu, resp. na druhej strane s vekovými charakteristikami študentov. V tomto ohľade, v počiatočnom štádiu rozvoja hudobného vnímania, je potrebné pomôcť dieťaťu počuť a ​​pochopiť hudbu, vstúpiť do sveta jej obrazov. To vysvetľuje relevantnosť zvolenej témy.

Problém vnímania hudby je vzhľadom na subjektivitu tohto procesu jedným z najzložitejších a napriek značnému množstvu informácií, ktoré ho pokrývajú (pozorovania, špeciálne štúdie), v mnohých ohľadoch ešte nie je vyriešený.

Relevantnosť nášho výskumu spočíva v tom, že problém rozvoja vnímania hudby v našej dobe narastá dôležité. Žiaľ, významná časť modernej mládeže nemá záujem o takzvanú „vážnu hudbu“. Jednou z príčin tejto okolnosti je nevyvinuté hudobné vnímanie a v dôsledku toho aj nesformovaná hudobná kultúra mladých ľudí. Dôvodom sú nedostatky vo výchove k hudobnej kultúre detí, závažné opomenutia pri formovaní vnímania hudby predovšetkým v materských a základných školách.

Problém rozvoja hudobného vnímania je jedným z najzložitejších a v pedagogike nedostatočne študovaných. Veľký prínos k štúdiu rozvoja hudobného vnímania mali B. V. Asafiev, B. M. Teplov, B. L. Yavorsky, V. N. Shatskaya, N. L. Groznenskaya, D. B. Kabalevsky, V. D. Ostromensky, V. V. Medushevsky, E. V. A. Vekinskij, N. Diela týchto autorov zhromaždili veľké množstvo vedeckého a teoretického materiálu o rôznych aspektoch hudobného vnímania, jeho psychologických mechanizmoch a pedagogických metódach jeho rozvoja u detí.

Bieloruskí učitelia L. S. Chodonovič, V. P. Reva, G. A. Nikashina, B. O. Goleševič, G. V. Savelyev v posledných rokoch výrazne prispeli k štúdiu problému rozvoja hudobného vnímania u detí predškolského a školského veku. Vedecký a metodologický vývoj týchto autorov odhaľuje rôzne pedagogické spôsoby rozvíjania schopnosti vnímať hudbu u mladších školákov na hodinách hudobnej výchovy v materskej škole.

Vzhľadom na relevantnosť nastoleného problému bola téma kurzu „Rozvoj hudobného vnímania žiakov mladšieho školského veku v procese počúvania hudby“.

Predmet štúdia: proces rozvoja hudobného vnímania žiakov mladšieho školského veku.

Predmet výskumu: podmienky pre formovanie hudobného vnímania mladších školákov v procese počúvania hudby.

Cieľ štúdie: teoretické zdôvodnenie a experimentálne testovanie rozvoja hudobného vnímania žiakov základných škôl v procese počúvania hudby.

Ciele výskumu:

1. Preštudujte si modernú vedeckú literatúru k téme seminárnej práce.

2. Definujte pojem „hudobné vnímanie“.

3. Zistiť úroveň rozvoja hudobného vnímania u detí vo veku základnej školy.

Výskumná hypotéza: formovanie hudobného vnímania mladších školákov bude efektívnejšie, ak budú splnené tieto podmienky:

1. Výber pestrého hudobného repertoáru na počúvanie hudby s prihliadnutím na vekové charakteristiky mladších školákov.

2. Znalosti učiteľa o metódach a technikách rozvoja hudobného vnímania mladších školákov.

3. Systematická práca učiteľa na formovaní hudobného vnímania mladších školákov.

4. Stanovenie ukazovateľov a kritérií pre rozvoj hudobného vnímania u mladších školákov.

5. Identifikácia podmienok formovania hudobného vnímania mladších školákov.

Kapitola 1. Teoretické a metodologické aspekty rozvoja hudobného vnímania žiakov prvého stupňa základných škôl v procese počúvania hudby

1.1 Teoretické východiská problému rozvoja hudobného vnímania u žiakov základných škôl V hudobno-metodologickej literatúre sa pojmy „vnímanie“ a „počúvanie“ hudby často objavujú ako totožné. Samozrejme, môžete špecificky počúvať hudbu, najmä hudbu, ktorú školáci sami nedokážu hrať (napríklad orchestrálna hudba). Účelom počúvania však nie je len oboznámenie sa s dielom. Problém počúvania – vnímania hudby – je širší ako len počúvanie. Zahŕňa aj výkon, pretože človek nemôže podávať dobrý výkon, ak nepočuje, čo sa hrá a ako. Počúvanie hudby znamená nielen emocionálne na ňu priamo reagovať, ale aj chápať a prežívať jej obsah, ukladať si jej obrazy do pamäti a vnútorne si predstavovať jej zvuk.

Problém vnímania hudby je vzhľadom na subjektivitu tohto procesu jedným z najzložitejších a napriek značnému množstvu materiálov, ktoré ho pokrývajú (pozorovania, špeciálne štúdie), v mnohých ohľadoch ešte nie je vyriešený.

V prvom rade treba mať na pamäti, že akékoľvek vnímanie (konkrétneho predmetu, javu, skutočnosti) je zložitý proces, na ktorom sa podieľajú rôzne zmyslové orgány, vytvárajú sa zložité, komplexné podmienené reflexné spojenia.

Pojem „vnímanie“ je v psychológii definovaný ako odraz objektov a javov reality v súhrne ich individuálnych vlastností (tvar, veľkosť, farba atď.), ktoré v danom momente pôsobia na zmysly.

Vnímanie, nakoľko je spojené s individualitou, jej osobnou skúsenosťou, je tiež individuálne a odlišné; je to do značnej miery určené charakteristikami nervového systému jednotlivca; vždy zostáva reflexne integrálnou živou kontempláciou.

Estetické vnímanie je definované ako zvláštna schopnosť človeka cítiť krásu predmetov okolo seba (krása ich tvarov, farieb, hudobného zvuku atď.), schopnosť rozlišovať medzi krásnym a škaredým, tragickým a komickým , vznešený a základný. B. M. Teplov poznamenal, že pre estetické vnímanie nie je dôležitý ani tak význam konkrétneho vnímaného predmetu, ale jeho vzhľad - príjemný alebo nepríjemný, teda v estetickom vnímaní prevláda zmyslová stránka poznania.

Vnímanie hudby („hudobné vnímanie“) je osobitným typom estetického vnímania: pri vnímaní hudby musí človek cítiť jej krásu, rozlišovať medzi vznešeným, komickým... t.j. nie každé počúvanie hudby je už muzikál. -estetické vnímanie. Môžeme povedať, že hudobné vnímanie je schopnosť emocionálne počuť a ​​prežívať hudobný obsah(hudobné obrazy) ako umeleckú jednotu, ako umelecký a obrazný odraz skutočnosti, a nie ako mechanický súhrn rôznych zvukov.

Keďže „dostať sa do vnútornej štruktúry hudby“ je zložitý proces, treba ho špeciálne učiť. Jednoduché počúvanie hudby, neorganizované a neriadené, dá človeku málo – potrebuje rôzne znalosti a vedomé prežívanie vnímania.

Vnímanie hudby úzko súvisí s úlohou formovať hudobný a estetický vkus. Vkus sa vyznačuje tým, čo človek preferuje, vyberá a hodnotí ako najzaujímavejšie a najpotrebnejšie. Ak diela vysokej umeleckej kvality získajú pozitívne okamžité emocionálne hodnotenie, znamená to, že má dobrý vkus, inak má zlý (možno nevyvinutý) vkus. Vkus môže byť obmedzený a široký, a zároveň dobrý alebo zlý, to znamená, že človek môže mať rád skutočne umelecké diela, ale aj: množstvo môže byť veľké alebo malé. To isté sa dá povedať o nevkusu: máte radi veľa, ale je to nekvalitné, alebo sa vám páči málo, je to nekvalitné.

Dobrý hudobný vkus znamená, že jeho majiteľ dokáže zažiť estetickú radosť a potešenie zo skutočne krásnych diel. Iné diela môžu spôsobiť aktívne nepriateľstvo (ak tvrdia, že sú významné) alebo môžu byť vnímané bez toho, aby zanechali výraznú stopu na duši poslucháča.

Na hodinách hudobnej výchovy v škole sa žiaci popri hudbe špeciálne napísanej pre deti stretávajú s dielami, ktoré presahujú čisto detský hudobný repertoár – dielami vážneho klasického umenia. Uviesť školákov do duchovnej atmosféry veľkého umenia, čo najširšie im predstaviť príklady ruskej, sovietskej a zahraničnej hudobnej tvorivosti - inštalácia softvéru nového systému hodiny hudby v škole. Schopnosť školákov emocionálne usmerňovať a zároveň na základe reflexie zmysluplne vnímať diela hudobných klasikov charakterizuje najdôležitejšie výsledky hudobného vývoja školákov, etapy formovania ich kultúry.

Ale zamyslime sa: prečo si deti vo veku sedem, osem, deväť rokov rozvíjajú schopnosť vnímať diela veľkého hudobného umenia? Pri pohľade na daný problém bez zohľadnenia skutočných podmienok učenia sa totiž môžu v tomto smere vzniknúť pochybnosti. Moderná pedagogika, vybavujúca učiteľa celým systémom aktivizácie emocionálneho a intelektuálneho potenciálu žiaka, však môže výrazne eliminovať problém neprístupnosti. Všetko je to o forme, akou proces hudobného poznania prebieha. Možnosti pedagogickej formy, ako správne poukázali slávni psychológovia Bruner, V.V Davydov a ďalší, sú prekvapivo široké a mnohostranné.

Čo sú tí „magickí sprostredkovatelia“, ktorí pomáhajú prekonať „nemožnosť“ vnímania klasickej hudby malými školákmi? Stručne ich možno opísať ako mnohostranné didaktické spojenia, ktoré zahŕňajú hudbu a deti. Konzekutívne, retrospektívne a perspektívne spojenia, kontrastné spojenia, spojenia medzi rôznymi hudobnými dielami, spojenia medzi hudbou a zážitkom z detstva. Jedným slovom, spojenia sú také široké a bohaté, že sa zoraďujú celý systém, sa ukážu ako neúmerné množstvu súvislostí, do ktorých sa mladý poslucháč dostáva v bežnej, pedagogicky neusporiadanej situácii vnímania umenia.

Ilustrujme tento bod na materiáli programu Na základnej škole sa žiaci stretávajú s dielami Čajkovského, Beethovena, Chopina, Prokofieva, Chačaturjana a s dielami iných významných hudobníkov. Je dôležité, v akej kapacite, v akej postupnosti a v akom kontexte sa deti oboznamujú s ich umením. Dielo P. I. Čajkovského sa mladším školákom neodhaľuje z veľkých symfonických diel, „dospelých“ v ich tóne a dramatických skladbách, ale z melódií piesní, tancov, pochodov - v ktorých je skladateľ čo najbližšie k deťom. . Pochod z „Luskáčika“, valčík zo „Šípkovej Ruženky“, tanec z „Labutieho jazera“; predstavenie ruskej ľudovej piesne „Breza stála na poli“, ktorú si deti neskôr vypočujú v predĺženom finále 4. symfónie – to sú prvé kroky k zoznámeniu mladších školákov s Čajkovského tvorbou. Ide však o zoznámenie sa s pôvodným Čajkovským (a nie „upraveným“, umelo zjednodušeným) – s jeho poetickou krásou, vznešenou duchovnosťou a zároveň ruskou spevnosťou. Nežnosť a krása sú dva najjasnejšie aspekty, ktoré osvetľujú cestu školákov k pochopeniu Čajkovského hudby.

Prvou stránkou, ktorá otvára Beethovenov svet školákom, je pieseň „Groundhog“ – hudba, ktorá deti dojíma smutnou jednoduchosťou a súcitom. Nie je to však to najdôležitejšie z Beethovenovej hudby, ktorá je v nej obsiahnutá, berúc do úvahy sociálnu citlivosť a hlbokú etiku Beethovenovho diela. "Veselý. Smutná, „marcová“, melódia z tretej časti 5. symfónie a expozícia tejto časti symfónie, odhaľujúca rôzne stránky Beethovenovho odvážneho zjavu, zdôrazňujú túto stránku jeho tvorby.

Najtypickejší pre skladateľa a niektoré ďalšie dôležité aspekty jeho talentu je princíp, podľa ktorého sa školáci oboznamujú nielen s hudbou Beethovena a Čajkovského, ale aj s umením Griega, Prokofieva, Chačaturjana a iných. významných umelcov. S mnohými dielami klasických skladateľov sa deti zoznamujú postupne, krok za krokom.

Mnohostranné spojenia ruskej hudby počnúc „Kalinka“ a „Kamarinskaya“ a končiac Glinkovou „Sláva“ a Prokofievovou „Vstaň, ruský ľud“ a hudbou iných národov a národov, vokálnou a inštrumentálnou hudbou, hudbou malých foriem a veľkú hudbu objavujú školáci na hodinách hudobnej výchovy. Pri štúdiu rôznych vzdelávacích tém vnímajú predtým známu hudbu zakaždým v novom aspekte. Spôsoby začleňovania hudobných poznatkov do procesu hudobného vnímania školákov sú didakticky rôznorodé. Hudobné vedomosti majú v počiatočnom štádiu prevažne indikatívnu funkciu: vedomosti o „troch pilieroch“ (pieseň, tanec, pochod) slúžia deťom ako návod na vnímanie žánrov veľkej hudby – opera, balet, symfónia. Ďalej sa hudobné poznatky stávajú nielen návodmi, ale aj prostriedkami, metódami hudobného pozorovania: napríklad poznatky o intonácii, vývoji, formách (stavbe) hudby usmerňujú hudobné vnímanie žiakov k tomu najdôležitejšiemu, podstatnému v hudobnom diele, umožňujú s rôznymi stránkami a prvkami hudby. Hudobné vedomie detí tak obklopuje množstvo didaktických súvislostí, ktoré zapájajú ich osobnosť do rôznych vzťahov s hudbou a zovšeobecňujú ich osobný postoj k dielam klasickej hudby.

Pedagogická organizácia procesu hudobného rozvoja detí, určená logikou organizácie programu, teda umožňuje školákom už v počiatočnom štádiu hudobnej výchovy esteticky adekvátne vnímať diela hudobných klasikov.

Učiteľ hudby by nemal zabúdať na didaktický charakter tejto príležitosti, nespoliehať sa na „vysoký potenciál dospelosti“ moderných detí, ale systematicky, pedagogicky kompetentne zabezpečovať rozvoj hudobného vnímania školákov.

Apel na hudobnú klasiku, na to najlepšie, čo vytvorili významní predstavitelia svetovej hudobnej kultúry, je základnou kulisou programu. Aký obsah sa skrýva za touto myšlienkou?

Z hľadiska hudobnej vedy bola vyvinutá jednoznačná odpoveď na túto otázku: klasika poskytuje príklad jazyka, formy a podstaty estetiky hudby, na ktorej je prax hudobnej tvorivosti a interpretácie postavená už mnoho rokov. Ale z hľadiska výchovného, ​​psychologického, odpoveď nie je taká jednoduchá a známa. Nie vždy totiž pri obdivovaní nádherných diel klasikov, hudby ako takej, myslíme na „psychologický program“ ukrytý v týchto dielach, ktorý žije a bol týmto dielom povolaný k životu. Deti, bytosti, ktoré psychicky rastú, si tento skrytý „psychologizmus“ mimoriadne nenápadne všímajú a snažia sa nájsť harmóniu medzi sebou, svojim zmyslom života a hudbou. Usilujú sa o niečo nové, no pre nich je to nové tak nesmierne rozsiahle. Usilujú sa o akciu a vyjadrenie, ale jej výsledky sú také neisté. Chcú objať celý svet, ale ich vedomie a pocity nie sú vždy stabilné v tých najžiadanejších hraniciach. Ako môže v tejto situácii učiteľ-hudobník neuspokojiť záujem detí o sebaodhalenie? Ako ich nepriviesť k najhlbším a najúplnejším zdrojom, vediac, že ​​múdrosť humánnych výtvorov Glinku, Chopina, Čajkovského a ďalších vynikajúcich progresívnych umelcov je vždy úmerná poslucháčovi? Klasika definuje širokú duchovnú vrstvu v rozsahu, ktorý je v súlade s pocitmi a myšlienkami rastúcich detí. Je priestranná, slávnostná a svieža a zároveň taká harmonická a jednoduchá. Klasika je najžiadanejším sprievodcom duševného rozvoja detí – to je základný zmysel výchovy detí prostriedkami vysokého umenia.

Hudba je teda pri plnení mnohých životne dôležitých úloh vyzvaná, aby vyriešila možno tú najdôležitejšiu – vštepiť deťom pocit vnútorného zapojenia sa do duchovnej kultúry ľudstva, priniesť ich svet do sveta plného hlasu. histórie. V tejto emocionálnej atmosfére sa formujú detské pohľady, splývajú postoje drzosti s tvorivosťou a vytvárajú sa sociálne väzby.

1.2 Vekové črty vývinu hudobného vnímania žiakov mladšieho školského veku hudobné vnímanie žiakov mladšieho školského veku Hudobné vnímanie je komplexný proces, ktorý je založený na schopnosti počuť a ​​prežívať hudobné obsahy ako umelecký a imaginatívny odraz reality. Zdá sa, že poslucháč si „zvykol“ na hudobné obrazy diela. Avšak cítiť náladu v hudbe nie je všetko, je dôležité pochopiť myšlienku diela. Štruktúra adekvátnych myšlienok a pocitov, chápanie myšlienok vzniká u poslucháča aktivizáciou jeho hudobného myslenia, ktoré závisí od úrovne jeho hudobného rozvoja.

Hudba pôsobí na komplex výrazových prostriedkov. Ide o modovo-harmonickú štruktúru, zafarbenie, tempo, dynamiku, metrytmus, vyjadrujú náladu, hlavnú myšlienku diela, vyvolávajú asociácie so životnými javmi, s ľudskými skúsenosťami (pozri prílohu 1). spomeňte si na tému nepriateľskej invázie zo Siedmej symfónie D. Šostakoviča. Malý bubon bije a pochoduje, nudná, neľudská melódia variuje jedenásťkrát. S každou variáciou sa zdá, že sa zintenzívňuje a vyhlasuje sa za všeničiaci, monštruózny stroj invázie. Zvyšujúci sa úder bubna zobrazuje pochodujúce obrnené príšery. Ale od prvého počúvania je ťažké pochopiť všetky fázy transformácie, len cítiť nárast obrazu násilia. Ak počúvate hudbu, môžete rozlíšiť prechody inváznej témy od chladného timbre flaut po nosový hoboj a fagot. Ďalej tému zaznejú dychové nástroje, ktoré zapoja celú sláčikovú skupinu do sprievodu mechanickej sily. Teraz nie jeden, ale tri bubny sprevádzajú pochod násilia. Postupné crescendo, zahrnutie témy invázie bicích a dychoviek do zvuku, nárast zvučnosti až po fortissimo vytvára pocit, že mechanická sila Chystá sa rozdrviť a zabiť všetko. Celý komplex výrazových prostriedkov dáva téme osobitú silu vplyvu a vyvoláva asociácie spojené s umeleckými dojmami získanými pri vnímaní diel s vojenskou tematikou z iných druhov umenia.

K vnímaniu hudobných obrazov teda dochádza vďaka jedinečnej tvorivej činnosti poslucháča, pretože zahŕňa jeho vlastnú skúsenosť (hudobno-sluchovú a životnú). V dôsledku toho je myšlienka diela vnímaná ako niečo posvätné. To je dôvod, prečo muzikológovia hovoria, že počúvať hudbu tak, aby ju počuli, je ťažká práca srdca, mysle a špeciálnej kreativity.

Na potrebu rozvíjať rôzne aspekty vnímania hudby opakovane upozorňovali praktizujúci muzikológovia, ktorí priamo pracovali s detským publikom. Háčik. B. L. Yavorsky poznamenal, že základom vnímania hudby je schopnosť myslieť, vnímať hudbu ako „artikulovanú reč“. Preto odporúčal podnecovať v deťoch tvorivý prístup k osvojeniu si najjednoduchších hudobných foriem, spôsobov ich stavby, výrazových prostriedkov. Dôležitou podmienkou rozvoja schopnosti myslieť je podľa B. L. Yavorského priame emocionálne vnímanie.

B.V. Asafiev definoval porovnanie každého znejúceho momentu s predchádzajúcim ako charakteristický znak hudobného vnímania. Ostro sa postavil proti interpretácii vnímania len ako „kontemplatívneho aktu“. V tejto súvislosti formuloval hlavnú úlohu učiteľa: „...dokázať vzbudzovať a disciplinovať pozornosť, smerujúc ju k tomu, čo slúži ako jeden z hlavných impulzov hudobného hnutia: k dialekticky sa rozvíjajúcemu priebehu jeho komplexné formy a k jednoduchším kontrastným prirovnaniam a periodickým striedaniam v nekomplikovaných formách... pestovať driemajúci inštinkt formy.“ V tejto súvislosti B.V. Asafiev navrhol niekoľko dnes už všeobecne uznávaných pedagogických techník: oboznámenie sa prostredníctvom „živého“ predstavenia (a nie teoretickej analýzy) s pojmami „identita a kontrast, opakovateľnosť alebo opakovanie podobných vecí“. Prostredníctvom nich „uvádzanie do povedomia“ základných hudobných foriem. Zároveň odporučil používať terminológiu, ktorá je dieťaťu prístupná a jasná.

Moderný muzikológ M.P Tarakanov sa tiež domnieva, že v prvom rade je dôležité vštepiť deťom základné zručnosti vnímania hudobných štruktúr, pretože pre poslucháča zbaveného vnímania formy, ktorý ju necíti. túto esej, hudba nekončí, ale prestáva. Inými slovami, analýza hudobných diel prehlbuje ich emocionálne vnímanie. B. M. Teplov zároveň napísal, že jednou z najťažších pedagogických úloh pri rozvíjaní vnímania hudby je udržiavanie citového postoja pri stále sa zvyšujúcom vedomí.

1.3 Formovanie citového postoja k hudobnému obrazu u školákov Ovplyvňovaním môže hudba nadchnúť, potešiť, vzbudiť záujem. Radosť a smútok, nádej a sklamanie, šťastie a utrpenie - celú túto škálu ľudských pocitov prenášaných v hudbe, musí učiteľ pomôcť deťom počuť, zažiť a pochopiť.

Učiteľ vytvára všetky podmienky, aby žiaci vyjadrili svoju emocionálnu reakciu na hudbu. Až potom ich privádza k pochopeniu obsahu diela, výrazových prvkov hudobnej reči a komplexu výrazových prostriedkov. Vďaka tomu má dielo silný vplyv na pocity a myšlienky detí. Rozvíjajú kultúrne schopnosti počúvania (vypočutie skladby do konca, v úplnom tichu), schopnosť uvažovať o hudbe, teda esteticky posúdiť jej obsah.

Učiteľ sa snaží rôznymi prostriedkami priniesť radosť do komunikácie detí s hudbou. To do značnej miery závisí od diel hraných v lekcii. Musia byť obsahovo umelecky hodnotné, jazykovo prístupné a zároveň musia uspokojovať potrebu žiakov komunikovať krásou.

Každé dieťa so svojím zvláštnym vnútorným svetom má svoje záujmy. Zároveň deti v určitom veku spájajú spoločné záľuby. Mladší školáci s radosťou počúvajú veselú, veselú hudbu, ale aj diela venované hrdinským témam. Lákajú ich hry, ktoré vyjadrujú ich detský svet, charakteristický konkrétnosťou, živosťou obrazov, živým poetickým obsahom, pružnosťou rytmov, jednoduchosťou a čistotou jazyka a formy. Diela ako „Prechádzka“ a „Rozprávka“ od S. Prokofieva, „Pochod drevených vojakov“ od P. Čajkovského, „Valčíkový vtip“ od D. Šostakoviča evokujú 1-2 stupne. okamžitý záujem.

Deväťroční školáci dobre vnímajú v hudbe obrazy hrdinských tém minulosti i súčasnosti, ale aj hudby rôznych národov. To naznačuje vývoj ich kognitívnych záujmov, túžbu porozumieť svetu okolo nich.

Pri ponúkaní hudobného materiálu deťom na počúvanie je dôležité brať do úvahy objem ich sluchovej pozornosti. Napríklad deti vo veku 6-7 rokov sú schopné pozorne počúvať hudbu 1-1,5 minúty, žiaci 3. ročníka - asi 3 minúty a 4. ročník už dokáže venovať pozornosť hudobnému obrazu, ktorého zvuk trvá 4-5 minút. minút.

Počúvanie známych skladieb v novom zvuku (orchester, v podaní známych klaviristov, spevákov a pod.), porovnávanie rôznych interpretácií a aranžmán toho istého diela aktivizuje a obohacuje vnímanie. Zvlášť markantne pôsobí na žiakov „živé“ prevedenie diela učiteľom. Nie každé dielo však dokáže zahrať sám učiteľ. Ak je hudba napísaná pre zbor alebo orchester, potom ju treba počúvať na nahrávke. Zároveň je dôležitá kvalita technických učebných pomôcok, gramofónových platní, ako aj schopnosť učiteľa s nimi manipulovať. Syčanie, miznutie zvuku, opakované pokusy presne nájsť začiatok zvuku konkrétneho diela na disku, sústredenie učiteľa na TSO a jeho nedostatočná angažovanosť v prehrávanej hudbe odvádza pozornosť detí od vnímania diel.

Príprava školákov na emocionálne vnímanie hudby sa môže uskutočňovať rôznymi metódami a technikami. Patrí medzi ne úvodný prejav učiteľa, použitie diel iných foriem umenia a vokalizácia tém inštrumentálnych skladieb.

Je ťažké hovoriť o hudbe. Pre úvodné slovo je dôležité nájsť obrazové porovnania, živé výrazy, napríklad zjednocujúce myšlienku symfónie alebo hĺbku a rozmanitosť ľudských pocitov vyjadrených v sonáte. To podporuje uvedomenie si emocionálneho rozpoloženia potrebného na vnímanie diela a vzbudzuje oň záujem.

Vytváranie emocionálnej nálady uľahčujú nielen šikovne vybrané pasáže z literatúry poetické diela, ako aj z románov a príbehov.

V niektorých prípadoch sa používajú maliarske diela. N.L. Grodzenskaya veril, že táto metóda sa môže uskutočniť, keď hovoríme o témach, ktoré sú ďaleko od priamej životnej skúsenosti študentov. Napríklad pred počúvaním ruskej ľudovej piesne „Hej, poďme kričať!“ ukázala obraz I. Repina „Barge Haulers on the Volga“. Podobná technika na aktiváciu vnímania je účinná aj pri oboznámení sa s hudbou I. Stravinského z baletu „Petrushka“. Učiteľ ich vyzve, aby si pozreli reprodukciu obrazu B. Kustodieva „Maslenica“, ktorá ich naladí na obrazné vnímanie typických ľudových melódií, národnej farby v hudbe a mnohých rôznych postáv. A vnímanie „Bogatyrskej symfónie“ A. Borodina uľahčuje študentom oboznámenie sa s reprodukciou obrazu V. Vasnetsova „Bogatyrs“.

Použitie diel iných druhov umenia na hodine však môže viesť žiakov k chybnému chápaniu obsahu hudby, keď začnú hľadať konkrétnu literárnu zápletku alebo udalosti zobrazené na obrázku. Využitie diel iných druhov umenia v triede si preto vyžaduje od učiteľa dosť vysokú výtvarnú kultúru a pedagogickú zručnosť.

Úvodná reč môže obsahovať aj určitý postoj k vnímaniu hudby. Porovnávanie diel podporuje pozorné počúvanie hudby a formovanie schopnosti sledovať vývoj hudobného obrazu.

Vytváranie postoja k vnímaniu hudobného diela nielen usmerňuje pozornosť žiakov, ale pomáha im aj odhaliť jeho obrazný obsah. Zároveň sa v každom konkrétnom prípade prihliada na originalitu diel a hudobný zážitok školákov.

Cennou technikou na aktiváciu emocionálneho postoja k hudbe je vokalizácia tém a melódií z inštrumentálnych a vokálnych diel, s ktorými sa školáci oboznámia. N. L. Grodzenskaya veril, že spev prispieva k rozvoju záujmu o hudbu a rozširuje možnosti jej vnímania; obohacuje žiakom „intonačnú slovnú zásobu“, ktorá im časom pomôže identifikovať sa kreatívny štýl skladateľov.

Okrem toho predbežné zvládnutie témy diela umožňuje slobodne a s nadšením sledovať vývoj hudobného obrazu. B.V. Asafiev opakovane povedal, že poslucháčovo uznanie niečoho známeho v novom, predtým neznámom diele mu vždy dáva zvláštne potešenie.

Aby učiteľ pochopil význam „intonačného slovníka“ pre vnímanie hudby, nemal by zabúdať, že moderný hudobný jazyk sa vyznačuje jedinečnou intonačnou štruktúrou, rytmom, harmóniou atď. Preto je potrebné na hodinách deťom poskytnúť možnosť viac komunikovať s modernou hudbou.

1.4 Postupnosť rozvoja hudobného vnímania u mladších školákov Učiteľka pestuje u detí od začiatku vyučovania hudobnej výchovy schopnosť počuť hudbu a myslieť. Už na prvej vyučovacej hodine prvého ročníka je v triede zavedený nemenný zákon: keď v triede hrá hudba, žiadne z detí nesmie zdvihnúť ruky, aj keď vie, že po zaznení hudby učiteľ položí nejakú otázku a je pripravený na ňu odpovedať. Zároveň je potrebné, aby chlapi hneď pochopili, že tento zákon musia naplniť nie preto, že by to disciplína jednoducho vyžadovala, ale preto, že keď hrá hudba, len pozorným sledovaním jej zvuku ju možno hlboko vnímať a skutočne jej rozumieť. Tento zákon musí byť splnený, pretože počúvanie hudby znamená predovšetkým jej pozorné počúvanie a nie hranie hádaniek a hádanie. Ale ani po skončení hudby nie je potrebné dvíhať ruky. Učiteľ by mal dať deťom príležitosť precítiť a zamyslieť sa nad tým, čo počuli, a až po čase im položiť otázku – potom môžu zdvihnúť ruky. V triede tak vládne atmosféra podobná koncertnej sále, deti si rýchlo rozvíjajú nielen schopnosť pozorného počúvania, ale aj lásku a úctu k hudbe.

V počiatočnom štádiu dochádza k uvedomeniu si obsahu diela a prostriedkov hudobného vyjadrenia na základe jasnej žánrovej hudby prístupnej deťom. Deti môžu ľahko určiť žáner piesne, tanca alebo pochodu. Učiteľ sa preto oboznamovaním žiakov s mnohými ukážkami žánrovej hudby snaží, aby deti nielen precítili jej charakter, ale aby pochopili aj vlastnosti každého žánru. K tomu dostanú za úlohu hry porovnať a nájsť v nich spoločné črty. Takže na príkladoch „Pochod“ od S. Prokofieva, „Pochod drevených vojakov“ od P. Čajkovského, „Protipochod“ od S. Černetského, „Športový pochod od I. Dunaevského, deti pochopia, že pochodová hudba je spojené s rôznymi životnými situáciami a pochod má mnoho druhov. Všetky vyššie uvedené pochody sa líšia svojou náladou, ale všetky sprostredkúvajú meraný krokový pohyb a vyznačujú sa jasnou pulzáciou. Porovnaním „Talianskej polky od S. Rachmaninova s ​​„Poľkou“ M. Glinku a následne oboch diel s Valčíkom z baletu P. Čajkovského „Šípková Ruženka“ študenti zistia, že polka sa vyznačuje rýchlym tempom, ľahkosťou a bipartitnosťou. . Žánrové črty diel ľahšie rozpoznajú mladší školáci pri aktívnej hudobnej činnosti. Je dôležité, aby deti kráčali pri hudbe pochodu, počúvali pohyb melódie, rytmus a zároveň sprostredkovali charakter diela (ľahký alebo ťažký, hravý alebo tajomný atď.). Nie vždy sa dá na hodine tancovať, preto tanečný prejav obmedzujem na jednotlivé pohyby. Napríklad zvuk polky sprevádza tlieskanie a valčík je sprevádzaný plynulými pohybmi paží alebo kývaním tela doprava. doľava. Rozvíjaním vnímania hudby u žiakov by sa mal učiteľ snažiť rozvíjať u nich schopnosť sledovať vývoj hudobného obrazu. Preto pri počúvaní divadelných hier (najmä pochodových a tanečných skladieb) musia byť deti neustále orientované tak, aby hudbu pozorne počúvali až do konca a všímali si zmeny v jej vývoji. Za týmto účelom učiteľka vyzve deti, aby sa s posledným zvukom pochodu zastavili a na konci tanca smelo dupli nohami. Jednou z účinných metód na rozvoj hudobného vnímania u mladších školákov je využívanie hudobných hier a dramatizácia piesní v triede. Učiteľka vysvetľuje deťom, že pri výbere pohybov je v prvom rade potrebné počúvať povahu hudby a na základe textu piesne alebo pravidiel hry sa snažiť nájsť také predvádzacie farby, aby rola je expresívna. Niekedy sú deti požiadané, aby vytvorili kresbu, ktorá vyjadruje charakter hudby. Hlavná vec je, že nekreslia len na danú tému, ale snažia sa použiť také výrazové prostriedky, ktoré by zodpovedali povahe hudby, pochopte, že farba v kresbe má veľký expresívny význam: svetlé tóny zodpovedajú svetlá, pokojná, jemná nálada hudby, tmavé tóny - k úzkostnej, tajomnej, svetlej, šťavnatej - veselej, radostnej povahe hudby. Rôzne sluchové predstavy získané v aktívnej hudobnej činnosti deti rozpoznávajú, zovšeobecňujú a konsolidujú v hudobnom zmysle a živé verbálne charakteristiky obrazov. Tak sa vďaka technikám na zintenzívnenie pozorovania vývoja hudobného obrazu vytvárajú podmienky na získavanie vedomostí o hudbe. Získané poznatky pomôžu deťom vedome vnímať hudbu a vyjadrovať k nej svoj názor. Aby študenti našli tie správne slová, ktoré by charakterizovali povahu práce, učiteľ navrhuje vybrať najvhodnejšie definície z tých, ktoré sú vopred napísané na plagáte alebo tabuli. Na lepšie zapamätanie názvov hudobných výrazových prostriedkov možno v úvodnej fáze použiť plagáty s obrázkami. Napríklad plagát „Dynamics“ zobrazuje: spiaceho Palečka, revúceho medveďa a spievajúce hniezdiace bábiky. Pod každým obrázkom sú uvedené zodpovedajúce dynamické označenia: tichý - P, hlasný - F, málo hlasný - mF. Na vytvorenie predstavy o vzťahu medzi obsahom diela a jeho výrazovými prostriedkami u školákov možno použiť hudobné loto. Každá jeho veľká karta dáva jednu z definícií postavy, nálady hudby (napríklad: veselá, smutná nálada alebo rýchle a pomalé tempo a pod.), po vypočutí diela si každý študent vezme požadovanú kartu a samostatne rozloží malé kartičky s kresbami, ktoré predstavujú znaky-symboly prostriedkov hudobného vyjadrenia. Plaziaca sa korytnačka teda symbolizuje pomalé tempo. A krútiaci sa had má hladký zvukový dizajn. Táto didaktická hra aktivuje u detí hudobné a sluchové vnemy a pomáha rozvíjať schopnosť počúvať zvuk hudby. Zároveň umožňuje učiteľovi sledovať dynamiku hudobného vývoja žiakov. Aby sa skladba stala súčasťou detského hudobného zážitku, musí sa opakovane počúvať. Každé stretnutie s dielom má obohatiť vnímanie, prispieť k prehĺbeniu pochopenia hudobného obrazu a jeho zapamätaniu. Typicky sa pri formovaní vnímania hudobného diela rozlišujú tieto fázy: Oboznámenie sa s dielom (úvodná reč učiteľa, „živé“ vystúpenie alebo počúvanie reprodukovanej hudby); Jeho analýza (vnímanie jednotlivých epizód, sústredenie pozornosti študentov na výrazové prostriedky, porovnanie diela s inými už známymi) Vnímanie diela na vyššej úrovni, teda na základe získaných skúseností. Vnímanie diela v ďalších lekciách, porovnávanie s novými. Takto dávame do pozornosti študentov „Pochod drevených vojakov“ od P. Čajkovského. Učiteľ bez udania názvu odohrá iba prvú časť hry po vypočutí fragmentu, študenti musia odpovedať na otázku: „Kto môže tak ľahko pochodovať? Ak ich táto otázka trápi, učiteľ navrhne pochod v charaktere hudby. Potom, čo sa ukáže, že pochodujúci vojaci sú hračkárski vojaci, nie skutoční, a hudba ich pochodu je pikantná, hra sa hrá od začiatku do konca. Potom sa uskutoční rozhovor, v ktorom sa deti podelia o svoje dojmy. Ukazuje sa, že nie celý pochod je presiaknutý radostnou náladou. V strede počuť úzkosť, ostražitosť, nižší, ostrejší zvuk. Ale na konci hudba opäť nadobúda rovnaký charakter ako na začiatku. Po takejto diskusii si deti potrebujú vypočuť hru znova. V ďalších lekciách sa využívajú prvky pohybu a hry na rytmické nástroje, ktoré sprostredkúvajú zmeny v dynamike a zmeny nálady jednotlivých partov.

Pohyb a elementárne muzicírovanie sú mimoriadne účinné pre formovanie hudobných a sluchových predstáv a uvedomovanie si výrazových prostriedkov. Spolutvorba prostredníctvom pohybu a hry na nástroje aktivuje emocionálne uvedomelý postoj k vnímanému.

Takže, aby školáci cítili a rozumeli hudbe, učiteľ pomocou rôznych techník upriamuje ich pozornosť na povahu diela a prostriedky jeho realizácie. Postupne, na základe zovšeobecňovania získaných dojmov, si deti vytvárajú predstavu, že figurálny obsah diel je sprostredkovaný hudobnou expresivitou. Po pochopení žánrových znakov detskej tvorby ich možno viesť k pochopeniu expresivity a vizualizácie v hudbe. Najprv sú žiaci vystavení výrazovosti hudobného obrazu. Hudba vyjadruje náladu napr. veselá - "Polka" od S. Rachmaninova, smutná - "Prvá prehra" od R. Schumanna), láskavá, nežná - "Žiadosť o láskavosť" od G. Sviridova a charakter s pevnou vôľou - "Kavaléria" od D. Kabalevského. humorný - „Valčík-vtip“ od D. Šostakoviča. Potom si deti utvoria predstavu o vizuálnej stránke hudby založenej na vnímaní vizuálnej stránky hudby založenej na vnímaní diel, ktoré stelesňujú obrazy prírody („Západ slnka“ od E. Griega, „Ráno“ od Prokofieva) ktoré sprostredkujú pohyb („Statočný jazdec“ od R. Schumanna). Pozornosť žiakov upútava zvukomalebnosť v hudbe, spev vtákov a zvonenie. Po tom, čo žiaci získajú predstavy o výrazových a vizuálnych možnostiach hudby, učiteľ ich zoznámi s prvkami hudobného jazyka a ich výrazovou podstatou. Študenti získajú všeobecné pochopenie tempa, dynamiky a registra v procese oboznamovania sa so žánrovými znakmi hudobných diel. Teraz sa ich vedomosti prehlbujú, rozširujú a dopĺňajú o nové - učia sa o timbre, režime, melódii, sprievode. Aby žiaci zažili ten či onen z výrazových hudobných prostriedkov, učiteľ využíva diela, kde jeden z nich vedie pri vytváraní hudobného obrazu. Napríklad expresívnosť módu je zjavná v hre L. Beethovena „Veselé. Smutný“ register - v hudobných charakteristikách veveričky, princeznej „Swan“, tridsaťtri hrdinov z opery N. Rimského-Korsakova „Príbeh cára Saltana“. Je veľmi dôležité vytvoriť u študentov predstavu o jedinečných výrazových prostriedkoch v hudbe rôznych národov. Napríklad tatárska, čínska a škótska hudba majú iný modálny základ, výrazová funkcia pentatonickej stupnice v európskej hudbe druhej polovice 19. storočia je iná ako v černošskom spirituáli. Deti musia prísť na to, že hudbu rôznych národov je možné precítiť a pochopiť len ovládaním ich hudobného jazyka. Rozvoj jemnejšieho a hlbšieho vnímania hudby je uľahčený formovaním myšlienky intonácie ako „jadra“ hudobného myslenia u školákov. Hudobná intonácia sa porovnáva s intonáciou reči. Takže to isté slovo možno vysloviť zmenou zvuku hlasu a zavedením iného emocionálneho obsahu. Hudobná intonácia má však veľké výrazové možnosti. Je potrebné, aby školáci cítili a chápali expresívny a obrazový obsah hudobnej intonácie, jej zmenu vo vývoji obrazu. Napríklad deti sú požiadané, aby sledovali zmenu počiatočnej intonácie v piesni V. Belyho „Eaglet“, jasnú obrazovú intonáciu v „Lete čmeliaka“ z opery N. Rimského-Korsakova „Rozprávka o cárovi Saltanovi“ (jej zvuk v nízkych a vysokých registroch vytvára pocitový priestor). Školáci jasnejšie pocítia výraznosť intonácie, keď ju zaspievajú a predvedú rytmický vzor. Po naučení intonácie týmto spôsobom by mali byť študenti požiadaní, aby si vypočuli celú tému alebo skladbu. Deti svoje prvé predstavy o téme spájajú s celistvým vyjadrením hudobného myslenia, ktoré rozvíjajúc sa v jednodielnej forme vytvára jeden hudobný obraz. Takéto predstavy sa u študentov vytvárajú pri vnímaní „Cvalu“ I. Dunaevského, Prelúdia č. 20 F. Chopina, Predohry č. 4 A. Skrjabina a pochodovej epizódy z 3. časti 6. symfónie P. Čajkovského. Pri počúvaní „Ecosaise“ od L. Beethovena, „Polka“ od M. Glinku, „Song of Solveig“ od E. Griega sa školáci dozvedia, že tieto diela sú založené na dvoch hudobných nápadoch, ktoré sa navzájom kontrastujú alebo dopĺňajú. Zhrnutím prijatých predstáv o dvoch konkrétnych formách študenti dospejú k záveru, že druhá časť môže byť buď kontrastná alebo rozvíjajúca sa, pričom pokračuje v myšlienke prvej – akoby ju zhrnuli, zhrnuli. S dielami trojdielnej formy, kde sa stredná časť výrazne odlišuje od vonkajších, sa deti zoznámili v rôznych druhoch činností (spev, pohyb na hudbu, hra na detské hudobné nástroje). Princíp konštrukcie jednoduchej trojdielnej formy a jej sémantickú záťaž dokážu pochopiť analýzou diel L. Beethovena „Veselé. Smutné." D. Kabalevskij „Kavaléria“, P. Čajkovskij „Pochod drevených vojakov“. Štúdiom diel napísaných v jednohlasnej, jednoduchých dvojhlasných a trojdielnych formách študenti pochopia, že forma je prostriedkom na stelesnenie obsahu hudobného diela.

Po zvládnutí jednoduchých hudobných foriem si žiaci vypočujú diela písané formou ronda a variácií. Učiteľ vysvetľuje princíp konštrukcie ronda nakreslením analógie so štruktúrou ľudových rozprávok „Teremok“ a „Kolobok“. Pri počúvaní ronda „Farlafa“ z opery M. Glinku „Ruslan a Lyudmila“ a ronda L. Beethovena „Rage over a Lost Penny“ by deti mali cítiť figurálne charakteristiky a uvedomiť si význam princípu opakovania hudobného materiálu. Hlavná téma (refrén) sa strieda s rôznymi epizódami. A tak v ronde L. Beethovena „Rage for a Lost Penny“ sú rýchle, nervózne epizódy znázorňujúce hľadanie penny nahradené lyrickými, ktoré vyjadrujú smútok z márnosti hľadania, sú tu aj radostné epizódy, ktoré odrážajú nádej pre šťastný výsledok. Všetky spája refrén – „téma hravého hnevu“. V ronde „Farlafa“ z opery M. Glinkovej „Ruslan a Lyudmila“ sú živo vyjadrené charakterové črty hrdinu a neustále sa opakujúca hlavná téma vyznieva ako posadnutosť.

Zvládnutie formy variácií môže nastať aj pri rôznych druhoch hudobných aktivít žiakov. Napríklad expresívne pohyby pomôžu odhaliť princíp konštrukcie variácie, ako keby sprevádzali predstavenie ruskej ľudovej piesne „I Walk with a Loach“ alebo kompozíciu rytmického sprievodu k hre P. Čajkovského „Kamarinskaya“. Porozumenie expresivity tejto formy u vašich detí môžete rozšíriť počúvaním variácie D. Kabalevského na japonskú ľudovú tému a variácií W. Mozarta na francúzsku ľudovú pieseň.

Piesne, ktorých melódie sú použité vo variáciách, sú študentom dobre známe, čo uľahčuje pozorovanie vývoja hudobného obrazu. Preto pred prvým vypočutím napríklad variácií od W. Mozarta môžete ponúknuť nasledujúcu úlohu: „Definujte názov tohto diela. Vychádza z jeho formy témy"

Mladší školáci si tak rozvíjajú hudobný sluch v širokom zmysle slova a formujú vedomé vnímanie hudobného obrazu.

Závery ku kapitole 1 hudobného vnímania mladšieho školáka Prvá kapitola skúmala teoretické a metodologické aspekty rozvoja hudobného vnímania žiakov mladšieho školského veku v procese počúvania hudby, podstatu vnímania hudby. Vnímanie hudby, komplexný viacúrovňový fenomén, je pre mladších školákov náročnejšie ako vnímanie diel iných druhov umenia, čo súvisí na jednej strane so špecifickosťou a komplexnosťou hudobno-umeleckého obrazu, resp. na druhej strane s vekovými charakteristikami študentov. Problém vnímania hudby je vzhľadom na subjektivitu tohto procesu jedným z najzložitejších a napriek značnému množstvu informácií, ktoré ho pokrývajú (pozorovania, špeciálne štúdie), v mnohých ohľadoch ešte nie je vyriešený.

Zvažovala sa otázka významu hudby pri výchove duchovnej kultúry dieťaťa. Na hodinách hudobnej výchovy v škole sa žiaci popri hudbe špeciálne napísanej pre deti stretávajú s dielami, ktoré presahujú čisto detský hudobný repertoár – dielami vážneho klasického umenia. Uviesť školákov do duchovnej atmosféry veľkého umenia, čo najširšie im priblížiť ukážky ruskej, sovietskej a zahraničnej hudobnej tvorivosti je programovým nastavením nového systému hudobnej výchovy na škole. Schopnosť školákov emocionálne usmerňovať a zároveň na základe reflexie zmysluplne vnímať diela hudobných klasikov charakterizuje najdôležitejšie výsledky hudobného vývoja školákov, etapy formovania ich kultúry.

Kapitola 2. Experimentálne

2.1 Zisťovací experiment Účelom zisťovacieho experimentu je zistiť úroveň rozvoja hudobnej percepcie u detí vo veku základnej školy.

Experimentálne práce sa uskutočnili na základe Mestskej vzdelávacej inštitúcie č. 19 Centrálneho okresu Volgograd s deťmi vo veku základnej školy.

Do experimentu sa zapojilo 10 žiakov 2. stupňa s rôznou úrovňou hudobného rozvoja.

Všetky experimentálne práce sa vykonávali počas hodín hudobnej výchovy.

Boli vyriešené tieto úlohy:

· Identifikácia úrovne rozvoja hudobného vnímania detí v experimentálnej skupine v procese počúvania hudby;

· Pozorovanie, porovnávanie a analýza údajov.

V tejto fáze štúdie boli použité tieto metódy výskumu: pozorovanie, rozhovor, diagnostika.

Experimentálna práca pozostávala z dvoch etáp:

1. zisťovacie štádium

2. formačná fáza V prvej zisťovacej fáze pedagogického experimentu som požiadala študentov, aby plnili určité úlohy (počúvanie hudby, zodpovedanie otázok a pod.), v dôsledku čoho sa odhalila úroveň hudobného vnímania u detí.

V počiatočnej fáze som určil pozornosť detí na rôzne intonácie hudby. Zisťovalo, či deti vedia rozlišovať medzi hudobno-výrazovými prostriedkami: tempo, dynamika, register, harmonizácia. Vedia študenti sprostredkovať emocionálne zafarbenie hudby prostredníctvom výrazových prostriedkov prednesu: smutné, lyrické - láskavo, melodicky, v miernom tempe; veselý, energický - s ľahkým zvukom, v živom tempe. Na tento účel boli deti počas hodiny požiadané, aby si vypočuli hru Petra Iľjiča Čajkovského „Nemoc bábik“ od „ Detský album“ (pozri prílohu 2).

Študenti museli pozorne počúvať hudbu a pochopiť, aké pocity chcel skladateľ touto hudbou vyjadriť. A tiež museli určiť, že táto hudba je smutná, melancholická, pochmúrna, úzkostná, žalostná, melancholická. Potom sa uskutočnila porovnávacia analýza dvoch diel kontrastnej povahy.

Následne si deti počas zisťovacej fázy vypočuli „Valčík“ P. I. Čajkovského z „Detského albumu“, ako aj valčík J. Straussa „Na krásnom modrom Dunaji“. Počas experimentu sa zisťovalo, či deti dokážu identifikovať valčík podľa jeho charakteru: rýchly a pomalý, slávnostný a hravý, slávnostný a magický. Odhalila tiež schopnosť študentov vyberať rôzne slová pre valčík a schopnosť detí si niečo predstaviť pri počúvaní hudby.

Deti si vypočuli aj „Pochod drevených vojakov“ z „Detského albumu“ P. I. Čajkovského a „Pochod vojaka“ od R. Schumanna. (pozri prílohu 3) Po vypočutí mali žiaci pomenovať znaky hudobného žánru, akým je pochod. Mali tiež určiť rozdiely medzi týmito dvoma pochodmi. Deti odpovedali, že v „Pochode vojaka“ je hudba jasná, hlasná, veselá, dá sa na ňu pochodovať, ale v pochode P. I. Čajkovského hudba znie ticho.

Kvalitatívne a kvantitatívne spracovanie výsledkov experimentu sa uskutočnilo v súlade s kritériami pre formovanie hudobného vnímania. Kritériá a ukazovatele formovania hudobného vnímania sú uvedené v tabuľke. (pozri prílohu 4)

Materiálom na analýzu boli tieto ukazovatele hudobného vnímania:

1. Vníma hudbu;

2. Ukazuje emocionálnu reakciu na hudbu;

3. Rozlišuje medzi žánrami hudby;

4. Pozorne počúva skladbu až do konca zvuku;

5. Rozlišuje a pomenúva hlasitosť hudby a jej náladu;

6. Prejavuje hudobnú tvorivosť.

Kritériá a hodnotenia sú vyjadrené v bodoch:

1 bod - nízka úroveň;

2 body - priemerná úroveň;

3 body – vysoká úroveň.

Nízka úroveň (od 6 do 9 bodov) - žiak nevníma hudbu, emocionálna odozva na hudbu je slabá. Je pre neho ťažké predstaviť si hudobný obraz. Nepočúva hudbu vždy pozorne, rozptyľuje sa, nerozlišuje medzi žánrami hudby. Nepozorný pri počúvaní hudby. S námahou, len s pomocou učiteľa, vyberá slová, ktorými opíše náladu hudby.

Stredne pokročilá úroveň (od 10 do 14) - študent vníma hudbu, ale nie vždy na ňu emocionálne reaguje. Rozlišuje medzi žánrami hudby, no nie vždy ich dokáže charakterizovať. Vypočuje si skladbu až do konca. Niekedy robí chyby pri určovaní hlasitosti hudby. Zdvihne správne slová pri určovaní nálady hudby.

Vysoká úroveň(od 15 do 18) - žiak vníma hudbu so záujmom. Rozlišuje medzi žánrami hudby. Predstavuje a opisuje hudobný obraz. Pozorne počúva skladbu až do konca zvuku. Rozlišovanie a pomenovanie: hlasitosť hudby (hlasná, tichá, postupne sa zvyšujúca, postupne slabnúca) a jej nálada (veselá, smutná atď.). Definuje hudobné dielo, predstavuje vývoj deja a hudobných obrazov.

Vyplňte formulár s vašou aktuálnou prácou

Formovanie a rozvoj estetického vnímania hudby

Metodické posolstvo

„Vo chvíľach vychutnávania hudby dieťa cíti

že je to skutočná osoba."

V. Suchomlinskij.

Ako je známe, hudobno-teoretické disciplíny riešia hlavnú úlohu estetickej výchovy detí – zaujať a zaujať žiakov hudbou, naučiť ich počúvať a chápať hudbu. Riešenie tohto problému v mnohom závisí od samotného učiteľa, od jeho kreativity, schopnosti správať sa k deťom, byť ich vodcom, tvorivým inšpirátorom. Často pri počúvaní hudby na hodinách hudobnej literatúry úplne chýba pozornosť a počúvanie žiakov. Niekto nemôže len sedieť a počúvať hudbu (najčastejšie sú to chlapci), začne sa prehadzovať, kresliť do zošitov, niekedy na stoly, otravovať suseda, niečo čítať, niekto sa správa pokojne, akoby počúval, ale v skutočnosti premýšľa o niečo, pamätá, sníva. Ako školáci počúvajú hudbu, môžeme posúdiť len nepriamo – pozorovaním ich správania, výrazu očí a tváre. Spomínam si na svoju hudobnú školu, kde som študoval, na hodiny hudobnej literatúry, ako sa správali niektorí moji súdruhovia v triede, najmä chlapci: doslova „rozčuľovali“, rozhorčovali učiteľa a pri počúvaní hudby bránili ostatným počúvanie. Takíto žiaci sa nevedia sústrediť. Nepozorné, nezaujaté počúvanie hudby unavuje, odoberá silu, nedáva na oplátku absolútne nič, okrem toho, že spôsobuje škodlivú mylnú predstavu, že toto všetko je nudné, nepochopiteľné a nezaujímavé.

Počúvanie a vnímanie hudby je základom pre formovanie hudobnej kultúry detí predškolského a školského veku. Počúvanie hudby, jej vnímanie a analýza je hlavným druhom hudobnej činnosti, ktorá zohráva vedúcu úlohu pri realizácii kognitívnych a komunikačných funkcií. Táto činnosť, ktorá je nezávislá, je zároveň povinnou súčasťou akejkoľvek formy muzicírovania, akéhokoľvek druhu hudobnej činnosti. Rozvoj hudobného vnímania je založený na expresívnom prevedení hudobného diela a zručnom používaní rôznych metód a techník učiteľom, ktoré pomáhajú pochopiť obsah hudobného obrazu. Sila vplyvu hudby závisí od osobnosti človeka, od jeho pripravenosti na vnímanie. Skúsenosti z minulosti naznačujú, že vnímavosť k hudbe a schopnosť počúvať sú výchovné, prichádzajú v dôsledku určitých životných skúseností, vplyvov prostredia a cielenej hudobnej výchovy. Estetické vnímanie hudby je jedlé a učenlivé. Umeniu počúvať sa dá naučiť každý, ak sa spoliehame na hudbu samotnú, na jej prepojenie so životom, na vzorce jej vnímania a na praktickú hudobnú činnosť samotných detí. Atmosféra vášne pre hudbu nevzniká sama od seba. Ako už bolo spomenuté, všetko závisí od učiteľa, od jeho muzikálnosti, obraznosti a presnosti myslenia, tvorivá predstavivosť, schopnosť jednať s deťmi a počúvať ich, znalosť techník pedagogického vplyvu a schopnosť ich aplikovať.

Malo by sa pamätať na to, že prebudenie umeleckých emócií u študenta bude vždy ovplyvnené jeho vlastnou živou a bezprostrednou reakciou na hudbu, na umeleckú krásu diel, ktoré sa počúvajú a študujú v triede. Dospelí učia dieťa emocionálnemu postoju k realite vlastným príkladom. Skúsenosti dospelých, vyjadrené hlasom, mimikou, gestami, pohybmi, infikujú dieťa, vyvolávajú emocionálnu reakciu a mladší školáci začínajú napodobňovať dospelých. Učiteľ musí byť pred dieťaťom hercom, aby ho „nakazil“ emóciami. Pri počúvaní hudby by sa učiteľ nikdy nemal rozptyľovať alebo „odchádzať“ do svojich vlastných záležitostí - napokon, takéto prípady môžu slúžiť ako príklad pre dieťa. Počúvanie je spoločnou činnosťou a učiteľovo nadšené počúvanie hudby bude pre žiakov dobrým sprievodcom, inak sa hudba stane iba vzdelávacím materiálom. Spokojnosť s hudobným procesom, hudobná aktivita na hodine bude úplná, ak študenti začnú s nadšením nielen počúvať hudbu, ale aj o nej premýšľať, kresliť obrázky, stelesňovať obrazy hudobných diel, analyzovať diela, hovoriť o nich a hrať ich. na nástrojoch, na ktorých sa v škole učia.

Hudba je oknom do znejúceho sveta, poskytuje kolosálne emocionálne informácie, výživu a infikuje svojou energiou. Teraz je hudba počuť všade: v televízii, rádiu, na koncertoch, v divadlách. Je dôležité, aby zábavná hudba nezatienila záujem o vážnu, vážnu a zmysluplnú hudbu.

Hlavným zmyslom umenia nie je zabávať, ale rozvíjať a uspokojovať duchovné potreby, ktoré sú pre človeka všestrannejšie, čím má vyššiu kultúru a širšie obzory, tým viac v umení pozná a rozumie. A ak je v našej dobe dospievanie, vnímavé na všetko nové, nezvyčajné, vzrušujúce zmysly a predstavivosť, obdobím vznikajúceho záujmu o ľahkú hudbu, potom je rovnako vhodný čas na predstavenie seriózneho umenia. Vášeň školákov pre ľahkú hudbu sa dnes objavuje spontánne, v podstate mimo umeleckého výberu, na úrovni uspokojovania povrchných záujmov a jednoduchej zábavy. Ľahká hudba podporuje komunikáciu s rovesníkmi, zatiaľ čo vážna hudba vyžaduje kontakt s poslucháčom v tichu myšlienok a zážitkov osamote. Hudba je počuť aj v prírode. Citlivé vnímanie prírody, schopnosť vidieť a počuť jej krásu rozvíja schopnosť prežívať a chápať krásu v umení; príroda je základná škola estetického vnímania a estetického cítenia. Dieťa treba od detstva učiť k prírode, aby ju vedelo chrániť, pretože je krásna a vštepuje dieťaťu zmysel pre krásu, zmysel pre krásu.

Hudobné vnímanie je zložitý, zmyslový, poetický proces naplnený hlbokými vnútornými zážitkami. Prelína zmyslové vnemy hudobných zvukov a krásu súzvukov, predchádzajúce skúsenosti a živé asociácie s tým, čo sa práve deje, sleduje vývoj hudobných obrazov a živé reakcie na ne. Zároveň ide o proces poznávania, prežívania a hodnotenia hudobného diela, jeho umeleckého obrazu, ktorý je založený na schopnosti počuť a ​​prežívať hudobný obsah ako výtvarný a obrazný odraz skutočnosti. Primerané myšlienky a pocity, pochopenie myšlienky diela vzniká u poslucháča aktivizáciou jeho hudobného myslenia, ktoré závisí od úrovne všeobecného a hudobného rozvoja. Je známe, že vnímanie hudby, chápanie jej obsahu, sa uskutočňuje prostredníctvom emócií, sluch je len vnímacím zmyslovým orgánom. A hlásenie tohto orgánu je potrebné len preto, aby sme hudobnú reč vnímali plnšie a diferencovanejšie. Schopnosť rozpoznať pocity v kombinácii zvukov je predpokladom pre zvládnutie konvenčného jazyka hudobného umenia. Prežívanie hudby nie je nič iné ako prienik do jej životnej náplne, ktorá sa nedá vyjadriť ani vnímať neemocionálnym spôsobom. Porozumieť umeleckému dielu znamená v prvom rade ho precítiť, emocionálne prežívať a na základe toho nad ním reflektovať. Vnímanie umenia musí začať citom, musí ním prejsť, bez neho to nejde. Prostredníctvom estetických zážitkov človek ovláda umelecké diela. Estetické emócie patria k tým najvyšším ľudské pocity neoddeliteľné od jeho duchovných potrieb a úrovne kultúrneho rozvoja. Rozvíjaním emócií, záujmov, myslenia, predstavivosti a vkusu dieťaťa tvoríme základy jeho hudobného a estetického vedomia a hudobnej kultúry ako celku. Pre ďalšie zvládnutie hudobnej kultúry je mimoriadne dôležitý predškolský a základný školský vek. Emocionálna citlivosť na hudbu je spojená s rozvojom emocionálnej citlivosti na životné skúsenosti, s rozvojom takých osobnostných vlastností, ako je láskavosť a schopnosť sympatizovať s inou osobou.

Vplyv hudby na emocionálny stav človeka bol zaznamenaný už od staroveku. Aristotelovi sa pripisujú tieto riadky: „Keď uchom vnímame rytmus a melódiu, naša duševná nálada sa mení. Samozrejme, estetické zážitky spojené s hudbou sú u hudobníkov výraznejšie, a to nielen pre ich zvýšenú vnímavosť k hudbe, ale aj pre jemné chápanie a prežívanie všetkých nuáns hudobných diel. Čajkovskij cítil hudbu živo a zanechal o tom viac ako jedno svedectvo. V liste N.F von Meckovi zo 7. augusta 1880 priznal: „Keď som počul... zvuky slávneho úvodu k „Robertovi“ (rozumej opere „Robert diabol“ od J. Meyerbeera), skoro som. omdlel som od sily dojmu, ktorý som prežíval... Pri akomkoľvek pocite krásy v oblasti umenia sa ledva ovládam, aby som sa nerozplakal.“ Estetické cítenie sa môže prejaviť spomienkami na prežívanie krásy a pretrvávať ako odraz nedávnych silných dojmov.

Estetické vnímanie je základom každej tvorivej činnosti umenia. Aby ste mohli písať, musíte sa naučiť čítať, čítať, musíte sa naučiť hovoriť, kresliť, musíte pozorovať prírodu a mať dobrú vizuálnu pamäť, aby ste mohli kresliť z pamäte, spievať a hrať na hudobné nástroje, musíte sa naučiť počúvať a počuť. Hudobné vnímanie je základom všetkých druhov hudobnej činnosti (hranie, skladanie, počúvanie, spev, vyučovanie). Schopnosť vnímať hudbu sa oveľa úspešnejšie rozvíja už v ranom veku. Ako viete, vo veku od dvoch do štyroch rokov je dieťa geniálny lingvista. Reč ovláda s úžasnou ľahkosťou a rýchlosťou, pamätá si veľa slov, konštruuje slovné spojenia a vety. Veľa výstižných slov a fráz si často sám vymyslí. Nie je náhoda, že je lepšie učiť sa cudzie jazyky v ranom veku, keď je všetko ľahko a rýchlo zapamätateľné. V tomto veku je už možné zistiť sklony dieťaťa k hudbe a určiť úroveň jeho hudobnej citlivosti. Približne do 5. roku života dochádza k intenzívnemu a hlbokému rozvoju okolitého sveta, ukladajú sa vlastnosti a vlastnosti vnútorného sveta malého človiečika; dojmy z detstva formujú intelektuálny a tvorivý potenciál budúcej osobnosti – budúceho hudobníka, básnika, inžiniera, staviteľa atď. Umelecké vnímanie hudby sa rozvíja počas školských rokov. Ak v najnáchylnejšom veku, od 6 do 16 rokov, dieťa nikdy nie je šokované skvelá hudba, potom je nepravdepodobné, že by to na neho malo vplyv. Často jediný, hlboký zážitok otvorí mladú dušu hudbe na celý život. Túto skúsenosť nemožno ponechať na náhodu, úlohou školy je zabezpečiť ju. Je ťažké rozvíjať u školákov vhodné zručnosti? V praxi sa ukazuje, že nie je ťažké počúvať hudbu ľahko a príjemne, no naučiť sa ju nie je jednoduché. Neexistuje však jasná a presná metóda výučby počúvania a vnímania melódie. Samotní učitelia vo väčšej či menšej miere hľadajú, ako naučiť dieťa počúvať a počúvať hudbu. Pri rozvoji hudobného vnímania dieťaťa hrá významnú úlohu programová hudba, diela rôznych skladateľov na rovnakú tému.

Aké sú vlastnosti detského vnímania hudby? Najprv si definujme, čo je to vnímanie. Vnímanie je mentálny proces reflexie v zmysloch predmetov a javov, ktoré ich ovplyvňujú, je to aj aktívna kognitívna činnosť, ktorá zahŕňa minulú skúsenosť vo forme poznania; Zvláštnosti vnímania u detí sa nevysvetľujú vekom, ale obmedzením skúseností z detstva, nedostatočnosťou dočasných spojení v životná skúsenosť dieťa, a teda ťažkosti pri zovšeobecňovaní, prevaha nediferencovaného vnímania. Hudobné vnímanie sa od bežného vnímania líši tým, že sa v ňom zvyšuje úloha intelektu, schopného dešifrovať reč umenia.

V mladšom veku (od 6 do 10 rokov) sú deti schopné celkom presne určiť emocionálne zloženie hudby, podať jej obrazné vysvetlenie a vďaka svojim charakteristickým schopnostiam pozorovania počuť jednotlivé detaily hudobnej reči a nuansy hudby. výkon. Hlavnými kritériami zobrazovania pre dieťa v tomto veku sú objem a tempo. V dospievaní (11 - 15 rokov) deti určujú obraz diela z pohľadu už nazbieraných vedomostí, chápu hudobné výrazové prostriedky a uvedomujú si ich prepojenie s obsahom hudby. Hlboká emocionálna citlivosť na hudbu u väčšiny školákov je charakteristickým znakom dospievania, keď sa dosiahne určitá harmónia vnímania a porozumenia a objaví sa túžba hodnotiť a posudzovať. Učenie vnímania hudby prebieha nielen na hodinách hudobnej literatúry a počúvania hudby, ale aj na hodinách solfeggia, zboru, odbornosti, súboru a sprievodu. Pestovanie záujmu a lásky k hudbe, rozširovanie hudobných obzorov, vnášanie rôznorodých poznatkov o hudobnom umení, formovanie aktívneho hudobného a sluchového vnímania a rozvíjanie praktických hudobných zručností (výkonnostné, sluchové, analytické schopnosti) - to sú hlavné ciele všetkých predmetov na detských hudobných školách. a detských umeleckých škôl, v rysoch hudobno-teoretických disciplín. Rôznorodé interdisciplinárne prepojenia, ktoré sa objavujú v hudobnej výchove, odrážajú špecifickú estetickú povahu hudby, na ktorej je založená hudobná pedagogika. Interdisciplinárne prepojenia prehlbujú a posilňujú vedomosti, sú zamerané na harmonickejší a rýchlejší rozvoj školákov. Hudobná literatúra na detských hudobných školách a detských umeleckých školách sa neštuduje od prvého ročníka školskej dochádzky, čím sa využívajú znalosti, ktoré sa už nazbierali na hodinách solfeggia, zboru a špeciálnych hodín.

Vývoj sluchu prebieha hudobný tréning sa realizuje komplexne – cez počúvanie hudby, spev, hru na hudobných nástrojoch, cez špeciálne cvičenia na hodinách solfeggia a zboru. Hlavný cieľ sluchový vývin, estetický: naučiť dieťa vnímať umeleckú podstatu hudby, jej obraznosť a zmysluplnosť. Demonštrovaním hudby na hodinách hudobnej literatúry rozvíjaním u detí schopnosť reagovať na výraznosť svojich umeleckých obrazov a uvedomiť si jednotlivé prvky hudobnou rečou, zlepšujeme ich sluch. Práve na hodinách hudobnej literatúry a počúvania hudby dostávajú žiaci potrebný estetický materiál. Štúdium diela konkrétneho skladateľa, hudobná éražiaci sa obracajú na históriu, literatúru, výtvarného umenia, do architektúry. Štúdiom hudobnej literatúry si školáci zlepšujú svoje intelektuálne a všeobecné akademické schopnosti. Úlohou hudobnej pedagogiky je zorganizovať komplexné pôsobenie hudby na školákov, v ktorých by vyvolávala estetické zážitky a zovšeobecňovala ich predstavy o svete hudby. K tomu sú dôležité hodiny hudobnej literatúry a počúvania hudby, kde sa žiaci mohli zoznámiť s najlepšími dielami ľudovej, klasickej, modernej hudby vykonaná vynikajúcich hudobníkov a štúdium rôznych fenoménov tvorivej činnosti skladateľov a hudobného a spoločenského života, hudobnej éry.

Osobitný význam v poznaní hudby majú špeciálne zručnosti spojené s hudobnými a sluchovými činnosťami. Patria sem: estetické vnímanie hudby, jej analýza a schopnosť rozprávať o počúvaných dielach. Len tak, že bude viesť študentov krok za krokom od ich prvých, ešte povrchných hudobných dojmov k hlbokému a vážnemu pochopeniu hudby, keď sa umenie premení z príjemnej zábavy na životnú potrebu človeka, dokáže učiteľ hudby predstaviť svojim študentom sveta hudobného umenia. Pomôcť študentom osvojiť si tú časť obsahu predmetu, ktorá je spojená s vnímaním hudby a jej analýzou, so schopnosťou vyjadrovať svoje myšlienky o hudobných dielach a ich interpretácii, je možné len prostredníctvom praktických vyučovacích metód. Systém vyučovacích metód závisí od odbornej kvalifikácie učiteľa. Praktické metódy Vzdelávanie by sa malo považovať za organizáciu aktivít študentov na zvládnutie zručností a schopností, pretože ich formovanie si vyžaduje nezávislé konanie študenta. Materiál hudobnej literatúry je bohatou pôdou pre harmonické estetický vývoj sluchu Formovanie schopnosti esteticky vnímať hudobné diela začína rozvojom sluchového pozorovania v podmienkach sústredenej pozornosti na znejúcu hudbu. Pozorovanie sa prejavuje, keď si človek všimne (vidí, počuje) niečo vo vnímanom jave, pričom na to nie je vrodená vlastnosť. Svoje pozorovacie schopnosti si žiaci rozvíjajú v procese učebných aktivít a navyše individuálne.

Cieľavedomé vnímanie hudby nie je nič iné ako jej pozorovanie alebo počúvanie, kedy komunikácia s hudbou človeka úplne pohltí, vyvoláva duchovnú odozvu a pocit duchovného uspokojenia. Až v procese pozorovania hudby sa odhaľujú jej umelecké vzory a je možné preniknúť do jej významovej podstaty.

Nevyhnutnou podmienkou pre pozorovanie hudby a jej esteticky ucelené vnímanie je koncentrácia sluchovej pozornosti. Je veľmi ťažké skutočne sústrediť pozornosť detí a odpútať ich pozornosť od všetkého, čo nesúvisí s hudbou. Prvou úlohou učiteľa pri rozvíjaní hudobného vnímania u žiakov by preto malo byť pestovanie ich sluchovej pozornosti. Pozornosť je vlastnosťou duševných procesov. Psychológia definuje pozornosť ako zameranie (výber predmetu) a koncentráciu (odvrátenie pozornosti od všetkého vonkajšieho) ľudského vedomia na konkrétny predmet, jav alebo činnosť. Pozornosť vždy pôsobí v jednote s kognitívnymi, emocionálnymi, vôľovými procesmi a je najdôležitejšou podmienkou produktivity duševnej a pracovnej činnosti človeka, umožňuje vedome udržiavať duševnú aktivitu na vybranom predmete, jave, pričom súčasne odvádza pozornosť od všetkého, čo sa deje nesúvisí s tým. Hlavnými vlastnosťami pozornosti sú stabilita, objem, rozloženie, prepínanie, kolísanie, roztržitosť, roztržitosť. Tieto vlastnosti sa prejavujú vo vnímaní hudby žiakmi, určujúcimi ich estetickú kultúru. Samotné dieťa si uvedomuje úlohu pozornosti v hudobných lekciách: bez úplnej koncentrácie pravdepodobne nebudete písať hudobný diktát , autodiktát, čítať noty z listu, hrať skladbu naspamäť. Stabilita pozornosti zabezpečuje dlhodobú sluchovú koncentráciu, ktorá je pri predvádzaní a vnímaní hudby veľmi dôležitá. Množstvo pozornosti ovplyvňuje kvalitu čítania nôt z listu, sluchovú analýzu hudby a pozorovanie nôt (najmä partitúr), jej prevedenie či reprodukciu. Prepínanie pozornosti je potrebné pri hraní v súbore, pri dirigovaní. A roztržitosť a roztržitosť vždy negatívne vplýva na akúkoľvek hudobnú činnosť, znižuje jej kvalitu alebo dokonca bráni jej napredovaniu. Podstatné sú znaky prejavu pozornosti u detí rôzneho veku. Pre deti vo veku základnej školy je charakteristická roztržitosť a zlá distribúcia u adolescentov, zvyšuje sa stabilita pozornosti, zväčšuje sa objem, rozvíja sa distribúcia a prepínanie pozornosti, ktoré možno stále viac kontrolovať vôľovým úsilím. Rozvinutá sluchová pozornosť k hudbe sa vyznačuje určitými vlastnosťami, ktoré získava pri ľudských činnostiach vyžadujúcich sluchové funkcie. Hlavné sú spojené s formovaním dobrovoľnej pozornosti, ktorá vzniká pri vôľových snahách o dosiahnutie uvedomenia si cieľa, v hudobnej činnosti – pri vnímaní, vystupovaní, skladaní či počúvaní Dobrovoľná pozornosť je výsledkom historického, spoločenského a kultúrneho vývoja. je spojená so signalizačnou činnosťou nervovej sústavy a zlepšuje sa v životnej skúsenosti človeka. Dobrovoľná pozornosť zohráva vo výchovno-vzdelávacej činnosti výnimočnú úlohu a stáva sa vodcom pre dospievajúcich vtedy, keď sa už dokážu prinútiť k pozornosti snahou vôle. Čo je to dobrovoľná sluchová pozornosť a ako ju vyvolať u tínedžerov na hodinách hudobnej literatúry? Ak pri kontakte s hudbou na zábavné účely postačí mimovoľná pozornosť, pretože nie je potrebné odvádzať pozornosť od všetkého, čo nesúvisí s jej zvukom, potom na vnímanie vážnej hudby je potrebné naopak od všetkého odvádzať pozornosť. cudzie, pretože si vyžaduje takú sluchovú koncentráciu, ktorá je možná len s pozornosťou vedome zameranou na hudbu. Dobrovoľná sluchová pozornosť je stav pri vnímaní hudby, keď sa určitým vôľovým úsilím dosiahne stabilná koncentrácia na znejúcu hudbu pri odpojení od všetkého cudzieho, čo umožňuje sledovať hudbu v jednote obsahu a výraznosti prostriedkov. a zažiť jej emocionálny vplyv. Pozornosť a vôľa sú prepojené v akomkoľvek vedomí ľudská činnosť. Dobrovoľná sluchová pozornosť pri vnímaní hudby, ak sa ešte nestala zaužívanou zručnosťou, nevzniká sama od seba, ale za určitých podmienok a pomocou určitých techník. Poďme sa na to pozrieť bližšie Podmienky pre sluchovú koncentráciu:

A). Organizácia sluchovej pozornosti si vyžaduje predovšetkým ticho - absenciu hluku a cudzích zvukov, ktorých vplyv narúša dosiahnutie sluchovej koncentrácie. Hudba by mala znieť v tichu.

b). Sluchové zameranie si vyžaduje kvalitnú reprodukciu hudby. Nešikovné vystupovanie učiteľa alebo technické chyby, nekvalitná hudobná nahrávka, ničenie sluchovej koncentrácie, zvyčajne vyvolávajú nežiaduce reakcie adolescentov.

V). Prítomnosť kompletného textu, partitúry alebo klavírneho tónu, možno považovať za slušný faktor pre sluchovú koncentráciu.

G). Prístupnosť a zrozumiteľnosť hudby pri jej počúvaní ovplyvňuje aj sluchovú pozornosť. Je tiež dôležité vypočuť si prácu až do konca alebo aspoň do niektorého dokončeného úseku. Je známe, že je ľahšie sústrediť sa na hlasnú, pohyblivú hudbu s jasným metrickým a rytmickým pulzovaním. A naopak, je ťažšie vnímať hudbu opačného charakteru, fyziologicky pôsobí ako slabý stimul, a preto si vyžaduje viac vôľového úsilia na vytvorenie a udržanie sluchovej koncentrácie.

Učiteľ by si to mal pamätať v rôznom veku Deti sú schopné určiť len čas potrebný na vnímanie zvuku hudby. Svojím napätím vyčerpáva nervové bunky mozgu, rýchlo spôsobuje únavu sluchu, ktorej reakciou je mimovoľné odpojenie od objektu počúvania. Neustála únava z hudobnej praxe môže spôsobiť ľahostajnosť k hudbe. Únave sluchu sa dá vyhnúť, ak vnímanie hudby nevyžaduje neustále vôľové úsilie. Tento typ pozornosti v psychológii je definovaný ako post-dobrovoľný, pretože vzniká na základe a po dobrovoľnej pozornosti. Post-dobrovoľná pozornosť sa vyznačuje vysokou koncentráciou, jasnosťou vedomia, emocionálnym pozdvihnutím a nadšením pre proces poznávania. Sú chvíle, keď sa pri počúvaní hudby prinútite sústrediť sa, no potom vás hudba začne uchvacovať, pohltí všetku vašu pozornosť a nie je potrebná žiadna námaha. V takýchto chvíľach hudba poslucháčov skutočne uchváti. Toto je podobrovoľná pozornosť. U školákov 4. – 5. ročníka s malými skúsenosťami s hudobným vnímaním hrá nedobrovoľná pozornosť stále významnú úlohu. Preto by sa malo deťom v 1. roku štúdia umožniť počúvať krátke skladby alebo úryvky vokálov, program inštrumentálnej a divadelnej hudby, ktorých obrazný obsah vyvoláva mimovoľnú pozornosť a prispieva k organizovaniu dobrovoľnej pozornosti. Postupom času vďaka cieleným výchovná práca a zlepšenie schopnosti organizovať sluchovú pozornosť, školáci sú schopní počúvať zložitejšiu a zdĺhavejšiu hudbu. S rozvojom schopností hudobnej percepcie sa podiel mimovoľnej pozornosti postupne znižuje, pričom úmerne tomu narastá podiel podobrovoľnej pozornosti. Teraz sa pozrime na konkrétne príklady organizácie sluchovej pozornosti pri štúdiu hudobných diel.

1. V prvom rade musíte vzbudiť záujem študentov o hudbu. Záujem o hudbu, dokonca aj o zložitú hudbu, môže viesť k podobrovoľnej pozornosti. Prvé zoznámenie sa s hudbou zahŕňa holistické vnímanie, pochopenie jej celkovej nálady. Preto je dôležité expresívne vykonať dielo ako celok, stručne opísať obsah a všimnúť si jeho najvýraznejšie črty. Správne organizované počúvanie hudby, rôzne spôsoby aktivizácie vnímania (napríklad pohybom, hrou na jednoduché hudobné nástroje, ako aj vokalizáciou tém) prispievajú k rozvoju záujmov a vkusu detí, formovaniu ich hudobných potrieb. Pred počúvaním hudby učiteľ rozpráva zaujímavé príbehy o skladateľovi, ktorý napísal toto dielo, o obrazoch hudby, o histórii tvorby, predstavení, vyvoláva kognitívny záujemštudentov, čím podnecujú túžbu počúvať túto hudbu. Účelom rozhovoru so študentmi pred počúvaním hudby je práve pripraviť deti na stretnutie s hudbou! Vzbudiť záujem o esej, uľahčiť jej vnímanie a pochopenie.

Záujem a zvýšenú pozornosť možno vzbudiť predvádzaním názorných pomôcok (kresby, fotografie, diapozitívy a pod.). Zaujímavosťou hudby je aj povzbudenie empatie, predstavivosti a fantázie u žiakov pred počúvaním niektorých diel. Napríklad prebudiť sympatie k ľudskému smútku – strate matky – pri rozbore diela „The Death of Ose“ od E. Griega. Účelom takýchto techník je pripraviť pozornosť detí tým, že v nich vyvoláme emocionálny stav, ktorý zodpovedá obrazovému obsahu hudby.

2. Sluchové cvičenie na sústredenie pozornosti pri počúvaní hudby je pozorovanie hudby podľa nôt. Takáto samostatná činnosť prináša deťom radosť. Ale podľa toho sa musíte na takýto príjem pripraviť. Prirodzene, dieťa nebude okamžite schopné sledovať hudbu podľa nôt. Aby ste to dosiahli, musíte celkom dobre poznať notový záznam. Je pohodlné a správne sledovať hudbu. Deti pri čítaní textu súčasne sledujú hudobný text.

3. Užitočné sú cvičenia na rozloženie a prepínanie sluchovej pozornosti pri sledovaní hudby. Takéto cvičenia sa používajú pri speve v súbore, pri hraní polyfónne diela, keď potrebujete sledovať tému a kontrapunktovať hlasy, hranie funguje od pohľadu. Pri počúvaní hudby dávajte žiakom úlohy, aby sledovali napríklad konkrétny hlas vo viachlasnej hudbe. Na identifikáciu hudobných prostriedkov v niekoľkých vokálnych epizódach z opier, kde sa téma hrá v orchestri, môžu študenti dostať pokyny, aby sa zamerali na orchestrálny zvuk. Úlohy na prepínanie pozornosti pri počúvaní z jedného výrazového prvku hudby na druhý sú užitočné aj na hlbšie osvojenie si študovaných diel a na rozvoj vlastností sluchovej pozornosti potrebnej pre úspešnú hudobnú činnosť. Pri počúvaní vokálna hudba vykonávanie cvičení je uľahčené timbrálnym kontrastom hlasu a inštrumentálneho sprievodu, keď úlohou je prepnúť sluchové pozorovanie zo spevu na sprievod a naopak.

4. Môžeme spomenúť aj krátke poznámky učiteľa počas procesu počúvania, jeho gestá, mimiku, ktorá upriamuje pozornosť žiakov na konkrétnu epizódu diela alebo výrazový prvok jeho hudobného jazyka. Ich hlavným účelom je kontrolovať študentské pozorovanie hudby, ako aj identifikovať ich vlastnú pozíciu v procese hudobného vnímania, čo môže u detí vyvolať napodobňujúcu reakciu.

5. Hudobné vnímanie sa stáva hlbším a uvedomelejším a posilňuje sa, ak je počúvanie skladby sprevádzané činmi. Deti napríklad pochodujú na mieste na známy pochod alebo tlieskajú do rytmu tanečnej hudby. Môžete zahrnúť techniku, pomocou ktorej deti dostávajú vizuálne znázornenie hudobného žánru: dajte každému dieťaťu tri karty s obrázkom pochodujúceho, tancujúceho a hojdajúceho dievčaťa s bábikou. Kresby zodpovedajú trom predvádzaným skladbám: pochod, tanec, uspávanka. Deti ich musia rozpoznať a vybrať si správnu kartičku.

6. Na upevnenie obrazov vnímania môžete použiť didaktické hry, ktorých úlohy súvisia s rozlišovaním a reprodukovaním prostriedkov hudobnej expresivity: výška tónu, rytmus, zafarbenie, dynamika. Tréning prebieha v hravých a vzrušujúcich situáciách. Napríklad v hre „Echo“ alebo „Hádaj, kto spieva“ deti podľa ucha určujú farbu spevákovho hlasu: „Kolya, teraz si v lese, / Počuješ, že ťa volám? / Rýchlo, Kolja, odpovedz, / zisti, kto ti volal. / Ach!" alebo „Túto pieseň ti zaspievam, priateľu. / Neotváraj oči, / kto som - no, hádaj!" atď. Pokračujúc v práci na rozvíjaní kultúry počúvania u detí učiteľka dosahuje emocionálnu empatiu, zároveň rozvíja sluchové pozorovanie dieťaťa, estetické vnímanie, vyzýva ich, aby sa vyjadrili, esteticky hodnotili umelecké dielo (hudobné, vizuálne , verbálna, poetická, ľudová, vážna a pôvodná hudba).

Zvládnutie a zapamätanie si každej hudby si vyžaduje opakované hranie a počúvanie počas mnohých relácií. Obsahom učenia sa počúvania hudby nie je len oboznámenie sa s hudobnými dielami. Je potrebné naučiť dieťa počúvať hudbu, emocionálne na ňu reagovať a poskytnúť mu o nej najjednoduchšie informácie. Patria sem pojmy o rozmanitosti hudby, o určitých pomenovaniach (pochod, tanec, uspávanka), o jednotlivých výrazových prostriedkoch. Deti sa zoznamujú s menami ruských skladateľov - Glinka, Čajkovskij atď. Opakovaným počúvaním diel si ich deti postupne zapamätajú, vypestujú si vkus, určitý vzťah ku konkrétnemu dielu a objavia sa medzi nimi aj ich obľúbené. V procese počúvania skladby by sa deti mali naučiť nielen rozumieť obsahu hudby, ale aj identifikovať jej jednotlivé výrazové prostriedky. Izolovať niektoré z týchto prostriedkov (tempo, dynamika, register) vo vnímaní hudby je možné už v ranom štádiu. Preto je nevyhnutná určitá dôslednosť pri formovaní vnímania. V tomto prípade sa rozlišujú tieto štádiá: - holistické vnímanie, uvedomenie si všeobecnej povahy diela (pri prvom zoznámení, počúvaní); - diferencované vnímanie, objasnenie zobrazenia, diferenciácia jednotlivých epizód v diele (pri opakovanom počúvaní); - uvedomenie si výrazovej úlohy jednotlivých prostriedkov v súvislosti s rozvojom hudobného obrazu a opakovaným celostným vnímaním (po dokončení práce na skladbe, na konci série vyučovacích hodín). Je potrebné dať deťom možnosť opakovane počúvať akúkoľvek hudobnú skladbu. Je vhodné premyslieť si spôsob práce, pri ktorom každé nové stretnutie s piesňou alebo hrou prináša dieťaťu radosť, malo by sa naučiť niečo nové, čo v tejto práci ešte nebolo zaznamenané. Preto by sme mali vynaložiť veľa úsilia, prejaviť trpezlivosť a vytrvalosť, podporovať rozvoj dobrých pocitov, dobrého vkusu a správneho chápania hraných hudobných diel. Učiteľ tak pomáha deťom stať sa v budúcnosti láskavými, sympatickými, tvorivo aktívnymi ľuďmi. Ak zhrnieme výchovu k emocionálnej citlivosti na hudbu, formovanie estetického cítenia u študentov, môžeme povedať, že tento proces prebieha prostredníctvom mnohých „kanálov“ vzdelávacej činnosti na hodinách hudobnej literatúry. To zahŕňa počúvanie hudby, analýzu (analyzovanie) vynikajúcich diel veľkých skladateľov a spoznávanie umenia najlepších interpretov. K obohateniu estetického cítenia vždy prispieva zaujímavý, kreatívny, nie nudný, nestereotypný prístup k triede, zručnosť učiteľa, jeho vášeň pre hudbu, ako aj povzbudzovanie detí akoukoľvek vhodnou formou k ich úspechom, aj malým. tie. Rozvoj kultúrneho a estetického cítenia úzko súvisí s rozvojom osobnosti dieťaťa, jeho morálnym presvedčením a svetonázorom.

Referencie

1. A. Lagutin. "Metódy vyučovania hudobnej literatúry v detských hudobných školách." Vydavateľstvo "Hudba". Moskva, 2003 2. Editori a zostavovatelia V. Nathanson, V. Rudenko. "Problematika metód základnej hudobnej výchovy." Vydavateľstvo "Hudba". Moskva, 2003 3. Tsareva N. A. „Počúvanie hudby: metodická príručka“. , plány hodín M., “Press-solo”, 1998 5. Smolina E. A. “. Moderná lekcia hudba", Jaroslavľ, Akadémia rozvoja, 2006

Kuzmenková Yu N., 2014 ,

Yartsevo

„Úloha hudobného vnímania v intelektuálnom a emocionálny vývoj mladší školák"

Obsah

Úvod

kapitolaja

1.1. Psychológia vnímania hudby.

1.2. Typológia hudobného vnímania.

kapitolaII

Záver.

Použitá literatúra.

Úvod

Potreba mnohostranného štúdia rozvoja hudobného vnímania u detí sa považuje za naliehavý problém modernej hudobnej pedagogiky. Najpriaznivejším vekom pre rozvoj hudobnej predstavivosti prostredníctvom hudby je vek základnej školy, keďže práve v tomto období sa kladie základná ľudská kultúra, základ všetkých typov myslenia. V súčasnosti prežíva jednostranný racionalistický prístup vzdelávacieho systému krízu a pohľad mnohých učiteľov a rodičov sa upiera k umeniu.

Problém hudobnej predstavivosti ako takej existuje v modernej vede pomerne nedávno a je jedným z najatraktívnejších v teoretickej hudobnej vede, hudobná pedagogika a psychológia. Zároveň genetický pôvod tohto problému môžeme vidieť z dosť vzdialených čias – ešte v rXIXstoročia sa touto problematikou zaoberali I. F. Herbart, E. Hanslick, G. Riemann a ďalší.

Pozornosť výskumníkov sa už dlhé roky sústreďuje na jednotlivé zložky vzdelávacieho a vzdelávacieho procesu. A iba vXXstoročí sa učitelia obrátili na osobnosť dieťaťa, začali rozvíjať jeho motiváciu k učeniu, spôsoby formovania potrieb. V Európe a Rusku vznikli koncepty, ktoré priamo vedú k problémom hudobného vnímania. Diela V. V. Medushevského, E. V. Nazaykinského, V. N. Kholopovej a ďalších odhaľujú kultúrnu úroveň hudobnej predstavivosti, v ktorej sa zvažuje význam hudobného diela prostredníctvom intonácií, žánrov a štýlov historických a kultúrnych kontextov epoch. Sociálny aspekt problém je študovaný v prácach A. N. Sokhora, R. G. Telcharovej, V. N. Kholopovej.

V dielach B.V. Asafieva, M.G. Aranovského, V.V. Medushevského, E.V. historická formácia a rozvoj hudobného vnímania.

Muzikologická rovina predovšetkým prostredníctvom intonačnej špecifickosti hudobného umenia, ako základu hudobného obrazu, je stanovená v dielach B. V. Asafieva, M. G. Aranovského, L. A. Mazela, E. V. Nazaikinského, A. N. Sokhora, Yu N. Kholopov, B. L. Yavorsky a ďalší.

Na druhej strane samotná hudobná pedagogika nahromadila bohatý materiál, tak či onak súvisiaci s problémom hudobného vnímania ( výskumné práce T. A. Barysheva, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova).

No v oblasti hudobného vnímania je ešte veľa nejasností. Samotný pojem „hudobné vnímanie“ zatiaľ nezískal status prísne vedeckého pojmu. Pointa nie je len v relatívne nedostatočnom štúdiu tohto javu, ale aj v jeho odlišnostiach od toho, čo sa nazýva vnímanie samotné. A hoci hrá oblasť konceptov a logických operácií slávnu rolu, tak v procese tvorby hudobného diela, ako aj pri jeho vnímaní je úplne jasné, že neurčuje špecifiká hudobného vnímania. Otázka oprávnenosti tohto konceptu preto zostáva stále otvorená.

Všetky pokusy dotknúť sa témy hudobného vnímania však nebudujú súvislú, štrukturálne ucelenú, komplexne rozvinutú teóriu.

Účel Cieľom nášho kurzu je zdôvodniť pedagogické spôsoby efektívneho rozvoja hudobného vnímania u detí vo veku základnej školy na hodinách hudobnej výchovy a určiť úlohu hudobného vnímania v intelektuálnom a emocionálnom vývoji detí.

Predmet štúdia je hudobno-výchovný proces na základnej škole, zameraný na rozvíjanie schopnosti hudobného vnímania.

Predmet výskumu – pedagogické vedenie procesu rozvoja hudobného vnímania mladších školákov v rámci hodín hudobnej výchovy.

V súlade s účelom práce boli sformulované nasledovné:úlohy :

1. Na základe analýzy literatúry k výskumnej téme identifikovať charakteristické črty pojmu „hudobné vnímanie“.

2. Určiť úlohu hudobného vnímania v rozumovom a emocionálnom rozvoji žiaka základnej školy.

Naša práca bola založená nahypotéza že úspech rozvoja hudobného vnímania žiakov mladšieho školského veku je možný za predpokladu, že ich kognitívne skúsenosti budú obohatené o rozšírenie hudobno-intonačnej slovnej zásoby a aktiváciu produktívneho myslenia, predstavivosti, fantázie, intuície a hudobného a sluchového vnímania.

Používajú sa nasledujúcemetódy , Ako:

– analýza literatúry o skúmanom probléme;

– zovšeobecňovanie a systematizácia teoretického materiálu;

– štúdium a zovšeobecňovanie najlepších pedagogických skúseností učiteľov hudby;

Práca pozostáva z komplexného pochopenia teórie hudobného vnímania.

Metodický základ Diela obsahujú koncepty domácich a zahraničných vedcov: V. M. Podurovského o úlohe hudobného vnímania v duševnej činnosti jednotlivca; B.V. Asafiev o intonácii ako sémantickom základnom princípe hudby; L. A. Mazel o vzťahu medzi obsahom hudby a jej výrazovými prostriedkami; V. V. Medushevsky o závislosti nápadité myslenie z minulých skúseností, všeobecný obsah duševnej činnosti človeka a jeho individuálne vlastnosti; hudobno-pedagogické koncepcie autorských programov; hudobné a pedagogické diela (Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terentyeva, V. O. Usacheva a L. V. Shkolyar), v ktorých sú zdôvodnené spôsoby, metódy a prostriedky formovania hudobného vnímania v konkrétnych hudobných a pedagogických činnostiach. .

kapitola ja . Hudobné vnímanie mladších školákov.

1.1.Psychológia vnímania hudby.

Úloha vnímania hudby v hudobnej kultúre je mnohostranná a komplexná: po prvé je to konečný cieľ tvorby hudby, ku ktorému smeruje kreativita skladateľa a interpreta; v druhom rade je prostriedkom výberu a upevňovania určitých kompozičných postupov, štýlových zistení a objavov – to, čo prijíma vnímajúce vedomie verejnosti, sa stáva súčasťou hudobnej kultúry a udomácňuje sa v nej; a napokon hudobné vnímanie spája všetky druhy hudobnej činnosti od prvých krokov študenta až po zrelé diela skladateľa: každý hudobník je nevyhnutne svojim poslucháčom.

Hudobné vnímanie je mnohoraké a mnohostranné, rovnako ako hudobná kultúra je mnohostranná a mnohostranná. Každý štýl, každý druh a žáner hudby sa vyznačuje tým či oným spôsobom vnímania: rozdielne sú psychologické postoje, zameranie pozornosti a správanie poslucháčov rockových koncertov a milovníkov opery, návštevníkov jazzových klubov a večerov symfonickej hudby. Takéto rozdiely možno nazvať objektívnymi, pretože sú spôsobené odlišnou sociálno-kultúrnou orientáciou a vnútornou štruktúrou rôznych druhov hudby - každá z nich vyžaduje u svojho „ideálneho poslucháča“ iné sluchové schopnosti. Zároveň existujú veľké individuálne rozdiely vo vnímaní aj rovnakých alebo podobných štýlov a hudobných diel: každý poslucháč používa vlastné stratégie vnímania, každý interpretuje a dešifruje obsah hudobného diela po svojom a tieto rozdiely , ktoré možno nazvať subjektívne, robia hudobný zážitok skutočne jedinečným.

Aké psychologické mechanizmy sú nástrojom, základom hudobného vnímania? Ako sa interpretuje mentálny „odtlačok“ počutej hudby, akási kombinácia zvuku a významu, fúzia zvukových a estetických princípov hudobného umenia? Štúdium hudobnej percepcie hľadá odpovede na tieto a ďalšie podobné otázky, je zamerané predovšetkým na štúdium metód a operácií, ktoré vedomie využíva pri mnohostrannom a komplexnom procese premeny súboru sluchových podnetov na fenomén hudobnej kultúry.

Moderná kultúrna realita sa vyznačuje neuveriteľným množstvom kultúrnych produktov, ktoré sú ponúkané čitateľovi, divákovi a poslucháčovi. Táto mnohorakosť je badateľná najmä v hudbe, kde o pozornosť poslucháča súťažia nielen rôzne hudobné žánre a štýly, ale aj rôzne druhy hudby: klasika, jazz, pop a rock. Každý z týchto typov má svoju vlastnú infraštruktúru s účinkujúcimi skupinami, tlačou, rozhlasovými stanicami, koncertnými sálami; Každý z týchto typov hudby oslovuje iné publikum a spravidla sa tieto publiká nemiešajú.

Postavenie klasickej hudby v súťaži o pozornosť publika je veľmi ťažké, hoci samotná myšlienka tejto súťaže sa muzikológovi zdá takmer rúhavá. Na jednej strane má hudobná klasika stáročnú históriu a mimoriadne vysokú spoločenskú prestíž, ktorá sa vo vedomí spoločnosti spája s pojmami ako „trvalé kultúrne hodnoty“, „vysoká spiritualita“ a „intelektualizmus“. Na druhej strane vnímanie hudobnej klasiky je pre poslucháča obzvlášť náročné: jazyk vážnej hudby je vysoko diferencovaný a detailný, jej formy sú rozsiahle a nasýtené intenzívnym vývojom, jej štýly a žánre sa neustále vyvíjajú. Vďaka vysoká zložitosť klasickej hudby ako takej, jej vnímanie si vyžaduje osobitnú koncentráciu, ku ktorej moderný rytmus mestského života neprispieva.

Skutočnosť, že vážna hudba je menej populárna ako iné druhy hudobného umenia, považujú hudobníci a muzikológovia za nevyhnutnú. navyše vysoké umenie storočia fungovala predovšetkým medzi kultúrnou elitou. Avšak na rozdiel odXXPo stáročia, v priebehu storočí (a význam tohto fenoménu je ťažké zveličovať), takzvaná „ľahká“ hudba používala v skutočnosti rovnaký hudobný jazyk a rovnaké nástroje ako vážne žánre. Veľkou pomocou pri formovaní ucha pre vnímanie vysokej vážnej hudby bolo muzicírovanie doma – spievanie romancí, predvádzanie inštrumentálnych súborov, zborový spev a pod. Existencia klasickej hudby podporovaná cirkvou, aristokraciou alebo dostatočným počtom vysoko vzdelanej verejnosti bola navyše spoločensky úplne autonómna: nezávisela od vkusu davu.

Dnes sa situácia zmenila – koncertné organizácie, nahrávacie spoločnosti aj operné domy potrebujú podporu masového publika. Ako svedčia mnohí impresáriovia klasickej hudby a výkonní hudobníci, vážna hudba sa môže ďalej rozvíjať len vtedy, ak sa jej publikum výrazne rozšíri. Štátna podpora a sponzorstvo sú tu jednoznačne nedostatočné. Preto sa problém „spoločenskosti“ klasickej hudby, jej schopnosti zachytiť a pritiahnuť ľudí k sebe, stáva obzvlášť dôležitým.

Na vyriešenie tohto problému musí veda ponúknuť praxi určité prístupy a metódy pomoci vnímajúcemu vedomiu, ktoré sa v klasickej hudbe stretáva s veľmi zložitým materiálom. Je jasné, že ak hovoríme o nevzdelanom vedomí, ktoré nemá dostatočnú hudobnú a všeobecnú kultúru, potom je na mieste otázka: ako nájsť najoptimálnejší spôsob komunikácie s poslucháčom, ako mu uľahčiť vstup do svet vysokej hudby? - stáva sa dosť ostrým. Tieto prístupy a metódy sú nepochybne potrebné v hudobnej pedagogike detí a všeobecnej hudobnej výchove, najmä v škole. Ďalší hudobný rozvoj dospelých, ktorí z nejakého dôvodu nedostali dostatočné hudobné vzdelanie, je však celkom možný. V oblasti štúdia vzorcov hudobného vnímania a rozširovania jeho schopností teda prax od vedy očakáva účinné odporúčania, ktoré pomôžu predstaviť hudbu širokému publiku.

Postavenie klasickej hudobnej vedy v propagácii klasickej hudby by sa dalo nazvať neutrálno-kontemplatívnym, ak nie pasívnym. Hudobná veda si za niekoľko storočí svojej existencie vytvorila vlastné problémy v podobe štúdia kompozičných (v širšom zmysle) znakov hudobných diel a štýlov a ich historického vývoja. Psychologické a sociálne problémy fungovania hudby v spoločnosti boli odsúvané do úzadia. Až v posledných desaťročiach začalo štúdium hudobného vnímania priťahovať pozornosť hudobných vedcov. Objavili sa diela E. Nazaykinského, V. Meduševského a iných; Výrazne vzrástol záujem o problémy hudobného myslenia, ktoré sa stalo prirodzenou súčasťou a dokonca stredobodom mnohých teoretických prác. To všetko dnes umožňuje pokračovať v rozvoji

problémy hudobnej percepcie v rámci muzikológie, čím reagujeme na naliehavú potrebu verejnosti obohatiť a konkretizovať naše poznatky o vnímaní hudby.

Napriek tomu, že hudobné vnímanie ako priamy predmet skúmania sa objavilo v muzikologických dielach ešte nedávno, neviditeľnú prítomnosť vnímajúceho vedomia pociťujeme vo všetkých muzikologických dielach, najmä všeobecne teoretického charakteru. Je nemožné uvažovať o hudbe ako o prostriedku umeleckej komunikácie bez toho, aby sme sa nepokúsili vidieť „smer hudobná forma na vnímanie“, a teda metódy, ktoré vedomie používa na pochopenie hudobnej formy. Táto psychologická tendencia, prítomná v dielach B. Yavorského, B. Asafieva, L. Mazela, prirodzene viedla k zhrnutiu a zovšeobecneniu predstáv o vnímaní hudby, ktoré sa vyvinuli v hlbinách klasickej hudobnej vedy. Takýmto zovšeobecneným konceptom bolo „adekvátne vnímanie“ – termín, ktorý navrhol V. Medushevsky.

„Adekvátna percepcia je čítanie textu vo svetle hudobno-jazykových, žánrových, štýlových a duchovno-hodnotových princípov kultúry. Čím plnšie človek nasáva zážitok z hudobného a všeobecná kultúra, čím adekvátnejšie (za rovnakých podmienok) sa javí charakteristické vnímanie. Tak ako v relatívnych pravdách presvitá absolútno, v konkrétnych aktoch vnímania sa realizuje ten či onen stupeň primeranosti.

Adekvátne vnímanie je ideál, štandard dokonalého vnímania daného diela, vychádzajúci zo skúseností celej umeleckej kultúry. Korešpondencia vnímania s touto skúsenosťou predstavuje kritérium primeranosti. Úroveň kultúry skutočného vnímania je mierou jeho primeranosti.“

Na rozdiel od štandardu, abstraktnosti, a teda zvláštnej singularity adekvátneho vnímania, skutočné vnímanie nemá štandard, je konkrétne a jedinečné, a teda množné. A ak je hudobná veda celkom schopná samostatne vytvoriť kultúrnu normu pre vnímanie každého štýlu a žánru hudby v súlade s charakteristikami jeho štruktúry a sociokultúrneho fungovania, potom je štúdium skutočného vnímania nemožné bez spojenectva s pedagogikou a psychológia.

Len čo sa problém hudobného vnímania stáva psychologickým a pedagogickým problémom, vynárajú sa otázky súvisiace s „aparátom“ vnímania: zdrojmi pamäti a pozornosti, schopnosťami sluchu a hudobnej inteligencie.

1.2. Typológia hudobného vnímania

Asi pred storočím istý výskumník pri pohľade na „výrazy na tvárach publika, ktoré počúva zvuky“ napísal: „Aké odtiene intenzity pocitov si nemôžete všimnúť v tomto mori hláv, počnúc potrasením hlava do rytmu a hlasné vzlyky od rozkoše nervózneho, ovplyvniteľného človeka a končiace apatikom s tupým, nezáživným pohľadom nasýteného.“ Čas mení vzhľad poslucháčov, ale rozmanitosť vnemov zostáva záhadnou „konštantou“ tohto procesu, rovnako objektívnou ako rozmanitosť hudby samotnej.

Každá doba opisuje vnímanie poslucháča vlastným spôsobom, ale spravidla sa spolieha na niektoré všeobecné predstavy o jeho typoch a odrodách. Tie posledné sú v rovnakej miere historické a premenlivé ako vnímanie hudby, no zároveň sa vyznačujú istou stálosťou. Tvoria určitú typologickú všeobecná myšlienka, no zároveň, ako sa hovorí, funkčné. Výskumník a pedagóg, fyziológ a historik, sociológ a psychológ, muzikológ a filozof hľadá v rozmanitosti vnímania odraz vzorcov rôznych úrovní všeobecnosti, potvrdenie rôznych predstáv a hypotéz. Tento článok rozoberá aspekty a spôsoby formovania typologického konceptu hudobného vnímania v súčasnej fáze.

Začnime hlavnou vecou - pojmom „typ vnímania“, ktorého obsah nie je dostatočne definovaný. Je zaujímavé, že pojem „typ poslucháča“ má často opačný význam. Podľa výskumníkov teda treba odlíšiť typológiu umeleckého vnímania od typológie publika. Prvý uvažuje o vnímaní v súvislosti so štruktúrou diela, druhý vychádza z charakteristík recipienta, ktoré presahujú rámec situácie umeleckého vnímania (napríklad psychologické, sociodemografické). Samozrejme, táto hranica je vo všetkých ohľadoch dosť svojvoľná. Bolo by presnejšie rozlíšiť dve skupiny predstáv o vnímaní, ktoré spája jeden pojem - „typ vnímania“. Prvý z nich bude obsahovať tie, ktoré odrážajútypický charakteristiky umeleckého (aj hudobného) vnímania, v druhom -,typologické .

Ak ste v rade rôznych vnímaní počúvania. Ak rozdelíme konkrétne ukážky, v ktorých sú vyjadrené niektoré všeobecné znaky a vzorce vnímania hudby, tak uvidíme jej typické charakteristiky. Jasne zobrazujú skutočné publikum prostredníctvom jeho predstaviteľov, takže typ vnímania sa v tomto prípade ľahko stáva typom poslucháča Typologické charakteristiky vnímania sa študujú na základe konštruovania zovšeobecnených modelov, ktoré zohľadňujú jeho podstatné, základné znaky. Tieto modely odrážajú skutočné procesy vnímania, ale tie, ktoré sa nevyskytujú v „čistej“ forme. Sú veľmi špecifické, ale nie také vizuálne ako typické obrázky. V dôsledku toho typické charakteristiky opisujú vonkajší obraz, „príznaky“ rozmanitosti vnímania, zatiaľ čo typologické charakteristiky opisujú jeho vnútornú štruktúru, obsah, alebo inými slovami „fenomenológiu“. Prvé sú prechodné a premenlivé, druhé sa vracajú k podstate fenoménu a spájajú teda historické, kultúrne a súčasné aspekty štúdia hudobného vnímania. Každá typická charakteristika obsahuje odraz typologickej myšlienky a tá je postavená na základe zovšeobecnenia vizuálnych charakteristík a znakov, ktoré odlišujú vnímanie konkrétnych poslucháčov.

V tejto súvislosti je dôležité zdôrazniť niečo iné. Ako je známe, individualita hudobného vnímania nie je len nejakou vonkajšou charakteristikou, ale aj objektívnou vnútornou nevyhnutnosťou spojenou s osobným významom. Možno tvrdiť, že zachovanie a rozvoj individuality vnímania je podmienkou jej formovania a rozvoja. Inými slovami, formovanie hudobného vnímania je zároveň formovaním jeho osobnej a umeleckej jedinečnosti. Štúdium rozmanitosti vnímania a jeho typologických znakov je teda problémteórie vnímanie, a nie jeho aplikovaný aspekt. Objektom reflexie v typologických konceptoch nie je poslucháč ani dielo, ale samotné hudobné vnímanie. Predpoklady pre tento záver sú obsiahnuté vo výskumnej literatúre.

V súčasnosti sa otázky rôznorodosti vnímania poslucháčov zvažujú na niekoľkých logických úrovniach. Prvý z nich – úroveň konkrétnych situácií vnímania – umožňuje identifikovať a popísať podstatné znaky konkrétneho typu hudobného vnímania. Druhá rovina umeleckého procesu nám umožňuje identifikovať objektívne predpoklady rôznorodosti vnímania. Na tejto úrovni to nie je náhoda

nájsť zásadné analógie medzi variabilitou vnímania poslucháčov a rôznorodosťou vykonávanie výkladov v reálnom aj historickom čase hudby. Napokon, tretiu možno podmienečne nazvať úrovňou umeleckej kultúry.

Rôznorodosť hudobných vnemov tu pôsobí ako fenomén hudobnej kultúry a posudzuje sa z pohľadu jednotlivých spôsobov „privlastňovania“ si noriem tejto kultúry. Na každej z týchto úrovní sa obohacujú a rozvetvujú kritériá pre typológiu hudobného vnímania.

Samozrejme, rozdiel medzi úrovňami analýzy je dosť svojvoľný: zdá sa, že sa navzájom absorbujú. A zároveň takéto rozlišovanie poskytuje možnosť systematizovať a hodnotiť aspekty a spôsoby skúmania typologických rozdielov v hudobnom vnímaní.

Na prvej úrovni má vývoj typologického konceptu dve súradnice. Jedna z nich, genetická, je založená na základných črtách, ktoré rozlišujú štádiá a fázy vývoja vnímania, ktoré je relatívne nezávislé od veku poslucháča a iných osobných charakteristík. Druhý, diferenciálny, popisuje vnímanie hudby v závislosti od individuálnych psychologických, sociálnych a iných charakteristík osobnosti poslucháča.

V prvom prípade je kritériom na rozlíšenie štádií vývoja (a teda aj typov) hudobného vnímania dielo: čím hlbšie a holistickejšie je jeho pokrytie, tým vyššia je úroveň vnímania. Samotná typologická škála sa javí ako flexibilná jej krajné póly.

Pri počiatočnej „značke“ je vnímanie fragmentované. Poslucháč sa snaží pochopiť celkovú náladu diela, určiť jeho emocionálny tón, často na základe jedného konkrétneho aspektu intonačného vývoja - melódie, rytmu, zafarbenia, dynamiky. Hodnotenie výkonu, zdôraznenie štýlových podobností alebo rozdielov medzi dielami, pochopenie autorovho zámeru a pochopenie autorovho umelecký svet, spravidla chýbajú. Architektonika diela sa javí ako striedanie zrozumiteľných a nezrozumiteľných, krásnych a nudných fragmentov. Zároveň sa melodicky zdajú len tie intonácie, ktoré zahŕňajú obvyklé piesňové obraty. Vo všeobecnosti je v tomto štádiu vnímanie poslucháča charakterizované všeobecnou asociatívnou aktivitou kombinovanou s variabilitou a svojvoľnosťou interpretácií, nestabilitou emocionálnych a estetických dojmov, „temperamentmi, postavami“. Podľa definície B. Asafieva takýto poslucháč vníma momenty „tečúcej“ hudby, alebo presnejšie prežíva, vyvstáva otázka o formách hudobného vnímania.

Zaznamenaný vzorec sa pravdepodobne prejavuje z hľadiska vplyvu žánru, štýlu a iných vlastností diel na povahu umeleckého vnímania. Štúdie napríklad ukázali, že spisovatelia a čitatelia, ktorí preferujú určitý literárny žáner, majú podobné mentálne črty, ktoré ich odlišujú od spisovateľov a čitateľov iného literárneho žánru.

Samozrejme, pokiaľ ide o hudobné vnímanie, to, čo bolo povedané, predstavuje iba predpoklady, ktoré si vyžadujú štúdium a aktívnu argumentáciu. Niet pochýb o tom, že na úrovni konkrétnych situácií hudobného vnímania predstavuje štúdium ich vzťahu k svetonázoru jednotlivca jeden z najdôležitejších problémov. Zaujímavá je aj druhá stránka interakcie. Jedinečné a typologicky determinované osobnostné črty odhalené a realizované v činnosti hudobného vnímania sa môžu remixovať a špecificky premietnuť do štruktúry hudobného svetonázoru. Upozornil na to B. Asafiev, ktorý oddelil dva typy „zvukovej kontemplácie“ (myslenie, vnímanie), charakterizujúcich tak poslucháčov, ako aj skladateľov a interpretov. Jedným z nich je „taktilno-vizuálny“, kde dominujú plasticko-hmatové zvukové obrazy, vizuálne rozloženie zvukovej architektoniky a určitá konštruktívnosť sluchových reprezentácií. Druhý je „sluchový (interno-organický)“, charakterizovaný prevahou pocitu dočasnej povahy hudby, jej pulzácie, energie, napätia, pocitov rastu a vývoja intonácií, ako je „bunková reprodukcia alebo chemická reakcia. “ Každý z nich slúži ako základ pre vytvorenie špeciálneho typu umeleckej vízie.

V tomto širokom kontexte môžeme špecifikovať koncept navrhnutý V.Vštýl vnímanie, ktoré vyjadruje osobnosť „v ustálených metódach, zručnostiach, ideáloch a výsledkoch hudobnej činnosti, v používaní jedinečného individuálneho rozpoznávacieho kódu, v umeleckých záľubách a nesympatiách atď. Štýl vnímania sa vyvíja spolu s jednotlivcom a je najdôležitejšou typologickou charakteristikou hudobného vnímania.

Na ďalšej úrovni – umeleckom procese – sa rozmanitosť vnemov mení z predmetu analýzy na svoj nástroj. Svedčí o dynamike, pohybe, rozvíjaní umeleckého procesu v histórii, kultúre, jednotlivcovi

vedomie. Umelecké dielo pôsobí ako proces a výsledok umeleckého poznania, miera umeleckého procesu.

Predpoklady rozmanitosti vnímania sú zakorenené v štruktúre diel, odrážajúcich zložitosť a dialektickú nejednotnosť procesov ich tvorby – to je záver výskumu v rôznych oblastiach umenia. Viacvrstvovú štruktúru diela možno podľa A. V. Rubcova prezentovať ako súbor „akýchsi priehľadných obrazoviek... Vedomie umelca, podobne ako divák, sa môže „zamerať“ na jednu alebo druhú obrazovku, ktorá v tomto prípade sa stáva „nepriehľadným...“ Upevnením pohľadu na ďalšiu obrazovku dodávame predchádzajúcemu obrázku transparentnosť a odhaľujeme stále hlbšie významy...“ Mnohovrstevnatosť diela odráža históriu umeleckého poznania. Proces formovania vnímania sa stáva izomorfným s tvorivým procesom tvorby diela a je akoby zosobnený v rozmanitosti a premenlivosti umeleckých vnemov.

V dôsledku toho si analýza hudobného vnímania na tejto úrovni vyžaduje prístup k širšiemu kultúrnemu a historickému kontextu. Mnohovrstevnatosť diela je rovnako produktom dejín umeleckej kultúry ako rôznorodosť jej vnímania. Preto je prirodzené nastoliť otázku primeranosti hudobného vnímania komplexnejšiemu celku – princípom kultúry. „Čím plnšie človek absorbuje skúsenosť všeobecnej a hudobnej kultúry, tým adekvátnejšie (za rovnakých okolností) sa ukazuje jeho charakteristické vnímanie... Úroveň kultúry skutočného vnímania je mierou jeho primeranosti... Prechádzame teda k tretej etape analýzy problému – rovine úvahy o typológii hudobného vnímania v kontexte teórie a kultúrnych dejín.

Vzhľadom na osobné aspekty hudobného vnímania z pohľadu oSZO vníma hudbu, dostávame sa k všeobecnejšej kategórii, ktorá odráža interakciu osobných a umeleckých a estetických kritérií odlišnosti – kategóriasvetonázor. Zdôvodňuje javiskovo-typologické a osobnostno-psychologické zákonitosti formovania hudobného vnímania. Na druhej úrovni sa skúma diverzita vnímania z hľadiskaČo? poslucháč vníma. Analýza viacvrstvovej sémantickej štruktúry diela sa vracia do novej kvalitatívnej kategórieumelecký proces, ktorého obsahom je podľa slov G. Pankeviča „meniace sa dielo v meniacom sa vnímaní“. Kategória umeleckého procesu ospravedlňujenevyhnutnosťrôznorodosť vnímania akokultúrny fenomén. Zameranie sa na primeranosť vnímania k princípom kultúry obracia problém iným spôsobom,Ako

Na prvý pohľad sa takáto formulácia problému môže zdať organickejšia z hľadiska psychologického, a nie kultúrneho. Aby sme si overili opak, zastavme sa pri obsahu pojmu „hudobná kultúra“.

V modernom výskumnom tezaure organicky koexistujú predstavy o hudobnej kultúre, ktoré sú obsahovo odlišné a premietajú sa do hudobného vnímania.

Napríklad hudobná kultúra často znamená určitý systém umeleckých hodnôt nahromadených, schválených a chránených hudobným umením. V tomto kontexte poslucháči hovoria o hudobnej kultúre, keď tieto hodnoty existujú v štruktúre životného sveta jednotlivca. A pojem „kultúra hudobného vnímania“ znamená vlastniť prostriedky (schopnosti, schopnosti, zručnosti atď.), ktoré umožňujú poslucháčovi zoznámiť sa s týmito hodnotami.

Je tu ešte jeden aspekt - kultúra ako ideálna norma pre hudobný rozvoj človeka (ideálna norma pre rozvoj hudobného vnímania). V tomto chápaní sa zvyčajne rozlišuje vysoká alebo nízka úroveň hudobnej kultúry poslucháča (vysoká alebo nízka kultúra vnímania). Nedostatočne vysokú úroveň hudobného vnímania však stále určuje slovo „kultúra“, a preto nielenže slúži ako norma na hodnotenie umeleckých schopností poslucháča, ale predstavuje aj druhtypu kultúry. Dnes, v dobe rozmachu masmédií, ťažko nájsť človeka, v ktorého životnom svete by nebola hudba. Preto je potrebná širšia interpretácia pojmu „hudobná kultúra“.

Podľa funkčnej definície je kultúraspôsobom ľudská činnosť, jej technológia.

Bez technologického vybavenia sa nezaobíde ani umelecká (aj hudobná) činnosť. Mal by zahŕňať nielen materiál umenia a formy jeho existencie, systémy výrazových prostriedkov a umelecké zručnosti, ktoré sa vyberali stáročiami, špeciálne spoločenské inštitúcie a organizácie. V tomto aspekte možno samotnú hudbu definovať ako špecifická kultúra(teda spôsob) myslenia, cítenia, videnia sveta. Táto práca neobsahuje nič zásadne nové na pochopenie.hudobný fenomén, ale len zvýrazňuje určitú stránku v predstavách o ňom.

Je napríklad známe, aké úžasné špecifiká má hudobný jazyk a jeho logika v porovnaní s „prirodzeným“ verbálnym jazykom. Pravidlá hudobného jazyka pôsobia na tvorcu nie ako systém zákazov a nariadení, ale ako systém možností; pre poslucháča nie systém noriem, ale systém očakávaní. Rôznorodé gramatiky hudby teda opisujú predovšetkým kultúru hudobného myslenia v každej historickej dobe.

Odvrátená stránka hudby je spojená so svetom emócií a zážitkov, či kultúrou cítenia. Metaforické vyjadrenie, že hudba je jazykom emócií, podľa nás odráža skutočnosť, že každá hudobná kultúra má určitú „etiketu“ emocionálnych javov, normy pre ich intonačnú identifikáciu. Je to spôsobené komunikačným charakterom hudby. Psychologické štúdie ukázali, že pocity a emócie namierené „na druhých“, ktoré pôsobia ako prostriedok komunikácie, podliehajú najväčšej sociálno-historickej a kultúrnej podmienenosti.

Funkciu sociokultúrnych regulátorov v hudbe plnia žánrové tradície, druhy a formy. Mimo žánrových znakov môže byť emócia vnímaná iba ako „silná“ alebo „slabá“, jej význam a motívy unikajú vedomiu. Nie je náhoda, že novovznikajúce žánre zvyčajne absorbujú emocionálnu etiketu a kultúru pocitov z existujúcich, zatiaľ čo ustálené sa aktualizujú, osvojujúc si emocionálnu kultúru iných žánrových typov. Preto by bolo presnejšie hovoriť o hudbe ako o kultúre a nie ako o jazyku emócií.

Často sa môžete stretnúť s nasledujúcim vzorcom: jazyk hudby je jazykom obrazov, nie verbálnych pojmov. Tu je v prvom rade zdôraznená jedinečnosť figuratívneho videnia, ktoré je vlastné hudobnému umeniu. Intonácia nie je len najjemnejšia vonkajšia plasticita hudobného obrazu – ona určujespôsobom vízie sveta v hudobnej a umeleckej činnosti. A následne hudba pôsobí ako špeciálna kultúra umeleckého videnia sveta, špeciálna technológia tohto videnia.

Každý z uvedených aspektov je relatívne samostatnou charakteristikou hudby ako kultúry, pričom rozlišuje jej národné, historické štýlové typy. Tieto aspekty sú neoddeliteľne votkané do intonačnej štruktúry diela ako celku. Napríklad klesajúca druhá intonácia má gramatický význam a určitý emocionálny význam. Jedenjedným slovom, hudobná intonácia ako kultúrny fenomén je heterogénna a polymorfná; je holistický, ale fúzia vzájomne sa posilňujúcich rôznych strán určuje hĺbku osvetlenia umeleckého významu. Hudobná kultúra je teda skutočným základom hudobnej činnosti, jej univerzálnou technológiou, pomocou ktorej sa uskutočňuje umelecká činnosť tvorcov, interpretov a poslucháčov. Formovanie individuálnej hudobnej kultúry sa odvíja ako „proces „prevíjania“ neosobných foriem a prostriedkov nadbiologickej technológie do osobnej podoby individuálnej kultúry. Práve technologické aspekty kultúry nám umožňujú povedať, že na tejto úrovni analýzy sa vnímanie študuje z hľadiskaAko poslucháč vníma hudbu.

A zároveň to posledné nevyčerpáva všetky problémy na tejto úrovni. Ukazuje sa, že analýza kultúry ako sociálneho a osobného fenoménu by mala byť založená nielen na umeleckom procese (v širšom zmysle), ale aj na sebainterpretácii, „automodeli“ kultúry (Yu. M. Lotman). - ako vidí (počuje) ) seba. Z tých druhých, obzvlášť zaujímavé vo svetle témy tohto článku, sú rôzne predstavy o hudbe v masovom a individuálnom vedomí, metódy hudobnej výchovy a rozvoj hudobného vnímania, ktoré odrážajú reflexiu kultúry a jedinečne opisujú jej ideálne normy. .

V tomto smere je vhodné premietnuť klasifikáciu stavov kultúrnych javov navrhnutú Yu V. Bromleyom do hudobnej kultúry. Existujú tri takéto stavy: vnútro, priamo vyjadrujúce svet duševných procesov, predstáv a obrazov; behaviorálne, vyjadrené určitými činnosťami a operáciami; nezávislý, teda reprezentovaný konkrétnymi výsledkami činnosti, predovšetkým diela. To posledné pravdepodobne nevyžaduje žiadne špeciálne vysvetlenie. Pozrime sa na predchádzajúce dva.

Vnútorným stavom fenoménov hudobnej kultúry sú tie predstavy, koncepty, skúsenosti, asociácie, ktoré sú faktami psychológie jednotlivca, odrazom jeho hudobnej skúsenosti a také „obrazy hudby“, ktoré existujú v kultúre: vo výskume, pedagogické, beletristické, masové hudobné povedomie. Uvedené metaforické vzorce, ktoré definujú obsah a špecifickosť hudobného jazyka spolu s rôznymi možnosťami, možno nazvať aj vnútorným stavom kultúry.

Behaviorálny stav predstavuje rôzne spôsoby pôsobenia, prostredníctvom ktorých sa uskutočňuje hudobná činnosť (vrátane vnímania). Mali by sem patriť aj metódy hudobnej prípravy a výchovy, ktoré opisujú kultúru hudobnej činnosti v širokom zmysle a špecifické metódy konania v užšom zmysle.

Všetky sú neoddeliteľne prepojené. Takéto spojenia sa však vyznačujú aj určitou selektivitou. Ukážme si to na príklade metód formovania hudobného vnímania: každý učí, ako počúvať hudbu, vychádzajúc z určitých predstáv o nej. Téza o hudbe ako špeciálnom jazyku núti učiteľa venovať osobitnú pozornosť pri formovaní vnímania k štúdiu tohto jazyka k vytváraniu predstáv o gramatike a architektonike hudby. Téza o hudbe ako jazyku emócií apeluje na životne dôležité súvislosti hudby, prostredníctvom ktorých vstupuje do povedomia ľudí. Aktívne vnímanie je predovšetkým emocionálne vnímanie. Preto sa učiteľ už v počiatočných fázach snaží vybrať diela, z ktorých každé vyjadruje určité emócie a pocity. Chápanie vnímania ako figuratívneho myslenia buduje metodiku založenú na prebúdzaní fantázie, predstavivosti, dieťaťa prostredníctvom kreslenia, komponovania „programov“ pre inštrumentálne skladby či texty piesní a pod. Treba zdôrazniť, že pri všetkých schematicky popísaných metódach nehovoríme o rozbití aspektov jednoty holistickej kultúry, ale o pocite integrity, ktorý sa dá vytvoriť na akomkoľvek základe, o možnosti dosiahnuť cieľ rôznymi spôsobmi. V tomto ohľade možno tvrdiť, že samotná myšlienka hudby má heuristickú funkciu, ktorá organizuje vnímanie poslucháča.

Už bolo povedané, že vnímanie hudby je akousi úlohou určiť „osobný význam“. Pri jej riešení sú dôležité nielen ciele, motívy a potreby jednotlivca, ale aj spôsob konania:Ako počúvaťpočuť. Ten, rozvíjajúci sa a posilňujúci umelecký zážitok poslucháča, sa stáva unikátomstratégie hudobné vnímanie. Poskytuje logiku konania, keď obsah hudby zostáva pre poslucháča nedostupný. Ide o akési heuristické nastavenie, ktoré organizuje proces vnímania, no rozhodne nezaručuje úspech.

Funkciou percepčnej stratégie zároveň nie je jednoduchá korelácia spôsobu konania spontánne nájdeného alebo vyvinutého v skúsenosti so znejúcim hudobným materiálom – dielom. Pôsobí ako mechanizmus špecifického tvorivého procesu, v epicentre ktorého je preklad obrazov vnímania do obrazu vedomia. Stratégia organizuje psychologickú štruktúru počúvania hudby: v rovnakom znejúcom materiáli sú akoby umiestnené rôzne kurzíva, ktoré zhoršujú určité črty toho, čo sa počúva, a menia to napočul.

Na základe štúdie vnímania hudobníkov (študentov a študentov) sme identifikovali tri hlavné typy stratégií hudobného vnímania. Dostali konvenčné mená„orientačno-výskumná“, „orientačno-reprodukčná“ a „interpretačná stratégia“.

Stratégia výskumu je charakteristická tým, že proces vnímania je zameraný na „gramatické“ normy organizácie hudobných diel. Napríklad poslucháč patriaci do tejto kategórie poznamenáva: „Nerozumel som hudbe, pretože som nepočul, kde je téma.“ Pre takého poslucháča je v prvom rade dôležité počuť „ako“ je práca organizovaná. Jeho predstavy o gramatike hudobného jazyka nielen regulujú vnímanie, ale často prechádzajú do jeho stereotypov. Niekedy sú nanútené znejúcej hudbe, nezodpovedajúce kompozičnej danosti diela alebo bez odhalenia jeho individuálnych charakteristík. Zdalo by sa, že tento heuristický postoj je typický predovšetkým pre hudobníkov. Prejavuje sa to však aj v masovom hudobnom povedomí, najmä keď hudba pôsobí na poslucháča ako špeciálny jazyk (ako cudzí jazyk), pričom je presvedčený, že na jej pochopenie sú potrebné špeciálne schopnosti a znalosti. Pri hudbe bude najčastejšie používať slovesá „vedieť“, „rozumieť“, „učiť sa“. A formulka „Nerozumiem ničomu o hudbe“ znamená: „Nepoznám jej jazyk“.

Orientačno-reprodukčná stratégia má prevažne opačné charakteristiky. Vedomie poslucháča sa sústreďuje na hľadanie v prehrávanej hudbe.známe intonácie. Zameranie pozornosti je jasné, uchu známe a v pozadí je neznáme, „mimozemské“. Avšak „známe“ nie je v skutočnosti vždy také: často sa intonácie známe uchu len tak zdajú, sú „synonymné“ so znejúcim materiálom. Skutočne znejúca intonácia je v mysli akoby nahradená niečím podobným, napríklad profilom melodickej krivky, rytmickým vzorom atď. Prevládajú teda už nie gramatické, ale formulové stereotypy. tu. Intonačný materiál sa stáva formulou len pod podmienkou „odstránenia“ jeho kontextuvýznamov, preto sa takíto poslucháči často mýlili pri posudzovaní štýlu hudby.

Táto stratégia nie je jedinečná pre hudobníkov. Napríklad „piesňová“ fáza vývoja vnímania opísaná A. G. Kostyukom, s jej inherentným spoliehaním sa na rozpoznávanie intonácií masových piesní v hudbe rôznych štýlov žánrov, vo svojich všeobecných charakteristikách pripomína indikatívnu reprodukčnú stratégiu. V literatúre sa opisuje aj ako „reprodukčný“ typ muzikality, ktorý sa vyznačuje asociatívnosťou a reprodukciou hudobného myslenia, slabým zmyslom pre celok.

Odstránenie kontextových významov v hudobnej formulke vedie k tomu, že jej počúvanie je sprevádzané „prežívaním svojich dojmov“ (podľa B. Asafieva), nestálosťou a subjektivitou citových a estetických asociácií. Nie je tiež prekvapujúce, že existuje slabý zmysel pre celok - celok nie je vybudovaný, nie je „predvídaný“ vo vnímaní, ale je „akumulovaný“ zo známych intonácií odlíšených uchom.

Tretí typ - interpretačná stratégia - sa vyznačuje špecifickou aktivitou imaginatívneho myslenia, orientáciou na figuratívno-asociatívnu interpretáciu znejúcej hudby. Prejavuje sa u rôznych kategórií poslucháčov v rôznych podobách. Napríklad u poslucháčov-hudobníkov sa pozoruje v osobitnej forme: reintonácia, kedy dochádza k odlíšeniu sluchového obrazu, ktorý je interpretáciou zvuku, od objektívneho kompozičného; danosť diela sa stáva nemožným Takýto poslucháč sa po prijatí hudobného textu stratí, ak sa už v predbežných posluchoch vytvorila sluchová „hypotéza“ hudby. U nehudobných poslucháčov sa môže prejaviť v podobe „zápletkovej“ alebo „programovej“ obraznej interpretácie hudby. To by malo zahŕňať aj „synestéziu“ vnímania rôznych druhov umení, vyjadrenú v stabilných „medzidruhových“ figuratívnych a umeleckých asociáciách (hudba a architektúra, hudba a maľba atď.).

Ako vidíme, heuristické nastavenie vo všetkých opísaných prípadoch určuje štruktúru počúvania, čo je vlastne štruktúra individuálnej reintonácie, alebo, pripomínajúc si metaforu B. Asafieva, „objavovanie hudby“. Tieto alebo iné „chyby“ vnímania sú nákladmi na opätovnú intonáciu. Stratégia vnímania nie je realizovaná poslucháčom a nie je prístupná introspekcii. Pôsobí ako prirodzený a zaužívaný spôsob konania, charakterizujúci vnímanie poslucháča ako osoby, a nie ako psychologického jedinca. Stratégie sú zároveň metódami konania, ktoré úplne patria do hudobnej kultúry. Heuristické spôsoby vnímania sú určené rôznym aspektom holistickej intonácie. Každá strana môže pôsobiť ako potenciálna sémantická kurzíva, a teda potenciálny heuristický „kľúč“ do sveta hudby. Vychádzajúc z odlišných vlastností intonačného fenoménu hudby teda poslucháči „vstupujú“ do hudobnej kultúry rôznymi spôsobmi. Všimnite si, že zvýraznenie stratégií vnímania nepopiera jeho emocionálny obsah. Tu je dôležité zdôrazniť skutočnosť, že emocionálno-asociačný osobný svet hudby môže byť vytvorený na rôznych základoch.

Ďalší rozvoj konceptu stratégie vnímania umožní objasniť niektoré aspekty štúdia na všetkých troch úrovniach typologického konceptu.

Rozdiely v heuristických nastaveniach – stratégiách vnímania sa teda podľa našich pozorovaní objavujú vo všetkých štádiách formovania hudobného vnímania, určujúce individuálne charakteristiky tohto formovania. Ak je však kritériom pre formovanie vnímania hĺbka a celistvosť porozumenia diela, potom výsledky zostávajú bez ohľadu na to, aké stratégie charakterizujú vnímanie poslucháčov. Napríklad v počiatočnom štádiu so všetkými variantmi heuristických nastavení sa bude vnímanie poslucháčov líšiť v dôraze „ jednotlivé momenty plynulá hudba“, „prežívanie vašich dojmov“. A to nie je spôsobené ani tým, že ako už bolo uvedené, stratégia vnímania je heuristickou inštaláciou, ktorá samozrejme nezaručuje výsledky. Otázkou je, že (a o tom sa tiež hovorilo), že heuristický postoj je priamou projekciou „obrazu hudby“ v mysli poslucháča. Pri typologickej podobnosti stratégií sa preto v rôznych štádiách formovania vnímania dosahujú rôzne výsledky.

Čo sa týka diferenciálnej škály rozdielov v hudobnom vnímaní, tu je nepochybný záujem o štúdium otázky, ako určité individuálne charakteristiky poslucháčov ovplyvňujú formovanie heuristických postojov, ktoré určujú charakter hudobného vnímania na individualite vývojových ciest posledne menované. Dá sa predpokladať, že formovanie hudobného vnímania svoje počiatočné štádiá neškrtá, ale zahŕňa; nezvyšuje ani tak metódy konania, ako skôr mení formy a úrovne využívania existujúcich, čo spôsobuje kvalitatívnu reštrukturalizáciu a umelecké zlepšenie zážitku vnímania.

Teoretickým základom typologického konceptu hudobného vnímania teda nie je ani tak sémantika, ale historická a kultúrna mnohovrstevnatosť hudobného fenoménu. Dielo a jeho vnímanie sa ukazuje ako rôzne stavy fenoménov hudobnej kultúry. V tomto aspekte typologický koncept prichádza k štúdiu historickej diverzity a histórie diverzity vnímania.

kapitola II . Rozvoj žiakov základných škôl prostredníctvom hudobného vnímania.

Vo svete kultúry zahŕňa ľudská tvorivosť praktickú aj duchovnú sféru činnosti. Umelecká tvorivosť je jedným zo spôsobov budovania kultúry. Úžitková, praktická funkcia umeleckej tvorivosti, ktorej jadrom je umenie, je v porovnaní s inými druhmi kultúrnej tvorivosti výrazne znížená. Umenie sa zameriava na hodnotové a sémantické prvky kultúry. Vytvára sa osobitá umelecká realita, v ktorej je skúsenosť ľudského života koncipovaná a zarámovaná do umeleckého obrazu.

Zvláštnosť umenia spočíva v jeho tvorivej, transformačnej povahe. Umenie je súčasne spôsobom poznania a spôsobom hodnotenia sveta. V systéme umenia je človek skutočným tvorcom. Výsledkom jeho tvorby je dielo, dielo je znovuvytvorená (vytvorená) umelecká realita, ktorú možno definovať ako ideálnu existenciu diela, teda to, čo tvorí jeho sémantickú, významovú stránku, tvorí zvuk, farba, slovo, ale prekonáva materiálne obmedzenia a človek ho chápe ako význam. Umelecké dielo pre človeka, uzavreté v hmotnej objektívnej forme svojej existencie,existuje aj duchovný obraz - model sveta. V tvorivosti, vytváraním umeleckej reality, kultúra realizuje svoju ideálnu (duchovnú) existenciu.

Tvorivý čin možno považovať za ústrednú udalosť v živote človeka, za moment jeho duchovnej sebaorganizácie. Umelecká tvorivosť si zachováva túto vlastnosť, posilňuje osobný princíp. V tomto zmysle umelecké sebauvedomenie nie je len špecifickou charakteristikou tvorivého vedomia, ale autorskej tvorivosti, ktorá je zážitkom filozofickej reflexie, vyjadrenej v figuratívnom myslení, čo je generická charakteristika umenia.

Umenie je jadrom umeleckej kultúry. V centre umeleckej kultúry je umelecké dielo, tvorivý zážitok jeho tvorcu a tvorivý zážitok čitateľa, diváka a poslucháča, ktorý umelecké dielo vníma. Umelecká kultúra je blízka kultúre estetickej, pretože Zjednocujúcim princípom umeleckej aj estetickej kultúry je tvorivosť, tvorivá činnosť. V umeleckej kultúre je ľudská činnosť zameraná na vytváranie a osvojovanie si hodnôt umenia, v estetickej kultúre - na vnímanie a chápanie sveta ako krásy, na tvorivosť podľa zákonov krásy. Estetická kultúra stanovuje hodnotové a sémantické parametre tvorivosti, jej duchovné usmernenia a plní svetonázorovú funkciu. V umení, v umeleckom diele, ideálny obsah dostáva svoješpecifické objektívne uskutočnenie, jeho viditeľný obraz. V tomto kontexte je umenie zvláštnym spôsobom osvojovania si a chápania sveta, ktorý odhaľuje tvorivú povahu človeka, jeho schopnosť spoznávať a pretvárať svet v umeleckých podobách.

Pochopenie úloh umenia a významu tvorivosti v historickej skúsenosti kultúra je spojená s interpretáciou obrazu sveta. Najdôležitejšou funkciou umenia, ako aj estetickej kultúry, je svetonázor, charakterizujúci hlbokú úroveň vzťahov medzi umelcom a svetom okolo neho, odhaľujúci autorove chápanie a víziu životných udalostí. Na tejto úrovni je tvorivosť determinovaná duchovnými cieľmi a hodnotovým svetom autora, formovaným pod vplyvom hodnotového systému samotnej kultúry. Umenie umožňuje tvorcovi odhaliť druhému svoj vlastný vnútorný svet, ktorý má pre neho význam. Kreativita tu môže byť považovaná za prejav základných vlastností človeka – duše, mysle, svedomia, sebauvedomenia, citov.

V umení sa kreativita prezentuje vo svojej špecifickosti, generickej definícii a špecifickej izolácii. Výsledkom tvorivosti je dielo ako umelecký celok, ktorý je autorskou výpoveďou – slovom vysloveným s významom a sformovaným do umeleckého celku. Umelecká tvorivosť je tu zvláštnym typom vedomia a myslenia -obrazné myslenie o svete, operujúce s fyzikálnou realitou materiálu ako estetického objektu, teda obdarujúce ho umeleckým (estetickým) významom. Fyzická povaha materiálu je v umeleckom obraze prekonaná a dostáva status ideálnej existencie (sémantická existencia). Vo výtvarnom systéme sa kreativita prejavuje ako zážitok z tvorby diela, v ktorom sa odhaľujú črty umeleckého sebauvedomenia autora. Z tohto hľadiska je umelecké dielo samocharakteristikou kultúry, jej obsahu a sémantických postojov v podobe tvorivej skúsenosti.

Umelecká kultúra a umelecké dielo ako výsledok tvorivej činnosti nie je len proces estetizácie životného prostredia, jeho kultivácie, ale aj samostatný, špecifický zážitok umeleckého poznania a sebapoznania, kdecelý svet je zachytený v celku umeleckého obrazu - svet sa odhaľuje vo svojej objektívnej evidencii a duchovnom význame predmetu pre subjekt. Filozofický výklad umeleckého obrazu je spojený s definovaním povahy umeleckého myslenia ako obrazného a emocionálneho, čo predstavuje osobitnú logiku poznávania a rekonštrukcie reality.

Význam emocionálno-imaginatívneho myslenia narastá v procese spájania sa s veľkými veličinami – ako je celostné pokrytie reality, o ktoré sa umenie snaží, vytváraním uceleného konceptu bytia – jeho obrazu. Umelecké myslenie, tradične protikladné logickému, racionálnemu a vedeckému, operuje s obrazmi, opierajúc sa o emocionálne, zmyslové, intuitívne poznanie sveta. Umelecká tvorivosť je tu proces chápania a reprodukovania sveta akonejaký ideálny objekt, holisticky zachytený a znovu vytvorený na obrázku. Imaginatívna logika často oveľa presnejšie odráža systémovú integritu objektu, odhaľuje jeho ideálnu podstatu, úplnosť životná náplň. Vnímanie kultúrnych dejín ako akéhosi holistického umeleckého obrazu minulosti sa teda zvlášť zreteľne prejavilo v hudobnom umení.XXstoročí. KlasikaXXstoročia, ako napríklad S.S. Prokofiev, I.F. Stravinskij, A.G. Schnittke, D.D. Šostakovič, často obrátený na „figurálnu špajzu“ hudobná história, využívajúc nielen žánrové vzorce barokového či klasicistického umenia, ale skutočne napísal hudbu, ktorá vyvoláva určité kultúrno-historické asociácie. Figuratívno-asociatívnu zložku myslenia v ich tvorbe prezentovali ako akúsi univerzálnu hudobnú logiku, ako akýsi univerzálny kultúrny kód, ktorý si nevyžaduje iný logický „montážny“ postup. Pamäť kultúry sa stáva tým nerozdeleným celkom, ktorý je schopný diferenciácie a degenerácie do nového umeleckého celku.

Filozofia obrazu, ktorú storočie odhaľuje vo svojom umeleckom zážitkuXXformulovanie západoeurópskej filozofie trvá pomerne dlho. V historickej chronológii dochádza už vo filozofii romantikov k odklonu od paradigmy vedeckého učenia a racionalistického opisu tvorivých udalostí. „Rehabilitovala“ zmyslovo-emocionálnu stránku života človeka a vniesla do umeleckého zážitku európskej kultúry vízia sveta ako organického celku vytvorila ideál vnútornej hodnoty kreativity a vytvorila akýsi mýtus o umelcovi. Zvýšený záujem o problém vzťahov medzi jednotlivcom a spoločnosťou, kultúrou a históriou viedol k zmene samotného spôsobu poznávania a interpretácie fenoménu tvorivosti. Porozumenie je nová metodológia filozofického výskumu a analýzy problému kreativity, ktorá prekonáva jednostrannosť klasických vysvetľovacích schém. Porozumenie je dialogický postoj kognitívneho vedomia, zameraný na nezaujaté holistické vnímanie druhého (subjektu alebo objektu), demonštrujúci svoju vlastnú logiku životných akcií. Aby sme pochopili túto logiku, treba si pripustiť možnosť existencie inakosti a zapojiť sa do prežívania druhého ako vlastného, ​​t.j. zvykaj si. V tomto kontexte umeleckej tvorivosti pôsobí ako jazyk kultúrneho dialógu, alebo jazyk filozofie života a filozofie človeka, odhaľujúc jeho hodnotu a duchovný svet preďalší.

2.1. Pedagogické problémy hudobnej percepcie.

Proces zvyšovania úlohy umenia vo všetkých sférach spoločnosti je prirodzeným vyjadrením obrovských tvorivých možností rozvinutého socializmu. Nárast hranej hudby prispieva k rastu všeobecnej estetickej a hudobnej pripravenosti širokých más ak rozšíreniu konzumovaného hudobného repertoáru.

V súčasnej fáze kultúrneho rozvoja v našej krajine je však zrejmé, že ďalšie oboznamovanie obyvateľstva s umeleckými hodnotami nemožno obmedziť len na rozsiahly rozvoj tohto procesu. Rozšíril sa, a preto je najdôležitejšou úlohou jeho zintenzívnenie, zvýšenie efektívnosti, čo zahŕňa teoretické a praktické riešenia problémov spojených s analýzou ľudského konania v oblasti osvojenia si produktov hudobnej kultúry, jeho hodnotových orientácií, duchovné potreby a motívy k umeniu.

Hudba sa vyznačuje rozmanitosťou a komplexnosťou funkcií, všestrannosťou a jemnosťou vplyvu na duchovný svet a spôsob života človeka. Preto sa záujem bádateľov v oblasti problémov hudobnej kultúry čoraz viac obracia na štúdium vnútornej psychickej štruktúry jednotlivca, jeho osobitostí vnímania hudobných diel.

Štúdium takého komplexného objektu, akým je vnímanie hudby, ktorého každý akt je determinovaný množstvom sociálnych, všeobecných kultúrnych, individuálnych psychologických a iných faktorov, je spojené s integrovaným využívaním metód rôznych vedných disciplín a je založené na tzv. spoločné úsilie sociológie, psychológie, estetiky, hudobnej vedy, ale aj pedagogiky, ktorej aplikovaný výskum je zameraný na vytvorenie efektívneho systému uvádzania detí a mládeže do umenia vo svetle úloh, ktoré načrtla reforma stredného a odborného vzdelávania školách je dôležitý najmä pedagogický aspekt skúmania procesu vnímania hudby.

Uvažujme o hlavných problémoch, ktoré priťahujú pozornosť vedcov v oblasti metód individuálneho rozvoja hudobného vnímania, vekových charakteristík jeho formovania v procese prípravy a vzdelávania predškolských detí a študentov.

Jedným z najdôležitejších problémov je hromadenie skúseností pri diagnostikovaní a formovaní hudobného vnímaniamladšia generácia. Tu by sme v prvom rade mali spomenúť diela B.V. Asafieva. Jeho hudobno-pedagogický pohľad na intonáciu ako identifikáciu významu v hudbe, téza o trojjedinosti hudobného umenia, v ktorej sú tvorba, výkon a vnímanie nerozlučne spojené, potreba „živého“ pozorovania hudobného umenia v procese počúvania , cieľavedomé vnímanie diela a informácií o ňom, predstavujú prvý pokus o vytvorenie koncepcie masovej hudobnej výchovy. Bez toho, aby dnes stratili svoj význam, myšlienky B. V. Asafieva majú charakter klasického dedičstva a prijímajú ďalší rozvoj v teórii a praxi modernej pedagogickej vedy.

V priebehu posledných desaťročí bol tento problém obohatený mnohými novými štúdiami. Osobitnú pozornosť si zasluhujú základné diela V.K. Beloborodovej, N.A.Vetlugina, K.P. Portugalova, V.N. Šatskej, jednotlivé články , R. T. Zinich, G. S. Rigina, L. A. Khlebniková.

Zaujímavé experimentálne materiály obsahujú zborníky a konferenčné materiály venované metódam hudobnej výchovy detí a mládeže.

V týchto štúdiách sú načrtnuté princípy a základné metódy cieleného rozvoja hudobného vnímania, približný obsah hudobného materiálu, na ktorom sa s predškolskými deťmi a žiakmi rôznych vekových skupín úspešne pracuje počiatočná a následná práca v tejto oblasti.

Veľký záujem prezentuje štúdiu problematiky dynamiky formovania hudobného vnímania detí predškolského veku, určovanie po sebe nasledujúcich období ich hudobného vývinu. Podľa výsledkov experimentálnej práce N. A. Vetlugina, R. T. Zinicha a iných sa teda zistilo, že u detí mladšej skupiny materskej školy, ktoré ľahko rozlišujú celkovú náladu a charakter diela, sa pocity spôsobené hudbou rýchlo zmiznúť. Štvor- a päťroční predškoláci už majú určitú emocionálnu stabilitu vnímania. Prejavujú individuálne prejavy hudobnej pamäte, túžbu rozprávať o svojich dojmoch a záujem o obsah diela. Zistené vekové charakteristiky hudobného vývoja detí umožňujú formulovať požiadavky na obsah a metódy pedagogickej práce, ktorá, ako je známe, do značnej miery určuje úroveň všeobecného rozvoja dieťaťa, vrátanecnoschopnosť vnímať hudbu. Ďalší výskum zahŕňa vypracovanie systému takýchto metód pedagogickej práce, stanovenie vzťahu medzi všeobecným vývinom predškoláka, jeho individuálnymi, typologickými vlastnosťami a povahou hudobného vnímania.

Výskum venovaný špeciálnemu štúdiu jednotlivých zložiek vnímania hudby školopovinnými deťmi je zameraný na riešenie aktuálnych problémov vo vývine hudobného sluchu (výška, modus, harmonický, rytmický, timbre) žiakov základných škôl a adolescentov, zvláštnosti emocionálno-figuratívneho vnímania hudby v procese počúvania a hrania hudby, určujúce metódy práce s deťmi na zvládnutie výrazových prostriedkov hudobného umenia.

2.2. Významná úloha hudobného vnímania v emocionálnom a intelektuálnom rozvoji žiakov základných škôl.

Je dobre známe, že školáci zažívajú významné

rozdiel medzi prejavmi vnímacej a reprodukčnej funkcie hudobného sluchu. Pre deti je spravidla ľahšie niečo rozlíšiť podľa ucha, ako to pochopiť alebo reprodukovať.

V tomto ohľade možno považovať spievanie z nôt niektorých melódií z hudobného repertoáru N. L. Grodzenskaya za efektívnu metódu práce so žiakmi základných škôl. Napríklad na prvom stupni môžu deti predniesť tému Husľového koncertu L. Beethovena. Po zvládnutí tejto melódie študenti prechádzajú k počúvaniu celého fragmentu tohto diela. Rozvíjajú tak schopnosti počúvať a spočiatku hrať hudbu. Ako poznamenáva N.L. Grodzenskaya, je veľmi dôležité spievať s deťmi moderné melódie, ktoré sú im dostupné a vyznačujú sa novotou hudobného jazyka. Vzniká tak intonačná rezerva potrebná pre vnímanie a chápanie hudby.XXstoročí.

Podobná metóda skupinovej jednoty, spev a počúvanie, sa používa aj pri práci s tínedžermi. L.V. Goryunova teda zdôrazňuje svoju účinnosť pri rozvoji hudobného vnímania školákov v ročníkoch 5-7. Podľa autora vám hranie tém inštrumentálnych diel z programu na počúvanie hudby s hlasom umožňuje riešiť širokú škálu pedagogických problémov: rozvíjať harmonický a melodický sluch, zmysel pre harmóniu, rytmus a tiež prispievať k formovanie tvorivých vokálnych a interpretačných schopností školákov, emocionálna citlivosť. S najväčšou pravdepodobnosťou by táto empirická skúsenosť individuálneho rozvoja hudobného vnímania školákov mala dostať svoje zásadné teoretické opodstatnenie.

Jednoznačným potvrdením tejto tézy je práca Yu B. Alieva, venovaná štúdiu harmonického sluchu adolescentov. Výsledkom experimentu autor prichádza k záveru, že u dospievajúcich školákov je harmonický sluch rozvinutejší v oblasti sluchu ako v oblasti spevu. Hlavným princípom práce na rozvoji harmonického sluchu je preto podľa názoru autora nasledovná postupnosť výučby školákov: najprv sa študenti zoznámia so znakmi polyfónie účasťou na predstavení zborových diel, potom počúvajú a analyzovať ďalšie špeciálne vybrané práce, čo pomáha upevniť nadobudnuté vedomosti a zručnosti.

Existuje dôvod domnievať sa, že navrhovaná postupnosť nie je jediná možná. Pri práci s tínedžermi možno využiť ďalšie možnosti striedania fáz spevu a počúvania hudby.

Charakteristiky a význam timbrového sluchu u školákov sú študované v prácach G. S. Rigina. Ako uvádza autor, neustále počúvanie hudby prevažne v jednom zafarbení (ako v škole

čo je napríklad klavír) nielenže otupuje citlivosť na vnímanie zafarbenia, ale negatívne ovplyvňuje aj vývoj výškového sluchu detí, keďže si melódiu spájajú vždy s jedným zafarbením a ucho nie je zvyknuté odlíšiť melodickú líniu od jeho zafarbenia. stelesnenie. Je zrejmé, že najdostupnejším a najefektívnejším spôsobom, ako zoznámiť školákov s tónmi rôznych nástrojov, je používanie audiotechnických učebných pomôcok vrátane hudobných rozhlasových a televíznych programov, ktoré majú obrovský potenciál na popularizáciu zložitých hudobných diel. Zvuk sláčikových a vokálnych kvartet, dychových, dychových a dychových nástrojov, ukážka hry postáv na čembale, husliach, harfe, klavíri, trúbke, klarinete, flaute, violončele, organe vykazuje všetku rozmanitosť výrazových znakov nástrojov a prispieva k formovaniu timbrových sluchových konceptov. Hudobné programy pre deti by sa mali vykonávať systematicky, v čase, ktorý sa zhoduje s časom mimoškolské aktivity, aby škola mohla organizovať ich kolektívne počúvanie a využívať ich vo svojej práci. Najzaujímavejšie a najužitočnejšie programy je vhodné nahrať na film a prehrať na magnetofón.

Vlastnú interpretačnú činnosť školákov na elektrických hudobných nástrojoch je vhodné širšie zaviesť do hudobno-pedagogickej praxe, ktorá sa v moderných školách zatiaľ dostatočne nerozšírila. Špecifické ovládanie zvuku uľahčuje učenie sa hry. Členmi malého ochotníckeho súboru sa preto môžu stať všetky deti.

Mnohé malé a dospievajúce deti ešte nemajú adekvátnu odozvu na výraznosť jednotlivých hudobných prvkov. Podľa výsledkov výskumu V.K Beloborodovej deti vo veku 7-9 rokov kladne odpovedajú na otázky, či radi spievajú a počúvajú hudbu. Najvýraznejšie sa v nich prejavuje emocionalita hudobného vnímania. Úlohy na výber alebo samostatný výber definícií hudobného diela plní väčšina študentov s najvyšším percentom správnych odpovedí. Mnoho školákov však nevie pomenovať diela, ktoré predtým počuli alebo ich milovali, či zaspievať známu pesničku. Ich vnímanie sa vyznačuje nedeliteľnosťou a difúznosťou. Pri správnom určovaní charakteru hudobného diela ho deti väčšinou neporovnávajú s výrazovými prostriedkami. Asi polovica žiakov nerozlišuje intonačnú štruktúru melódie a nevníma špecifické zmeny v tak dôležitých prvkoch hudobnej reči, akými sú rytmus a harmónia.

Na základe zistenia doterajšej úrovne rozvoja hudobného vnímania žiakov prvého stupňa základných škôl je možné načrtnúť ďalšie etapy pózovania a riešenia tohto problému - určenie foriem a metód prechodu od spontánneho, intuitívneho k vedomému vnímaniu hudby, ktoré sa spája s detskou asimiláciou výrazových prvkov hudobného jazyka.

Jeden z možné metódy dielom, ktoré podporuje jemnejšie a hlbšie vnímanie hudobného obrazu, je kreatívna hra „Keby som bol skladateľ“ (N. L. Grodzenskaya). Školáci mentálne „komponujú“ dielo určitej povahy a vyberajú si vhodné výrazové prostriedky. Po dokončení úlohy im učiteľ dá vypočuť dielo podobného emocionálneho obsahu, ktoré napísal skladateľ. V procese porovnávania môžu deti identifikovať črty „svojich“ a počúvaných diel.

Zaujímavou metódou je porovnávanie diel rovnakého žánru, rovnakej témy, zostavovanie takzvaných „hudobných zbierok“. Zbierka „Organový mlynček“ môže obsahovať napríklad také diela ako „Mlynček na organ“ od F. Schuberta, „Mlynček na organ spieva“ od P. Čajkovského, „Groundhog“ od L. Beethovena, „Mlynček na organ“ z r. balet „Petrushka“ od I. Stravinského. Porovnávanie rôzne dielaštudenti nájdu niečo spoločné, čo ich spája, a potom si pri podrobnej analýze všimnú vlastnosti každej eseje (N. L. Grodzenskaya).

Metóda porovnávania diel má osobitný význam pri rozvíjaní zmyslu pre hudobný štýl. V tomto prípade sú dospievajúci školáci pozvaní, aby si pozorne vypočuli diela charakteristické pre prácu konkrétneho skladateľa. Potom musia medzi tromi alebo štyrmi pre nich neznámymi hudobnými fragmentmi identifikovať ten, ktorý patrí tomuto skladateľovi (Yu. B. Aliev, K. P. Portugalov).

Možno teda tvrdiť, že porovnávanie ako metóda je v hudobnej pedagogike široko využívané. Podstatné znaky, na základe ktorých možno uskutočniť komparatívnu analýzu rôznych umeleckých fenoménov, však ešte nie sú úplne identifikované. Systematizácia takýchto znakov je naliehavým problémom pedagogickej vedy.

Sľubne sa javí nastolenie problému účinnosti hudobných a vzdelávacích televíznych programov, správneho vzťahu medzi sluchovým a vizuálnym rozsahom vnímania v nich. Podľa výsledkov mnohých sociologických štúdií sa médiám, a medzi nimi aj televízii, dostalo najvyššieho uznania pre ich komplexný audiovizuálny vplyv. Medzitým „preklad“ vizuálneho rozsahu symfonických a komorná hudba extrémne zložité - najmenšie preťaženie odvádza vašu pozornosť od hudby a nedostatočné zaťaženie odstraňuje pocit zapojenia do toho, čo sa deje.

Práce vedcov odhaľujú vzorce štúdia detskej hudobnej tvorivosti a navrhujú metódy na jej stimuláciu. Autori to zdôrazňujú tvorivá činnosť, túžba po sebavyjadrení, charakteristická pre deti, si vyžaduje veľkú pedagogickú pozornosť.

Detská improvizácia ako jedna z najdôležitejšie oblasti hudobná činnosť detí spolu s aktívnym hraním hudby a oboznamovaním sa s hudobnými dielami musí byť nevyhnutne organickou súčasťou pedagogického procesu.

Na základe prác vynikajúcich sovietskych psychológov L. S. Vygotského, A. R. Luriu, B. M. Teplova a iných je možné identifikovať závislosť muzikálnosti

študentov o ich inteligencii.

Problém hudobnej a duševnej činnosti malých a dospievajúcich detí je široko študovaný.

Na dlhú dobu Vedecký, teoretický a praktický obsah pojmu „hudobné vnímanie“ sa obmedzoval najmä na hranice počúvania hudby. S rozvojom pedagogiky sa však tento fenomén začal považovať za oveľa komplexnejší a špecifickejší druh hudobno-poznávacej činnosti, pri ktorej sa aktualizuje celý osobnostný systém. Táto dôležitá pozícia, vytvorená na základe zovšeobecnených údajov z rôznych vied, ktorých myšlienky sa vzájomne ovplyvňujú v kontexte teórie hudobného vnímania, zvýšila pozornosť výskumníkov na rôzne aspekty hudobnej činnosti študentov.

Vnímanie je základom hudobného umenia vo všetkých jeho prejavoch: v kreativite, vo výkone, v počúvaní a, samozrejme, v jeho štúdiu. Rôzne formy oboznamovania detí a mládeže s hudbou sú spojené s procesom vnímania, ktorého štúdium je nevyhnutnou podmienkou pedagogického vedenia hudobnej a estetickej výchovy v rôznych vekových štádiách. Rôznorodosť aktivít robí hodiny hudby obzvlášť príťažlivými pre deti. Zmena spevu a počúvania, pohybu a hry na detských hudobných nástrojoch obohacuje emocionálny zážitok a umožňuje prejaviť svoj postoj k hudbe.

Účasť na rôznych druhoch hudobných aktivít pomáha aktivizovať kompenzačné schopnosti jednotlivca. Deti, ktoré majú ťažkosti v jednej činnosti, môžu podávať dobré výkony v inej, čo ich inšpiruje a zvyšuje ich záujem o hudbu. Z toho vyplýva dôležitý pedagogický záver o potrebe zaraďovania pohybových cvičení k hudbe, tvorivých improvizácií, využívania orchestra detských hudobných nástrojov, počúvania rozhlasových a televíznych programov, platní a magnetofónových nahrávok na hodinách hudobnej výchovy.

Vyjadrenie k problému širšieho zapojenia školákov do rôzne druhy hudobná činnosť si vyžaduje vypracovanie programu mimoškolských hudobných tried v mimoškolských skupinách, ktoré vychádzajú zo vzdelávacieho materiálu vyučovacej hodiny, ale neduplikujú ho, ale rozvíjajú sa v procese aktívnej, samostatnej činnosti školákov, vytvárajúc podmienky na realizáciu individuálneho prístupu pri výchove a vzdelávaní detí.

Ako vyplýva z obsahu uvedených metodických prác, najväčšie úspechy v uvádzaní školákov do hudobného umenia boli zaznamenané v oblasti spevu a rozvoja počiatočných zručností v emocionálnom a obraznom vnímaní hudby.

Vo vedomom procese vnímania a chápania hudby možno zhruba rozlíšiť dve etapy.

Prvý je v symbolickej rovine diela a charakterizuje túžbu vnímateľa po čo najpresnejšom pochopení samotného hudobného textu. Obrátením sa k zmysluplnému rozboru štruktúry hudobného fenoménu, využitím možných komparácií s formou a prostriedkami iných hudobných diel, čerpaním údajov o spoločensko-kultúrno-historickom pozadí vzniku diela, sa recipient dozvedá autorovu systém modelovania sveta. Analytická analýza si vyžaduje špeciálne znalosti, ktoré fungujú ako regulátor procesu porozumenia hudbe.

„Vnímanie v celej svojej hĺbke a obsahu je možné len v kontexte iných prostriedkov poznania, ktoré presahujú hudbu. Svet hudobných obrazov nemožno úplne pochopiť „sám zo seba“, poznamenáva B. M. Teplov. Preto druhú etapu chápania hudby možno nazvať interpretáciou diela. Vedomosti vnímateľa, ktoré pomáhajú pochopiť estetickú podstatu diela v prvej fáze vedomého vnímania, sa potom stávajú vodidlom pre rozvoj vlastného tvorivého myslenia, usmerňovania fantázie, pamäti a sily predstavivosti. Vnímaním hudobných obrazov ich recipient obohacuje o svoj osobný postoj, dopĺňa ich, tvorí nový obrázok, spájajúci skladateľov zámer s jeho individuálnou interpretáciou vnímateľom. Kreslenie na základe odhadu asociatívne myslenie, hudobná intuícia, recipient vyzdvihuje určité aspekty diela, kľúčové momenty vo vývoji hudobného obrazu, odhaľuje hlboký, „subtextový“ význam obsahovej štruktúry. V dôsledku toho sa vo vedomí vnímateľa formuje špecifický výtvarný a svetonázorový koncept, obsahujúci v komprimovanej podobe znaky hudobného diela. Jeho ukazovateľom je estetické hodnotenie, keďže diferencovaný prístup k estetickým kvalitám diela, preferencia jedného alebo druhého z jeho aspektov a schopnosť pochopiť ich umeleckú podstatu je vždy sprevádzaná pocitom prežívanej hodnoty.

Estetické hodnotenie, ktoré je integrálnym výsledkom ľudskej činnosti pri vnímaní, chápaní a osvojovaní si sémantického obsahu hudby, môže slúžiť určitý materiál na analýzu skúmaného procesu. Charakterizuje tak štruktúru umeleckého diela, ako aj štruktúru vedomia vnímateľa, a preto má zásadnú schopnosť pôsobiť ako vonkajší indikátor zložitého procesu fungovania a osvojovania si hudobnej kultúry. Estetické hodnotenie umožňuje na jednej strane identifikovať vplyv umenia na človeka, na druhej strane úroveň estetického vedomia samotného jednotlivca, mieru súladu diela s jeho potrebami a záujmami. V spojenís Štúdium obsahu postoja k hudbe tak otvára priamu cestu k stanoveniu úrovne rozvoja hudobného vnímania.

Vysoká úroveň rozvoja estetického vnímania predpokladá nielen priamu emocionálnu odozvu na dielo, ale aj schopnosť výstižne vyjadriť svoj postoj k hudbe, určiť jej umeleckú hodnotu z hľadiska rozvinutých názorov a predstáv o umení. Preto sa v štúdiách hudobného vnímania často používajú súdy o hudbe: chápanie diela príjemcom má podobu jeho verbálneho modelu. Samozrejme, logické, pojmové vyjadrenia nevyčerpávajú celé bohatstvo vzťahu človeka k umeniu; súhrn verbálnych úsudkov trochu ochudobňuje informácie o hĺbke estetických zážitkov. Postoj človeka k umeleckým hodnotám však do určitej miery charakterizuje smer jeho vnímania a chápania umenia. V tomto zmysle slovné úsudky zodpovedajú obsahu hodnotiacej interpretácie hudobného diela.

Aj keď v pedagogickej literatúre množstvo autorov používa verbálne charakteristiky vnímaných diel ako jeden z nástrojov na pochopenie hudobného vývinu školákov, tento problém nie je dostatočne prebádaný. Považuje sa za zovšeobecnené vyjadrenie pozitívneho alebo negatívneho postoja k hudobných diel(E. A. Burlina, L. V. Goryunova). Tento aspekt výskumu nám neumožňuje sledovať dynamiku a štádiá formovania estetického ocenenia, jeho vytyčovanie cieľov, motiváciu a úrovne rozvoja, ani načrtnúť možné spôsoby a metódy formovania hodnotiaceho postoja k hudbe.

Treba tiež poznamenať, že predmetom takmer všetkých vykonaných pedagogický výskum sú žiaci školského veku, väčšinou juniori a dorastenci. V poslednej dobe sa v pedagogike veľa hovorí o deťoch a oveľa menej o študentoch. Problém formovania hudobného vnímania napríklad študentskej mládeže je pritom veľmi dôležitý. Má svoje vlastnosti, svoje špecifiká, svoje ťažkosti.

Integrovaný prístup k estetickej výchove u nás zahŕňa štúdium všetkých súvislostí jednotného systému vzdelávania a výchovy.

Tvorivé pochopenie a asimilácia kritérií estetickej hodnoty, schopnosť ich aplikovať v praxi sú možné iba vtedy, ak existuje správny vzťah medzi tým, čo človek asimiluje, a jeho individuálnymi skúsenosťami z komunikácie s umením. V tomto smere by sa mal vypracovať systém metód pedagogického vedenia pri vnímaní hudby a rozvoji estetického hodnotenia.

Záver

Poďme si to zhrnúť. Analýza výskumných materiálov, ktoré sme navrhli, nie je ani zďaleka úplná, skôr schematická a pravdepodobne nie je nespochybniteľná. Jeho cieľom bolo nastoliť problém typológie hudobného vnímania ako problém, ktorý je vo svojej podstate zložitý, vyžadujúci si jednotu historických, teoretických a experimentálnych prístupov a analýzu skutočnej praxe kultúry. Na základe toho môžeme konštatovať, že typologické charakteristiky sú predovšetkým tie vlastnosti, ktoré sú podstatné pre hudobný fenomén ako kultúrny fenomén. Preto prenikajú nielen rozvinutým vnímaním, ale aj rozvíjajúcim sa, sú spojené s rôznorodými osobnostnými charakteristikami poslucháčov, ale sú od nich aj relatívne nezávislé, spájajú, no zároveň oddeľujú profesionálnych hudobníkov a milovníkov hudby, hrajú obrovskú úlohu v intelektuálnom a emocionálnom vývoji detí základných škôl.

Umenie je jednou z foriem spoločenského vedomia. Umenie odráža realitu, ovplyvňuje človeka, vychováva človeka, formuje jeho názory a pocity. Pôsobenie výchovnej úlohy hudby, ako aj smer a charakter jej spoločenského pôsobenia sa javia ako najdôležitejšie kritériá, ktoré určujú spoločenský význam hudby a jej miesto v systéme duchovných a kultúrnych hodnôt.

Dnes, keď vo svete hudby súčasne koexistujú rôzne hudobné štýly a trendy, sa stáva naliehavým problém kultivácie hudobného vkusu poslucháča, ktorý dokáže rozlíšiť vysoko umelecké príklady hudobného umenia od tých menej kvalitných. Médiá prezentujú a niekedy aj vštepujú mladým poslucháčom produkty populárnej hudby, ktoré majú ďaleko od vysokej kvality. Preto je veľmi dôležité rozvíjať u študentov vysoké umelecké potreby a vkus. K tomu je potrebné oboznámiť žiakov s vysoko umeleckými ukážkami hudby. rôznych kultúr a s hudobnou kultúrou svojho ľudu.

V tomto prípade sa však dá predpokladať, že čím hlbšie typologický koncept prenikne do tajomstiev rozmanitosti vnemov, tým viac ho pohltí teória hudobného vnemu. Typologické rozdiely musí predpokladať už samotný pojem hudobné vnímanie. Ich nevyhnutnosť teoreticky zdôvodňuje, typologický výskum prekračuje rámec konkrétnych empirických rešerší. To je podľa nášho názoru úlohou budúceho výskumu v tejto oblasti problémov hudobného vnímania.

Použitá literatúra:

1. Asafiev B.V.Vybrané články o hudobné vzdelanie a školstvo-M-L., 1973.

2. Beloborodová V.K.Hudobné vnímanie (smerom k teórii problematiky). K niektorým črtám hudobného vnímania mladších školákov - V knihe: Hudobné vnímanie školákov. M., 1975.

3. Vetlugina N. A.Hudobný vývin dieťaťa - M., 1968.

4. Grodzenskaya N.L, Školáci počúvajú hudbu - M., 1969.

5. Shatskaya V. N.Hudobná a estetická výchova detí a mládeže, M., 1975.

6. Portugalov K. P.Vážna hudba v škole.-M., 1980.- 144 s.

7. Kabalevskij D. B.O troch veľrybách a oveľa viac - M., 1972.

8. Kabalevskij D. B.Ako povedať deťom o hudbe - M., 1977.

9. Aliev Yu B.Formovanie a rozvoj harmonického sluchu dospievajúcich školákov v procese vnímania hudby - V knihe: Hudobné vnímanie školákov. M., 1975.

10. Balchitis E.I.K vnímaniu inštrumentálnej hudby v nižších ročníkoch školy - V knihe: Hudobná výchova v škole. M., 1975, vydanie. 10.

11.Burlina E.Študenti ako objekt hudobnej a estetickej výchovy - V knihe: Hudba v socialistickej spoločnosti. M.-L., 1977.

12. Goryunova L. V.Hudobné vzdelávanieVKusa a rozvoj hudobného vnímania u školákov - V knihe: Hudobná výchova v škole. M., 1975, vydanie. 10, str. 202-212.

13. Teploye B. M.Psychológia hudobných schopností - M-L., 1947.

14. Byvaltseva M.V. Rozvoj tvorivých schopností žiaka v procese vytvárania umeleckého obrazu človeka // Základná škola. 2002. Číslo 4.

15. Vendrová N. Výchova k hudbe. M.: Vzdelávanie, 1991.

16. Wekker L.M. Duševné procesy. L .: Vydavateľstvo Leningr. univerzite 1981. T. 3.

17. Vývinová a pedagogická psychológia: tréningový manuál pre študentov pedagogických ústavov // Pedagogika a metódy primárneho vzdelávania / vyd. M. V. Gamezo. – M.: Školstvo, 1984.

18. Vygotsky L.S. Predstavivosť a kreativita v detstve. – SPb.: SOYUZ, 1997.

19. Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. M.: Pedagogika, 1991.

20. Vygotsky L.S. Psychológia umenia. –M..1987.

21. Dubrovina I.V. Rozvoj kognitívnych schopností. M.: Vzdelávanie, 2003.

22. Zak A.Z. Rozvoj rozumových schopností mladších školákov. M .: Vlados, 1994. 102 s.

23. Osenneva M. S. Bezborodová L. A. Metódy hudobnej výchovy mladších žiakov: učebnica pre vysokoškolákov - M., 2001