Problémy výberu repertoáru na hodine klavíra. Vplyv repertoáru na výchovno-vzdelávací proces kolektívnej hudobnej hry
„Kreatívna hudba, ktorá hrá ako faktor motivácie mladších školákov učiť hudbu na hudobnej škole“
(téza)
Úvod
1.3 Spôsoby formovania výchovnej motivácie
2. Kreativita v psychológii
2.2 Kreatívne osobnostné črty
3.2 Postup pri štúdiu
3.3 Meracie techniky
Záver
Literatúra
Aplikácia
Úvod
V modernom živote dochádza k rýchlemu prehodnocovaniu hodnôt a názory na stav vecí, ktoré existujú už desaťročia, sa menia. Zvlášť dôležité sú problémy spojené s človekom, jeho vnútorným svetom, harmonickou a šťastnou existenciou.
Ako v každej inej oblasti, počiatočná hudobná príprava často určuje celý budúci vzťah človeka k hudbe.
V literatúre o hudobnej výchove sa uvádza: „Situáciu v oblasti základného hudobného vzdelávania u nás možno označiť za krízovú. Svedčí o tom viacero faktov: pokles motivácie pri výučbe hry detí na hudobných nástrojoch na hudobných školách, pokles všeobecného záujmu rodičov o vyučovanie hudby detí.“
Môžete si tiež všimnúť, že veľa detí po 2-3 rokoch štúdia na strednej škole opúšťa hudobnú školu.
Všetky tieto skutočnosti poukazujú na naliehavú potrebu učiteľov a psychológov hľadať nové prístupy a rozvíjať metódy v oblasti odbornej hudobnej výchovy na zvýšenie záujmu o učenie a zvýšenie motivácie žiakov.
Hudobná výchova v chápaní spoločnosti prestala plniť len úzko špecializovanú úlohu: učiť sa hrať na nástroje a získavať hudobné vedomosti. Aktuálna situácia kladie nové nároky na základné hudobné vzdelanie. Medzi jeho úlohami sa objavili ďalšie, ktoré uspokojovali naliehavé potreby človeka. Najvýznamnejšie z nich možno definovať takto:
· vytváranie podmienok, dávajúc každému možnosť hľadať a identifikovať jednotlivé spôsoby komunikácie s hudbou;
· tvorivý rozvoj jeho prirodzenej muzikality;
· uvoľňovanie primárnej tvorivosti, vytváranie podmienok pre spontánne tvorivé prejavy;
· pomoc pri formovaní vnútorného sveta a sebapoznania (emocionálny a duševný rozvoj a psychokorekcia).
Navyše, chápanie podstaty a zmyslu hudobného tréningu v modernom svete sa pod vplyvom rôznych humanitných vied postupne posúva smerom k chápaniu nie ako doplnkového a nie nevyhnutne povinného, ale nevyhnutného.
T.E. Tyutyunnikova vo svojej knihe píše: „Dnes môžeme povedať, že hudobné a tvorivé vzdelanie človeka, rozvoj jeho prirodzenej muzikality nie je len cestou k estetickej výchove či spôsobom zavádzania kultúrnych hodnôt, ale veľmi efektívnym spôsobom rozvoj najrozmanitejších schopností ľudí, cesta k ich duchovnu šťastný život a sebarealizáciu ako jednotlivca. V tomto ohľade je obzvlášť dôležitá počiatočná fáza hudobného vzdelávania, ktorej hlavným poslaním je otvoriť každému cestu k hudbe.“
Toto chápanie cieľov a zámerov hudobnej výchovy vyplýva z nového pohľadu na výchovu a vzdelávanie vo všeobecnosti, z definovania jej obsahu z pohľadu človeka samotného a jeho potrieb.
Predmet štúdia: žiaci mladšieho ročníka detskej hudobnej školy (CMS).
Predmet štúdie: vzťah medzi výchovnou motiváciou žiakov základných škôl a tvorivá činnosť na príklade tvorivej tvorby hudby; vplyv tvorivej hudobnej činnosti na motiváciu učenia sa hudby.
Účel štúdie
Zistiť vplyv tvorivej činnosti na príklade tvorivej hry hudby na výchovnú motiváciu žiakov 2. stupňa základných škôl na detských hudobných školách.
Ciele výskumu:
1) vykonať rešerš literatúry s cieľom definovať pojmy výchovná motivácia a tvorivé muzicírovanie ako druh tvorivej činnosti;
2) vypracovať program pre akademický predmet „Kreatívna hra na hudbu“ pre žiakov základných škôl detských hudobných škôl;
3) naplánovať experimentálnu štúdiu;
4) vypracovať metódy merania edukačnej motivácie žiakov základných škôl.
5) naplánovať a vykonať empirickú štúdiu zameranú na testovanie experimentálnej hypotézy;
6) na príklade tvorivého muzicírovania zistiť vplyv tvorivej činnosti na motiváciu žiakov základných škôl pri štúdiu hudby na hudobných školách, a to jej vnútornú zložku.
Teoretická hypotéza:
Zapájanie sa do tvorivých činností, najmä tvorivého muzicírovania, pomáha zvyšovať vnútornú motiváciu žiakov základných škôl k hudobnej tvorbe.
Experimentálne hypotézy:
1. Psychológia výchovnej motivácie a metódy jej formovania
1.1 Pojem výchovná motivácia v psychologickej literatúre
V modernom vzdelávacom priestore sa do popredia dostáva nielen výučba predmetových vedomostí, zručností a schopností študentov, ale aj osobnosť študenta ako aktívnej osobnosti s vhodnou štruktúrou potrebovo-motivačnej sféry. Je to povaha potrieb a motívov, ktoré sú základom aktivity, čo určuje smer a obsah aktivity jednotlivca, najmä angažovanosť/odcudzenie, aktivita/pasivita, spokojnosť/nespokojnosť s tým, čo sa deje.
Motív je zameranie žiaka na určité aspekty výchovno-vzdelávacej práce spojené s vnútorným postojom žiaka k nej.
Zároveň zapojenie sa do činnosti, aktivita (iniciatíva) v nej, spokojnosť so sebou samým a svojimi výsledkami poskytujú zážitok zmysluplnosti, významnosti toho, čo sa deje, a sú základom pre ďalšie sebazdokonaľovanie a sebarealizáciu človeka. . Skúsenosť odcudzenia, pasivity a nespokojnosti vedie k vyhýbaniu sa aktivitám a niekedy k deštruktívnym formám správania. Uvedené charakteristiky sú relevantné pre akúkoľvek činnosť, vrátane vzdelávacej.
S.L. Rubinstein poznamenal: „Aby sa žiak skutočne zapojil do práce, je potrebné, aby úlohy kladené počas vzdelávacích aktivít boli nielen zrozumiteľné, ale aj ním vnútorne akceptované, t.j. aby nadobudli význam a našli tak odozvu a referenčný bod v jeho prežívaní. Úroveň vedomia je výrazne determinovaná tým, ako osobne významné sa pre študenta ukáže to, čo je objektívne a spoločensky významné.“
E. Fromm charakterizuje odcudzenú a neodcudzenú (produktívnu) činnosť. V prípade odcudzenej činnosti človek niečo robí (pracuje, študuje) nie preto, že ho to zaujíma a chce to robiť, ale preto, že to treba robiť pre niečo, čo s ním priamo nesúvisí a je mimo neho. Človek sa necíti byť zapojený do nejakej činnosti, ale skôr sa sústreďuje na výsledok, ktorý s ním buď nemá nič spoločné, alebo má nepriamy vzťah, čo predstavuje pre jeho osobnosť malú hodnotu. Takýto človek je oddelený od výsledku svojej činnosti.
Za jedno z najdôležitejších kritérií pedagogickej dokonalosti v modernej psychológii sa považuje efektívnosť práce učiteľa, ktorá sa prejavuje vo výkonoch školákov a ich záujme o predmet.
V súvislosti s uvedeným má osobitný význam identifikácia vonkajších a vnútorných motívov vzdelávacích aktivít.
Vonkajšie motívy nesúvisia so získanými poznatkami a vykonávanými činnosťami. V tomto prípade učenie slúži žiakovi ako prostriedok na dosiahnutie iných cieľov. Podľa N.F. Talyzina: „Pri vnútornej motivácii je motívom kognitívny záujem spojený s daným predmetom. V tomto prípade získavanie vedomostí nepôsobí ako prostriedok na dosiahnutie nejakých iných cieľov, ale ako samotný cieľ študentskej činnosti. Len v tomto prípade prebieha skutočná činnosť učenia ako priamo uspokojujúca kognitívnu potrebu; v ostatných prípadoch sa žiak učí uspokojovať iné nekognitívne potreby.“ V týchto prípadoch hovoria, že motív študentov sa nezhoduje s cieľom. N.F. Talyzina píše: „Vyučovanie môže mať pre študenta rôzne psychologické významy:
a) uspokojiť kognitívnu potrebu, ktorá pôsobí ako motív učenia, t. j. ako „motor“ jeho vzdelávacej činnosti;
b) slúžiť ako prostriedok na dosiahnutie iných cieľov.
V tomto prípade je motívom, ktorý človeka núti vykonávať vzdelávacie aktivity, tento ďalší cieľ.“ Navonok sú aktivity všetkých študentov podobné, ale vnútorne, psychologicky, sú veľmi odlišné. Tento rozdiel je určený predovšetkým motívmi činnosti. Práve tie určujú pre človeka význam činnosti, ktorú vykonáva. Charakter výchovných motívov je rozhodujúcim spojivom, pokiaľ ide o spôsoby zvyšovania efektívnosti výchovno-vzdelávacej činnosti.
1.2 Akademická motivácia v juniorke školského veku
Štúdia motívov učenia sa medzi mladšími školákmi, ktorú viedla M. V. Matyukhina, ukázala, že ich motivačná sféra je dosť komplexný systém. Motívy zahrnuté v tomto systéme možno charakterizovať podľa dvoch línií: podľa obsahu a podľa stavu, úrovne formácie.
1) vzdelávacie a kognitívne, súvisiace s obsahom (študovaným materiálom) a procesom učenia;
2) široké sociálne, spojené s celým systémom životných vzťahov študenta (zmysel pre povinnosť, sebazdokonaľovanie, sebaurčenie, prestíž, blahobyt, vyhýbanie sa problémom atď.).
Ukázalo sa, že edukačná a kognitívna motivácia nezastáva popredné miesto v systéme edukačných motívov školákov. Tvorí menej ako 22 % tohto systému. Motivácia spojená s obsahom je zároveň na druhom mieste v porovnaní s tou, ktorá pochádza z procesu učenia.
Motivácia spojená s obsahom uspokojuje potrebu študenta po nových dojmoch a nových vedomostiach. Hĺbka kognitívneho záujmu môže byť výrazne odlišná: dieťa môže priťahovať jednoduchá zábava faktov alebo ich podstaty. Do veľkej miery to závisí od konštrukčných prvkov vzdelávacieho predmetu. V experimentálnych triedach, kde sa hlavná pozornosť venovala odhaľovaniu podstaty javov, zaujímali vzdelávacie a poznávacie záujmy školákov nielen popredné miesto, ale mali aj teoretický charakter. Žiaci sa zaujímali o vzťahy príčina-následok a pôvod javov. Motivácia procesnou stránkou učenia uspokojuje potrebu aktivity dieťaťa. Podobne ako motivácia súvisiaca s obsahom, aj tento typ motivácie môže byť spojený buď jednoducho s možnosťou vykonávať nejaké akcie, byť performerom, alebo s možnosťou kreatívneho hľadania.
Široké sociálne motívy zaujímajú popredné miesto u detí vo veku základnej školy. Na prvom mieste sú motívy výberu povolania a sebazdokonaľovania. Na druhom mieste sú motívy povinnosti a zodpovednosti (u žiakov I.-II. ročníka - voči učiteľovi a rodičom a u tretiakov - voči svojim spolužiakom).
Túžba mať dobré známky zohráva dôležitú úlohu vo výchovno-vzdelávacej motivácii mladších školákov. Študenti si zároveň neuvedomujú súvislosť medzi hodnotením a úrovňou svojich vedomostí, teda objektívnu úlohu hodnotenia.
A.K. Marková vo svojom článku uvádza rozšírenejší diagram typov motívov: „Typy motívov zahŕňajú kognitívne a sociálne motívy. Ak pri učení prevláda zameranie študenta na obsah akademického predmetu, potom môžeme hovoriť o prítomnosti kognitívnych motívov. Ak sa študent počas učenia zameriava na inú osobu, hovorí o sociálnych motívoch.
Kognitívne aj sociálne motívy môžu mať rôznu úroveň. Kognitívne motívy teda majú úrovne:
1) široké kognitívne motívy (orientácia na osvojovanie si nových poznatkov – faktov, javov, zákonitostí);
2) vzdelávacie a kognitívne motívy (orientácia na osvojenie si metód získavania vedomostí, techník samostatného získavania vedomostí);
3) motívy sebavzdelávania (zamerajte sa na získavanie ďalších vedomostí a následné budovanie špeciálny program sebazdokonaľovanie).
Sociálne motívy môžu mať tieto úrovne:
1) široké sociálne motívy (povinnosť a zodpovednosť, pochopenie spoločenského významu vyučovania),
2) úzke sociálne alebo pozičné motívy (túžba zaujať určitú pozíciu vo vzťahoch s ostatnými, získať ich súhlas),
3) motívy sociálnej spolupráce (orientácia na rôzne spôsoby interakcie s inou osobou).
Motivácia k učeniu v primárnom školskom veku sa rozvíja viacerými smermi. Široké kognitívne motívy (záujem o vedomosti) sa už v polovici tohto veku môžu transformovať na výchovno-poznávacie motívy (záujem o spôsoby získavania vedomostí); Motívy sebavzdelávania sú zastúpené zatiaľ v najjednoduchšej forme – záujem o ďalšie zdroje poznania, občasné čítanie doplnkových kníh. Široké sociálne motívy sa rozvíjajú od všeobecného nediferencovaného chápania spoločenského významu učenia, s ktorým dieťa vstupuje do prvého ročníka, k hlbšiemu pochopeniu dôvodov potreby štúdia, čím sa sociálne motívy zefektívňujú. Pozičné sociálne motívy sú v tomto veku reprezentované túžbou dieťaťa získať najmä súhlas učiteľa. Motívy spolupráce a tímovej práce sú medzi mladšími školákmi hojne, zatiaľ však v najvšeobecnejšom prejave. Stanovenie cieľov v učení sa v tomto veku intenzívne rozvíja. Mladší školák sa tak učí chápať a akceptovať ciele prichádzajúce od učiteľa, tieto ciele si dlhodobo udržiava a vykonáva činnosti podľa pokynov. Pri správnej organizácii výchovno-vzdelávacej činnosti môže žiak základnej školy rozvíjať schopnosť samostatne si stanovovať ciele. Začína sa rozvíjať schopnosť korelovať ciele s vlastnými schopnosťami.
1.3. Spôsoby formovania motivácie k učeniu
1. Spôsoby formovania výchovnej motivácie navrhnuté N.F. Talyzina: „Pozorovanie práce učiteľov ukazuje, že tejto nevyhnutnej podmienke úspešnosti vyučovania sa nie vždy venuje náležitá pozornosť. Mnohí učitelia, často bez toho, aby si to sami uvedomovali, predpokladajú, že keď už dieťa príde do školy, malo by robiť všetko, čo mu učiteľ odporučí. Sú aj učitelia, ktorí sa primárne spoliehajú na negatívne emócie žiakov. V takýchto prípadoch sú aktivity študentov poháňané túžbou vyhnúť sa rôznym druhom problémov: trest od učiteľa alebo rodičov, zlá známka atď. Ak vzdelávacie aktivity neprinášajú radosť, je to signál problémov. Ani dospelý nemôže dlho pracovať na negatívnych emóciách."
Úlohou učiteľa základnej školy a hudobnej školy je okrem iného v prvom rade „otvoriť srdiečko dieťaťa“, prebudiť v ňom chuť učiť sa nový materiál a naučiť sa s ním pracovať.
V psychológii je známe, že k rozvoju učebných motívov dochádza dvoma spôsobmi: 1) cez študentskú asimiláciu sociálneho významu učenia; 2) samotnou aktivitou učenia sa študenta, ktorá by ho mala niečím zaujať.
Na prvej ceste je hlavnou úlohou učiteľa na jednej strane uviesť do povedomia dieťaťa tie motívy, ktoré sú sociálne nevýznamné, ale majú pomerne vysokú úroveň účinnosti. Príkladom môže byť túžba získať dobré známky. Žiakom treba pomôcť pochopiť objektívne prepojenie hodnotenia s úrovňou vedomostí a zručností. A tak postupne transformovať motiváciu pochádzajúcu z hodnotenia na motiváciu spojenú s túžbou mať vysokú úroveň vedomostí a zručností. To by zase mali deti chápať ako nevyhnutnú podmienku ich úspešných aktivít užitočných pre spoločnosť.
Na druhej strane je potrebné zvýšiť účinnosť motívov, ktoré žiaci uznávajú ako dôležité, ale v skutočnosti neriadia ich správanie. Tento spôsob formovania edukačnej motivácie priamo súvisí s osobitosťami organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu. V psychológii bolo identifikovaných pomerne veľa špecifických stavov, vzbudzovanie záujmuškolákov do vzdelávacích aktivít. N.F. Talyzina zdôrazňuje niektoré z nich:
1) Výskum ukázal, že kognitívne záujmy školákov výrazne závisia od spôsobu zverejňovania výchovného predmetu. Keď štúdium predmetu prebieha tak, že sa dieťaťu sprístupní esencia, ktorá je základom všetkých konkrétnych javov, potom, spoliehajúc sa na túto podstatu, študent sám prijíma konkrétne javy, vzdelávacia činnosť pre neho nadobúda tvorivý charakter, a tým vzbudzuje jeho záujem. pri štúdiu tohto predmetu. Zároveň, ako ukázala štúdia V. F. Morguna [cit. z 33 s. 99], jej obsah aj spôsob práce s ňou môžu motivovať k pozitívnemu postoju k štúdiu daného predmetu. V druhom prípade ide o motiváciu procesom učenia: študenti majú záujem učiť sa napríklad ruský jazyk, samostatne riešiť jazykové problémy.
2) Druhá podmienka súvisí s organizáciou práce na predmete v malých skupinách. V. F. Morgun zistil, že princíp výberu žiakov pri vytváraní malých skupín má veľký motivačný význam. Ak sa skombinujú deti s neutrálnym postojom k predmetu s deťmi, ktoré tento predmet neobľubujú, potom po vzájomnej spolupráci tieto výrazne zvýšia svoj záujem o tento predmet. Ak žiakov s neutrálnym postojom k predmetu zaradíte do skupiny tých, ktorí tento predmet milujú, potom sa postoj k predmetu medzi prvými nemení.
Tá istá štúdia ukazuje, že skupinová súdržnosť medzi študentmi pracujúcimi v malých skupinách má veľký význam pre zvýšenie záujmu o študovaný predmet. V tomto ohľade sa pri vytváraní skupín okrem akademického výkonu a všeobecného rozvoja brala do úvahy aj túžba študenta.
V skupinách, kde nebola skupinová súdržnosť, sa postoj k predmetu prudko zhoršil.
3) V ďalšej štúdii M. V. Matyukhina sa zistilo, že vzdelávaciu a kognitívnu motiváciu je možné úspešne formovať aj pomocou vzťahu medzi motívom a cieľom činnosti.
Cieľ stanovený učiteľom by sa mal stať cieľom žiaka. Medzi motívmi a cieľmi sú veľmi zložité vzťahy. Najlepší spôsob pohyb - od motívu k cieľu, t.j. keď už žiak má motív, ktorý ho podnecuje usilovať sa o cieľ stanovený učiteľom.
Žiaľ, v pedagogickej praxi sú takéto situácie zriedkavé. Pohyb spravidla prechádza od cieľa stanoveného učiteľom k motívu. V tomto prípade je úsilie učiteľa zamerané na to, aby cieľ, ktorý si stanovil, študenti akceptovali, teda motivačne zabezpečili. V týchto prípadoch je dôležité v prvom rade použiť samotný cieľ ako zdroj motivácie, premeniť ho na motív-cieľ. Treba brať do úvahy, že žiaci základných škôl majú slabé schopnosti stanovovania cieľov. Deti zvyčajne kladú na prvé miesto cieľ spojený s učebnými aktivitami. Tento cieľ si uvedomujú. Neuvedomujú si však súkromné ciele, ktoré k tomu vedú, nevidia prostriedky na dosiahnutie tohto cieľa. Prítomnosť hierarchie cieľov a ich perspektív sa vyskytuje len u jednotlivých žiakov v nižších ročníkoch. Väčšina žiakov nedodržiava dobre cieľ, ktorý im učiteľ stanoví.
4) N.F. Talyzina píše: „Pre transformáciu cieľov na motívy-ciele je veľmi dôležité, aby študent vedel o svojich úspechoch a pokroku.“
5) Jedným z účinných prostriedkov podpory kognitívnej motivácie je problémové učenie.
2. V našej práci by sme tiež radi predstavili malý fragment približného programu rozvoja motivácie školákov k učeniu, ktorý navrhol A.V. Marková:
„Všeobecným významom formačného programu je, že je žiaduce, aby učiteľ preniesol žiakov z úrovní negatívneho a ľahostajného postoja k učeniu do zrelých foriem pozitívneho postoja k učeniu, ktoré je efektívne, uvedomelé a zodpovedné. Ak považujeme program na formovanie motivácie k učeniu za maximálny program, ktorý cielene realizuje celý pedagogický zbor, potom môžeme povedať, že objektom formovania by museli byť všetky zložky motivačnej sféry (motívy, ciele , emócie) a všetky aspekty schopnosti učiť sa.“
Vo všeobecnosti je vhodné, aby učiteľ zaradil podľa A. V. Markovej sociálne a kognitívne motívy, ich obsahové a dynamické charakteristiky, ciele a ich kvality (nové, flexibilné, perspektívne, stabilné, nestereotypné), emócie (pozitívne, stabilné) v programe tvorby motivácie, výberové, regulačné činnosti a pod.), schopnosť učiť sa a jej charakteristiky (vedomosti, stav vzdelávacej činnosti, schopnosť učiť sa a pod.), ich rôzne parametre.
« Všeobecná cesta formovanie motivácie k učeniu má prispieť k premene širokých motívov dostupných pre študenta, ktorý sa začína učiť (roztrhaný, impulzívny, nestabilný, odhodlaný vonkajšie stimuly, momentálny, nevedomý, neefektívny, vedľa seba) do zrelej motivačnej sféry so stabilnou štruktúrou, t.j. s dominanciou a prevahou individuálnych motívov a selektivitou, ktorá vytvára individualitu jednotlivca, vrátane efektívnych, oneskorených, perspektívnych a vedomých. motívy, ciele, emócie, sprostredkované holistickou „vnútornou pozíciou študenta,“ hovorí A. V. Marková.
1. Techniky činnosti učiteľa, ktoré prispievajú k formovaniu motivácie k učeniu vo všeobecnosti. Celková atmosféra v škole a triede prispieva k rozvoju pozitívnej motivácie k učeniu; zapojenie študenta do kolektivistických foriem organizovania rôznych druhov aktivít; vzťah spolupráce medzi učiteľom a študentom, pomoc učiteľa nie vo forme priameho zasahovania do dokončenia úlohy, ale vo forme rady, ktorá tlačí samotného študenta k správnemu rozhodnutiu; zapojenie učiteľa žiakov do hodnotiacich aktivít a formovanie adekvátnej sebaúcty v nich.
Okrem toho formovanie motivácie uľahčuje zábavná prezentácia (zaujímavé príklady, experimenty, paradoxné fakty), nezvyčajný tvar prezentovanie materiálu spôsobom, ktorý študentov prekvapí; emocionalita prejavu učiteľa; vzdelávacie hry sporné situácie a diskusie; rozbor životných situácií, vysvetlenie sociálneho a osobného významu učenia a využitia školských vedomostí v budúcom živote; učiteľovo šikovné používanie povzbudzovania a pokarhania. Osobitný význam tu má posilnenie všetkých aspektov schopnosti žiaka učiť sa, zabezpečenie asimilácie všetkých druhov vedomostí a ich aplikácie v nových podmienkach, samostatná realizácia učebných aktivít a sebakontrola, samostatný prechod z jednej etapy výchovno-vzdelávacej práce inému, a začleňovanie žiakov do spoločnej výchovno-vzdelávacej činnosti.
2. Špeciálne úlohy na posilnenie jednotlivých aspektov motivácie. Učiteľ si rôznymi metódami formovania motivácie k učeniu musí pamätať na to, že vonkajšie, aj keď priaznivé podmienky, ovplyvňujú motiváciu k učeniu nie priamo, ale len refrakčne cez vnútorný postoj samotného žiaka k nim. Preto je potrebné zabezpečiť systém opatrení (situácií, úloh, cvičení) zameraných na rozvíjanie určitých aspektov tohto vnútorného postavenia žiaka, jeho otvoreného, aktívneho, stabilného a uvedomelého postoja k vplyvom učiteľa.
Práca učiteľa, priamo zameraná na posilnenie a rozvoj motivačnej sféry, zahŕňa tieto typy vplyvov:
1) aktualizácia predtým vytvorených pozitívnych motivačných postojov študenta, ktoré by sa nemali ničiť, ale posilňovať a podporovať;
2) vytváranie podmienok pre vznik nových motivačných postojov (nové motívy, ciele) a vznik nových vlastností v nich (stabilita, uvedomelosť, efektívnosť a pod.);
3) náprava chybných motivačných postojov, zmena vnútorného postoja dieťaťa tak k súčasnej úrovni jeho schopností, ako aj k vyhliadkam na ich rozvoj.
3. Keď už hovoríme o vzdelávacej motivácii, nemožno sa nedotknúť základných predstáv o procese učenia a jeho motivácii v zahraničnej psychológii.
V zahraničnej psychologickej a pedagogickej vede existujú rôzne prístupy k definovaniu učenia ako interakcie dvoch činností – výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov a odborná činnosť učitelia. A.B. Orlov vo svojom článku identifikuje tieto prístupy:
1) Jedným z nich je, že učenie je asimilácia vedomostí, zručností a schopností. V súlade s týmto prístupom učiteľ ukazuje žiakom správne odpovede, žiaci ich napodobňujú (t.j. reprodukujú, opakujú a asimilujú) a učiteľ tieto správne odpovede upevňuje a posilňuje rôznymi prostriedkami, čím zabezpečuje silu asimilácie. vedomosti, zručnosti a schopnosti.
2) Predstavitelia iného prístupu vychádzajú z toho, že žiak je akýmsi pasívnym vnímacím zariadením, ktoré učiteľ napĺňa vedomosťami a informáciami asi tak, ako napĺňa prázdny pohár vodou z plného džbánu.
3) Tretím prístupom je, že žiak je aktívny subjekt, ktorý je v procese neustálej, aktívnej interakcie so svojím prostredím. Úlohou učiteľa je vytvoriť pre túto interakciu čo najpriaznivejšie podmienky.
A.B. Orlov verí, že učitelia vo svojej každodennej práci spravidla nedodržiavajú žiadny z týchto prístupov. Ak sú však prvé dva z nich do určitej miery opatrené vedeckými psychologickými poznatkami, ktoré popisujú procesy a zákonitosti formovania vedomostí, zručností, procesov prenosu, vnímania a reprodukcie informácií, potom je tretí prístup pomerne slabo zastúpený v vedecký výskum.
A.B. Orlov píše, že motiváciu k učeniu nemožno priamo trénovať u študentov, ako napríklad zručnosti písania. Motivácia sa nedá naučiť ako násobilka, dá sa len stimulovať, rozvíjať, zvyšovať atď.
Všetky oblasti a programy motivačného tréningu v zahraničí pedagogická psychológia vychádzať z tohto chápania povahy motivácie správania, teda z predstáv o pôvodnej činnosti človeka ako subjektu správania a učenia.
A.B. Orlov poznamenáva, že motív je vonkajší, ak hlavným, hlavným dôvodom správania je získať niečo mimo tohto správania. Vnútorný motív je v princípe človeku neodňateľný stav radosti, potešenia a uspokojenia z práce. Na rozdiel od vonkajšieho, vnútorný motív nikdy neexistuje pred aktivitou ani mimo nej. Vždy vzniká pri tejto činnosti samotnej, pričom zakaždým je priamym výsledkom, produktom interakcie človeka a jeho prostredia. V tomto zmysle vnútorný motív nie je opakovateľný, je jedinečný a je vždy reprezentovaný v priamej skúsenosti. Bohužiaľ, poznamenáva A.B. Orlov, moderná psychológia vie oveľa viac o tom, ako sa deti učia čítať a počítať, než o tom, ako sa deti (už od útleho veku) učia mať radosť zo samotného procesu učenia a ako možno túto dôležitú schopnosť posilniť. Výskum v tejto oblasti pedagogickej psychológie prakticky chýba.
Pre vnútornú motiváciu, píše A.B. Orlov, sú charakteristické tieto vlastnosti:
Všetkých týchto sedem ukazovateľov alebo znakov subjektívneho stavu vnútornej motivácie v činnosti, rovnako vlastných deťom aj dospelým, možno podľa amerického psychológa Mihalyho Ksikzentmihalyiho [cit. z 19 s. 168] pozorovať pri akejkoľvek činnosti a činnosti nezávisia ani od kultúrneho, ani od rasového, ani od sociálneho a profesionálneho zázemia ľudí. Tento psychológ zaviedol do vedeckej psychologickej lexiky špeciálny termín označujúci ten zvláštny subjektívny stav vnútornej motivácie, ktorý charakterizuje všetkých týchto sedem vyššie uvedených znakov. Tento stav nazval „pocit prúdenia“, pričom použil najbežnejšiu metaforu svojich subjektov.
„Pocit prúdenia“ sa u človeka objaví vždy, keď ho začne baviť samotná činnosť, či už ide o riešenie chemických problémov alebo skladanie šachových štúdií, vykonávanie chirurgického zákroku alebo skladanie hudby, pestovanie zeleninovej záhrady alebo horolezectvo. Potenciálne sa „pocit prúdenia“ môže vyskytnúť pri akejkoľvek činnosti a u každého človeka.
M. Ksikszentmihalyi [cit. podľa 19 s. 169] naznačuje, že „pocit prúdenia“ sa vyskytuje len v tých prípadoch, keď sú „mal by“ a „môžem“ v ľudskej činnosti v rovnováhe, keď je harmonizované to, čo treba urobiť (alebo požiadavky činnosti). a potom čo človek dokáže (alebo schopnosti človeka). Ak si v ponímaní človeka tieto dva parametre činnosti - požiadavky a schopnosti - navzájom zodpovedajú, potom sa vytvárajú potrebné podmienky na to, aby v činnosti vznikla vnútorná motivácia, ktorú človek prežíva v podobe tohto zvláštneho „pocitu prúdenia“ . Dynamická rovnováha požiadaviek a schopností je najdôležitejšou charakteristikou a podmienkou tohto subjektívneho stavu. Presne to vidia psychológovia hlavný dôvod rozdiely medzi „pocitom plynutia“ a dvoma ďalšími subjektívnymi stavmi, ktoré veľmi často sprevádzajú ľudskú činnosť – stavy nudy a úzkosti. V prvom prípade sú požiadavky aktivity pod schopnosti človeka (ide o situáciu, keď je napríklad schopný žiak nútený riešiť jednoduché problémy spolu s triedou); v druhom prípade naopak náročnosť činnosti prevyšuje mieru schopností (napr. keď študent nemá dostatok času na správnu prípravu na náročnú skúšku).
A.B. Orlov píše: „Ako je známe, tradičné formy a obsah vzdelávania sú zamerané na takzvaného „priemerného študenta“. Preto sa jednotné požiadavky, ktoré sú kladené na študentov v rámci zvládnutia konkrétneho vzdelávacieho kurzu, spravidla nezhodujú so skutočnými a veľmi rozdielnymi úrovňami schopností veľkej väčšiny študentov. Jedna (menšia) časť školákov začne trpieť na vyučovaní nudou ku koncu základnej školy a druhá (väčšia) časť začne pociťovať preťaženie a neustálu úzkosť. Ako všetci vieme, len veľmi málo študentov baví štúdium. U nich sú požiadavky a náročnosť tried v súlade s úrovňou schopností a schopností. To je dôvod, prečo väčšina študentov vníma školu ako zdroj nudy alebo úzkosti. Okrem toho je pre väčšinu škôl celkom typická situácia, keď sa akademické predmety ako práca, spev, telesná výchova, kreslenie, ktoré sa pre väčšinu študentov môžu stať zdrojom vnútornej motivácie, zdrojom sebarozvoja, nachádzajú v postavenie druhotriednych predmetov. Túto prax je samozrejme potrebné prehodnotiť."
A.B. Orlov vo svojom článku tiež poznamenáva niektoré konkrétne podmienky pre rozvoj vnútornej motivácie:
1. Skúsenosť študentov s vlastnou autonómiou alebo osobnou kauzalitou. Keď študenti zažívajú osobnú kauzalitu vo svojom učení, vnímajú svoje štúdium ako vnútorne motivované. Na druhej strane, ak je učenie vnímané ako podmienené vonkajšie faktory a okolnosti (prítomnosť kontroly, odmeny, tresty atď.), potom postupne stráca vnútornú motiváciu;
2. Pocit vlastnej kompetencie žiakov. Keď teda napríklad v situáciách učenia dochádza k pozitívnej spätnej väzbe (chvála, súhlas, skúsenosť s úspechom a pod.) zo samotnej aktivity, zvyšuje sa jej vnútorná motivácia. Ak prevláda negatívna spätná väzba ( kritických situáciách a známky naznačujúce zlyhanie a nekompetentnosť žiakov), potom vnútorná motivácia klesá. Podobný efekt má aj nestabilná a náhodná (nepodmienená skutočnými úspechmi žiakov) spätná väzba v procese učebných aktivít.
Za posilnenie alebo oslabenie vnútornej motivácie nie je zodpovedný samotný pedagogický vplyv, ale jej funkčný význam alebo význam (informačný alebo kontrolný) pre žiaka.
Tento psychologický mechanizmus sprostredkúva akékoľvek pedagogické vplyvy na vnútornú motiváciu k štúdiu, aj keď možno predpokladať, že niektoré z nich sú študentmi častejšie vnímané ako s informačným významom, zatiaľ čo iné (napríklad odmeny a tresty) s oveľa väčším pravdepodobnejšie sa interpretujú ako riadiace faktory, a preto majú častejšie negatívny, znižujúci vplyv na vnútornú motiváciu učenia.
V tomto smere by si učitelia mali dávať veľký pozor na to, aby žiaci správne pochopili systém školských známok. Ten či onen školský stupeň a dokonca aj elementárny hodnotový úsudok učiteľa môžu mať pre študentov rôzny (informačný alebo kontrolný) význam.
3. Situácie slobodnej voľby (faktory, ktoré majú pozitívny vplyv na vnútornú motiváciu).
Výber samotných študentov im dáva možnosť pocítiť slobodu a sebaurčenie v štúdiu. Psychologický výskum ukazuje, že poskytovanie slobodnej voľby študentom v procese učenia sa (napríklad výber úloh pre domáce úlohy alebo výber básní na zapamätanie) nielen stimuluje ich vnútornú motiváciu, ale výrazne ovplyvňuje aj zlepšenie kvality učenia.
4. Na vnútornú motiváciu učenia sa okrem odmien a trestov spravidla negatívne vplývajú faktory ako časová tieseň, nutnosť dokončiť konkrétnu prácu v presne stanovenom termíne a neustály dohľad nad jej realizáciou. Všetky tieto faktory sú žiakmi zvyčajne interpretované ako rôzne prejavy vonkajšej kontroly nad ich správaním. Prirodzene, za týchto podmienok začnú svoje štúdium vnímať ako vynútené, zvonku podmienené, teda ako externe motivované.
Medzi podmienky, ktoré majú negatívny vplyv Vnútorná motivácia k učeniu by mala zahŕňať aj situácie, v ktorých sa žiaci začínajú vnímať akoby zvonku (napríklad situácie odpovedania pred celou triedou, na otvorených hodinách a pod.). Takéto situácie žiaci s rozvinutou vonkajšou motiváciou pomerne ľahko vnímajú a tolerujú, no žiaci, ktorí sa vyznačujú vnútornou motiváciou, sa im zvyčajne všemožne vyhýbajú. Podmienky verejného vystupovania aktualizujú pocity kontroly, straty autonómie a sebaurčenia a v dôsledku toho posilňujú vonkajšiu a oslabujú vnútornú motiváciu k štúdiu. Preto najmä prechod z frontálneho na skupinové vyučovacie metódy zvyčajne pôsobí stimulačne na vnútorné pohnútky žiakov a zlepšuje ich celkový postoj k triedam.
Zhrnutím úvah o rôznych faktoroch a podmienkach ovplyvňujúcich vnútorné motívy výchovno-vzdelávacej činnosti A.B. Orlov uzatvára: „Okolnosti, ktoré poskytujú študentom autonómiu, podporujú ich kompetencie a sebavedomie, posilňujú vnútornú motiváciu, zatiaľ čo okolnosti, ktoré na študentov vyvíjajú tlak, kontrolujú ich, zvýrazňujú ich nekompetentnosť a neposkytujú jasné a primerané informácie o pokroku v učení oslabujú vnútornú motiváciu."
Prehľad literatúry o motivácii k učeniu ukazuje, že existujú rôzne pohľady na túto problematiku.
V našom výskume sa budeme opierať o definíciu motivácie a identifikáciu vonkajších a vnútorných motívov vzdelávacích aktivít, ktorú navrhla Talyzina N.F. , Orlov A.B. a Markova A.M.
V kontexte problému, ktorý sme nastolili, sme identifikovali nasledujúce obzvlášť dôležité spôsoby, ako zvýšiť motiváciu k učeniu (tu je ich veľmi stručné zhrnutie):
1) Učebná aktivita študenta by ho mala niečím zaujať
2) Výchovno-vzdelávacie záujmy školákov výrazne závisia od spôsobu zverejňovania výchovného predmetu. Keď štúdium predmetu prebieha tak, že sa dieťaťu sprístupní esencia, ktorá je základom všetkých konkrétnych javov, potom, spoliehajúc sa na túto podstatu, študent sám prijíma konkrétne javy, vzdelávacia činnosť pre neho nadobúda tvorivý charakter, a tým vzbudzuje jeho záujem. pri štúdiu tohto predmetu.
3) Organizácia práce na predmete v malých skupinách a skupinová súdržnosť žiakov.
4) Využívanie vzťahu medzi motívom a účelom činnosti.
Cieľ stanovený učiteľom by sa mal stať cieľom žiaka. Veľmi dôležité je povedomie študenta o jeho úspechoch a pokroku.
5) Skúsenosti študentov s vlastnou autonómiou alebo osobnou kauzalitou. Keď študenti zažívajú osobnú kauzalitu vo svojom učení, vnímajú svoje štúdium ako vnútorne motivované. Na druhej strane, ak je učenie vnímané ako podmienené vonkajšími faktormi a okolnosťami (prítomnosť kontroly, odmien, trestov a pod.), potom postupne stráca vnútornú motiváciu;
6) Pocit vlastnej kompetencie žiakov (pozitívna spätná väzba v situáciách učenia).
7) Situácie slobodnej voľby (faktory, ktoré majú pozitívny vplyv na vnútornú motiváciu). Výber samotných študentov im dáva možnosť pocítiť slobodu a sebaurčenie v štúdiu.
8) Prechod z frontálneho na skupinové vyučovacie metódy má spravidla stimulačný vplyv na vnútorné pohnútky žiakov a zlepšuje ich celkový postoj k triedam.
2. Kreativita v psychológii
2.1 Pojem kreativita v psychologickej literatúre
Tvorba - najvyššia forma duševná činnosť, samostatnosť, schopnosť vytvárať niečo nové, originálne. Sklon k tvorivosti sa môže objaviť v ktorejkoľvek sfére ľudskej činnosti: vedeckej, umeleckej, výrobnej a technickej, ekonomickej atď. Miera kreativity môže byť veľmi rôzna, no vo všetkých prípadoch dochádza k objaveniu a objaveniu niečoho nového.
Kreativita vytvorila vedu a umenie, všetky vynálezy ľudskej civilizácie, samotné formy ľudského života. Kreativita v práci nie je vzácnosťou, nie výnimkou, ale najprirodzenejším, plným vyjadrením ľudských schopností.
Psychologické štúdie ukázali, že kreativitu podporuje rozvoj pozorovania, ľahké kombinovanie informácií získaných z pamäte, citlivosť na vznik problému, pripravenosť na vôľové napätie a mnohé ďalšie. Verí sa, že vedecká kreativita je spojená so zameraním na hľadanie „logicky možného“ (na rozdiel od „logicky nevyhnutného“), čo umožňuje dospieť k neočakávaným výsledkom. Zároveň sa zistilo, že žiadne abstraktné poznanie nie je možné v úplnom oddelení od zmyslového. Preto je predstavivosť, t.j., dôležitá v tvorivom procese - v akejkoľvek oblasti činnosti. mentálna reprezentácia obrazov a práca s nimi. Je tiež známe, že tvorivé možnosti závisia nielen od schopností a inteligencie, ale aj od určitých charakterových vlastností.
Novosť, ktorá vzniká ako výsledok tvorivej činnosti, môže mať objektívnu aj subjektívnu povahu.
V.I. Petrushin píše: „Objektívna hodnota sa uznáva pre také kreatívne produkty, v ktorých sa odhaľujú doteraz neznáme vzorce okolitej reality, nadväzujú a vysvetľujú sa súvislosti medzi javmi, ktoré sa považovali za nesúvisiace, vznikajú umelecké diela, ktoré nemajú v dejinách kultúry obdoby. . Subjektívna hodnota kreatívnych produktov nastáva vtedy, keď kreatívny produkt nie je nový sám osebe, objektívne, ale nový pre osobu, ktorá ho ako prvá vytvorila. Sú to z veľkej časti výplody tvorivosti detí v oblasti kreslenia, modelovania, skladania básničiek a pesničiek. Úsilie vedcov skúmajúcich tvorivý proces sa sústreďuje najmä na štúdium tvorivosti, ktorej produkty majú objektívnu hodnotu, t. taký, ktorý ovplyvňuje rozvoj vedy alebo kultúry ako celku. Zároveň by sa však mala brať do úvahy dôležitosť subjektívnej tvorivosti detí v tom zmysle, že je jedným z ukazovateľov rastu tvorivých schopností osoby, ktorá tento výsledok získala. Kreatívna činnosť je vždy spojená s osobným rastom a v tom spočíva subjektívna hodnota detských kreatívnych produktov.“
Tvorivému aktu predchádza dlhé hromadenie relevantných skúseností, vedomostí, zručností a starostlivé zvažovanie toho, čo chce človek zosobňovať. Hromadenie vedomostí a skúseností možno charakterizovať ako kvantitatívny prístup k problému, keď sa vzniknutý problém pokúša vyriešiť pomocou zaužívaných, stereotypných operácií myslenia, ktoré už boli mnohokrát použité. Tvorivý akt sa vyznačuje prechodom množstva rôznych nápadov a prístupov k riešeniu problému do ich jedinečnej novej kvality, ktorou je riešenie tohto problému.
Prekračujúce rámec rutiny, objavenie sa čo i len zrnka novosti je tvorivým aktom. Zložiť skúšku, vydať sa, presťahovať sa do nového bydliska, začať pracovná činnosť a zmena zamestnania - vo všetkých týchto prípadoch človek vystupuje ako tvorca svojho osudu, tvorca svojej osobnosti, tvorca sociálnych vzťahov a pracovných úspechov.
V.I. Petrushin píše: „Podľa koncepcie osobnosti amerického psychológa Erika Eriksona človek počas svojho života prechádza množstvom osobných kríz, z ktorých sa potrebuje vedieť dostať pre ďalší stabilný rozvoj. Cesta z krízy je spojená s kreatívnym riešením vzniknutého problému.“ Vygotsky poukázal na to, že kreativita je vždy založená na momente zlého prispôsobenia, z ktorého vychádzajú potreby, ašpirácie a túžby. Túžba zmeniť situáciu núti človeka namáhať duševné úsilie zamerané na zlepšenie situácie. Tu vzniká tvorivý akt.
Prejavom tvorivého činu je podľa L.S. Vygotského, historicky a sociálne podmieneného. Vďaka kontinuite kultúrneho rozvoja, čo v predchádzajúcich dobách dosahoval len výnimočný človek, je v našej dobe prirodzene súčasťou školských osnov.
V.I. Petrushin poznamenáva: „Podstata tvorivosti nespočíva v hromadení vedomostí a zručností, aj keď to je pre kreativitu veľmi dôležité, ale v schopnosti človeka, či už je to vedec alebo umelec, objavovať nové nápady, nové spôsoby rozvíjanie myšlienok a vyvodzovanie originálnych záverov. Celá náročnosť vykonávania tvorivej činnosti spočíva v tom, že hoci vedomosti sú základom tvorivosti, napriek tomu v okamihu asimilácie už známych vedomostí a vytvárania nových myšlienok, nových obrazov, nových foriem nastávajú úplne iné duševné procesy. S približne rovnakou úrovňou zručnosti vznikajú umelecké diela, ktoré sú svojou hodnotou úplne neporovnateľné.
Moderná psychológia a pedagogika uznávajú, že stupeň všeobecného tvorivého rozvoja človeka má svoje hranice, ktorých hranice sú dané genetickými vlastnosťami štruktúry. nervový systém, t.j. že existujú ľudia, ktorí sú od prírody viac či menej tvorivo nadaní, a že každý človek môže a má rozvíjať svoje tvorivé schopnosti na úrovne, ktoré mu príroda nadelila. A tieto úrovne sa dajú určiť len zapájaním sa do aktivít, v ktorých sa človek môže prejaviť tak či onak. Ako poznamenal L. Vygotskij, aj keď je nemožné učiť tvorivý akt umenia, vôbec to neznamená, že pedagóg nemôže prispieť k jeho formovaniu a vzniku.“
2.2 Kreatívne osobnostné črty
Ľudia s kreatívnym myslením, bez ohľadu na to, v akej oblasti pracujú, majú veľa spoločných čŕt, ktorých súhrnnosť ich výrazne odlišuje od ľudí menej kreatívnych. Črty tvorivej osobnosti podľa amerického psychológa K. Taylora [cit. podľa 25 s. 71], sú: túžba byť vždy na čele vo svojom odbore; nezávislosť a nezávislosť úsudku, túžba ísť vlastnou cestou; chuť riskovať; aktivita, zvedavosť, neúnavnosť pri hľadaní; nespokojnosť s existujúcimi tradíciami a metódami, a teda túžba zmeniť existujúci stav vecí; neštandardné myslenie; dar komunikácie; talent na predvídavosť. Iní výskumníci zaznamenávajú také črty tvorivej osobnosti, ako je bohatstvo predstavivosti a intuície; schopnosť ísť za hranice bežných predstáv a vidieť predmety z neobvyklého uhla; schopnosť riešiť patové situácie v prípadoch, keď nemajú logické riešenie originálnym spôsobom. Tvorcovia nových vecí v umení a vede, ktorí veľkou mierou prispievajú k spoločenskému pokroku, majú spravidla rozsiahle znalosti a hĺbku vhľadu do podstaty skúmaného problému, bohaté pocity a predovšetkým zmysel pre nový; pevná vôľa im pomáha dosiahnuť ciele, ktoré si stanovili. Sú dobrí vo vnímaní potrieb. sociálny rozvoj a dobre rozumieť pocitom iných ľudí. Kreatívni ľudia, ktorí majú vysokú citlivosť, zachytávajú slabé signály v realite okolo seba a stavajú na nich, aby rozvíjali svoj prirodzený dar predvídavosti. Aby našli pravdu, nevyhýbajú sa ťažkej a vyčerpávajúcej práci a nachádzajú veľké uspokojenie v samotnom procese.
Kreatívni ľudia nemajú tendenciu spoliehať sa vo svojej činnosti na autority. Po štúdiu na začiatku kreatívna cesta všetko, čo pred nimi urobili ich predchodcovia, si potom idú svojou vlastnou cestou, pričom nevenujú veľkú pozornosť kritike na ich adresu. To bol prípad všetkých novátorských skladateľov, ktorí razili nové cesty v hudobnom myslení – Beethoven, Liszt, Stravinskij, Schoenberg, Šostakovič.
V.I. Petrushin poznamenáva: „Kreativita je vo veľkej miere ovplyvnená schopnosťou ukázať živú predstavivosť, pristupovať k problému z rôznych uhlov pohľadu, niekedy sa navzájom vylučujúcich, a spochybňovať to, čo sa mnohým zdá samozrejmé. Prirodzene, takéto črty tvorivej osobnosti spôsobujú, že nie je veľmi dobrá v tom, aby vychádzala s inými ľuďmi, čo k nej spôsobuje neláskavý postoj. Tvorca musí mať veľa odvahy, aby mohol nasledovať svoje životná cesta obhajovať svoje zásady, riskovať, chápať, že jeho inovatívne nápady nemusí byť prijaté verejnosťou, a prejaviť výnimočnú vytrvalosť pri dosahovaní zamýšľaného cieľa.“
2.3 O fázach tvorivého procesu
IN domáca psychológia najholistickejší koncept kreativity ako mentálneho procesu navrhol Ya.A. Ponomarev. Vyvinul štrukturálny model centrálneho článku psychologického mechanizmu tvorivosti. Ya.A Ponomarev pri štúdiu duševného vývoja detí a riešení problémov dospelými dospel k záveru, že „výsledky experimentov... dávajú právo schematicky znázorniť ústredný článok psychologickej inteligencie vo forme dvoch sfér, ktoré prenikajú do jednej. ďalší. Vonkajšie hranice týchto sfér možno znázorniť ako abstraktné limity (asymptoty) myslenia. Zospodu bude touto hranicou intuitívne myslenie (za ňu rozširuje sféru intuitívneho myslenia zvierat). Na vrchole je logické (za ním sa rozširuje sféra prísne logického myslenia – moderné elektronické počítače).
Kritériom tvorivého činu je podľa Ponomareva prechod na úrovni: potreba nových vedomostí sa rozvíja na najvyššej štrukturálnej úrovni organizácie tvorivej činnosti a prostriedky na uspokojenie tejto potreby na nižších úrovniach. Sú zahrnuté do procesu prebiehajúceho na najvyššej úrovni, čo vedie k vzniku nových poznatkov. Kreatívny produkt teda zahŕňa zahrnutie intuície (úloha nevedomia) a nemožno ho získať na základe logického záveru.
Základom úspechu pri riešení kreatívnych problémov je podľa Ponomareva „schopnosť konať v mysli“ (AC), určená vysokou úrovňou rozvoja interného plánu činnosti (APA). Táto schopnosť je možno obsahovo-štrukturálnym ekvivalentom pojmu všeobecná schopnosť, „všeobecná inteligencia“. S tvorivosťou sú spojené dve osobné vlastnosti, a to: intenzita motivácie hľadania a citlivosť na vedľajšie útvary, ktoré vznikajú počas myšlienkového procesu.
Ya.A. Ponomarev píše: „V histórii psychológie tvorivosti bolo identifikovaných a opísaných mnoho rôznych fáz tvorivého procesu. Klasifikácia fáz navrhovaná rôznymi autormi sa do tej či onej miery navzájom líši, ale v najvšeobecnejšej forme má približne nasledujúci obsah:
1) prvá fáza (vedomá práca) – príprava – špeciálny aktívny stav, ktorý je predpokladom pre intuitívny záblesk novej myšlienky;
2) druhá fáza (nevedomá práca) - dozrievanie - nevedomá práca na probléme, inkubácia vodiacej myšlienky;
3) tretia (prechod nevedomia do vedomia) - inšpirácia - v dôsledku nevedomej práce sa do sféry vedomia dostáva nápad na riešenie, napr.: objav, vynález, vytvorenie nového majstrovského diela literatúry, umenia atď. .) spočiatku vo forme hypotézy, princípu dizajnu;
4) štvrtá fáza (vedomá práca) – rozvoj myšlienky, jej konečné sformovanie a overenie.“
Ya.A. Ponomarev vo svojej klasifikácii identifikuje tieto fázy:
1. náhodné, logické vyhľadávanie;
2. intuitívne riešenie;
3. verbalizácia intuitívneho riešenia;
4. formalizácia verbalizovaného rozhodnutia.
2.4 Kreativita v predškolskom a základnom školskom veku ako faktor rozvoja osobnosti
Pôvod tvorivé silyľudské bytosti sa vracajú do detstva – do doby, keď tvorivé prejavy nie sú zväčša svojvoľné a životne potrebné. Často sa o tom píše a hovorí v súvislosti s predškolákmi.
Dieťa sa inštinktívne snaží porozumieť objektívnemu svetu okolo seba a v prvých fázach samostatného poznávania dieťa zahŕňa všetky analyzátory: vťahuje všetky predmety v rukách do úst, cíti, trasie, hádže, aby počul ich zvuk. . L.B. Ermolaeva-Tomina píše: „Takéto „objemné“, komplexné oboznámenie sa s objektívnym svetom pokračuje pri zvládnutí chôdze. Objavovaním sveta „pre seba“ objavuje dieťa aj „seba“, svoje schopnosti a schopnosti, najmä v období, keď sa aktivuje „manuálne myslenie“, keď začína analyzovať predmety, lámať ich a rozoberať, aby pochopiť ich štruktúru a podstatu. Ako vedci správne tvrdia, „objavenie pre seba“ je nevyhnutnou spoločenskou a psychologickou podmienkou „objavenia pre druhých“.
Nemenej dôležitým ukazovateľom prirodzenej tvorivosti je vnútorná potreba dieťaťa samostatne vykonávať akékoľvek činnosti a činnosti a slobodne ich ovládať. Prejavuje sa to v tom, že dieťa sa snaží robiť všetko „samo“: obliekať, skladať a stavať niečo z piesku, kociek, kresliť.
Spontánna túžba dieťaťa po sebapoznaní, poznaní a ovládaní okolitého sveta, po samostatnej, tvorivej činnosti je dôkazom, že do života dieťaťa vstupuje okrem jeho vedomia aj tvorivý proces. „Je založená na procese osvojenia si tvorivého potenciálu celej ľudskej rasy. Následne je možné hodnotiť procesnú stránku tvorivosti identifikáciou charakteristík a úrovní jej rozvoja u detí.
„Okrem potreby kreativity pre ňu deti prejavujú špecifické schopnosti, ktoré sa nedajú merať štandardmi kreativity dospelých, ale v nahej podobe je v nej akýsi „sémantický kľúč“ ku všetkému, čo ľudstvo počas života vynašlo. storočia sa objavuje,“ píše L. IN. Ermolaeva-Tomin.
Rovnakým univerzálnym kľúčom k pochopeniu rozvoja (alebo presnejšie zachovania) tvorivých schopností u dospelých sú potreby. Nie je možné nútiť dieťa robiť niečo, v čom to nezažije. U dospelých je možné realizovať tvorivý potenciál len vtedy, ak je to vnútorná potreba a potreba.
Momenty tvorivosti sú dosť badateľné aj vo veku základnej školy, keď deti vnášajú do poznávania prvky fantázie: pre žiakov základnej školy sú charakteristické nečakané prirovnania a nezvyčajné návrhy. Netreba zabúdať ani na dôležité miesto v živote žiaka základnej školy, ktoré hry založené na fantázii naďalej zaujímajú.
Vizuálno-figuratívne myslenie, ktoré sa rýchlo rozvíja v predškolskom a základnom školskom veku, zohráva dôležitú úlohu nielen v týchto štádiách vývoja - môže sa stať predpokladom tvorivej činnosti dospelého človeka: robotníka, inžiniera, vedca, umelca. Teda veľa z kreatívne možnostičloveka závisí od toho, ako a aké miesto v budúcnosti zaujali tie vlastnosti psychiky, ktoré rozlišujú obdobia detstva.
Všetky duševné vlastnosti dieťaťa sa formujú a rozvíjajú v priebehu jeho interakcie s okolitým svetom, pod vplyvom tréningu a výchovy v najširšom zmysle týchto slov.
Podľa sociologických teórií sa tvorivá činnosť u človeka objavuje v dôsledku vplyvu priaznivých alebo „kreatívnych“ faktorov obklopujúcich dieťa od raného detstva. Medzi ne patrí predovšetkým prostredie dospelých, ktoré je pre dieťa vzorom a štandardom. Najpriaznivejšie je aktívne, aktívne postavenie dospelých, ako aj postavenie dieťaťa v rodine vo vzťahu k ostatným deťom a dospelým. Optimálna poloha je najstaršie v rodine, a nie „najmladšie“, „jediné“ alebo „neskoré“ dieťa. S prejavom najviac koreluje demokratický štýl vzťahov medzi rodičmi a deťmi tvorivá činnosť ako „autoritársky“ alebo „povoľný“. Prísna kontrola detí alebo úplná nekontrolovateľnosť sú rovnako nepriaznivé pre kreativitu. Škola zohráva významnú úlohu pri výchove tvorivej činnosti. Špecializované a mestské školy sú vhodnejšie pre formovanie tvorivej činnosti. Postavenie dieťaťa v kolektíve je najpriaznivejšie pre prebúdzanie kreativity, či už vtedy, keď je odmietané spolužiakmi, alebo sa stáva vodcom.
Dôležitým faktorom pri formovaní tvorivej činnosti človeka je skorý úvod do tvorivosti prostredníctvom návštev krúžkov, k radosti z poznávania sveta prostredníctvom vlastných skúseností, cestovania atď.
Charakteristiky rastúceho človeka určené vekom a dozrievaním sú jedinečnými štádiami vývoja. V týchto štádiách dochádza k formovaniu niektorých duševných vlastností ľahšie ako v budúcnosti a každá fáza so sebou prináša nové príležitosti na formovanie osobnosti. Práve v určitých rokoch detstva sa odhaľujú vekové predpoklady pre kreativitu.
Predškolský a základný školský vek sa vyznačuje priaznivými podmienkami pre rozvoj výtvarnej predstavivosti - sú to:
3) najdôležitejší psychologický predpoklad pre rozvoj fantázie, sa formuje v rôznych hrách, ktoré už dlho zostávajú hlavnou a obľúbenou zábavou detí.
Tieto predpoklady kreativity sa však v hudobnej a výtvarnej výchove dostatočne nevyužívajú a často sa ukáže, že sú, ako A.A. Melik-Pashajev a Z.N. Novlyanskaya, len niečo prichádza.
Len veľmi málo ľudí sa naďalej zapája do umeleckej a hudobnej tvorivosti – najmä tých, ktorí sa cítili v ranom veku vnútorná potreba venujú tomu celý svoj život, alebo tí, za ktorých sa rodičia takto rozhodli, pričom dbajú na to, aby na to dieťa malo prostriedky potrebné vlastnosti. A veľká väčšina ľudí z detstva sa ocitá oddelená od umeleckej alebo hudobnej tvorivosti.
Môžeme teda skonštatovať, že predškolský a základný školský vek je pre rozvoj tvorivého potenciálu dieťaťa najpriaznivejší a práve v tomto období je potrebné v ňom prebudiť taký životný postoj, ktorý je charakteristický pre skutočných umelcov. a hudobníkov a rozvíjať svoju tvorivú predstavivosť.
Hlavným cieľom univerzálneho umeleckého a hudobného rozvoja vôbec nie je to, aby si každé dieťa na vysokej úrovni rozvinulo nejaké čisto špeciálne schopnosti alebo svoj profesijný osud spojilo s umením.
A.A. Melik-Pašajev a Z.N. Novlyanskaya tomu verí hlavným cieľom- aby každý človek, bez ohľadu na svoje budúce povolanie, nadobudol schopnosť vzťahu k životu, k prírode, k inému človeku, k histórii svojho ľudu, ku kultúrnym hodnotám, ako s tým všetkým súvisí súčasnosť, veľký umelec. Bez skúsenosti s takýmto vzťahom sa z dieťaťa len ťažko stane harmonicky rozvinutý človek.
2.5 Hranie hudby ako druh tvorivej činnosti
Jedným z druhov tvorivej činnosti v oblasti hudobnej pedagogiky je hranie hudby.
Na základe mojej desaťročnej praxe v hudobnej škole som s využitím poznatkov z oblasti psychológie vypracoval program pre mladšie ročníky hudobných škôl v predmete „Creative Music Making“, na základe ktorého bude náš výskum vedený.
Štúdium by malo odpovedať na otázku: je tvorivá činnosť, v tomto prípade tvorivé muzicírovanie, faktorom, ktorý zvyšuje motiváciu mladších školákov pri hudobnom vzdelávaní na hudobnej škole?
Predtým, ako sa budeme podrobne zaoberať programom, chceli by sme objasniť pojem „kreatívne muzicírovanie“, pretože slovo „prehrávanie hudby“ sa nenachádza v akademických slovníkoch ruského jazyka.
Pojem „hranie hudby“ je veľmi mnohostranný a má svoju históriu. Existuje niekoľko hlavných typov „prehrávania hudby“:
1) prehrávanie hudby podľa vzorov ústnych a písomných tradícií;
2) reprodukčná a kreatívna tvorba hudby;
3) prehrávanie domácej a koncertnej hudby.
1) V dejinách muzicírovania sa vždy prelínali dve tradície – amatérska, verejná a profesionálna, úzko spätá s talentom a zručnosťou jednotlivcov. Toto delenie vzniklo počas primitívneho komunálneho systému a dodnes sa zachovalo vo folklóre. Hudobná tvorba bola spočiatku orálna, vyznačovala sa aplikovaným charakterom (každodenná či estetická komunikácia, organizácia práce), neprofesionálnosťou az toho vyplývajúcou univerzálnou dostupnosťou. Zúčastniť sa ho mal každý, keďže si nevyžadoval špeciálne schopnosti ani špeciálny výcvik. Je známe, že v primitívnych kultúrach zachovaných v určitých oblastiach Afriky, Austrálie a Oceánie sa všetci obyvatelia dedín - deti aj dospelí - zúčastňujú na hraní hudby a kvalifikované talenty pomáhajú pri organizovaní sviatku bez toho, aby sa postavili proti ostatným.
Muzicírovanie založené na písomnej tradícii, ktoré sa rozšírilo v 17. – 19. storočí ako komorné predstavenie a dnes existuje v rôznych „salónnych“ formách, nevyhnutne predpokladá rozdelenie publika na poslucháčov a interpretov, na tých, ktorí vedia hrať hudbu. a tí, ktorí prišli počúvať. Tento typ hudby, ktorá sa hrá v reálnom živote, vedie k amatérskemu hudobné pohyby podľa vzorov písomnej kultúry.
Veda však dnes má tendenciu spájať samotný koncept tvorby hudby ako osobitnej formy ľudskej existencie v hudbe s viacerými jej orálnymi typmi. M. Saponov, ktorý študoval hudobnú tradíciu Európy, považuje „situáciu muzicírovania“ spolu s typom používanej hudby (folklór) a metódami odovzdávania zručností (v procese hudobnej komunikácie) za významné pre určitý typ kultúry.
2) Reprodukčné muzicírovanie zvyčajne znamená individuálne alebo kolektívne predvedenie skomponovanej a nahranej hudby, hotový „produkt“ niečí kreativity.
Kreatívna povaha tvorby hudby - najdôležitejšia vlastnosť orálne muzicírovanie, keďže je imanentnou vlastnosťou všetkých negramotných kultúr. Ústnosť je spôsobená jej pôvodnou jednoduchosťou: nie je potrebné učiť sa naspamäť texty ani ich presne reprodukovať. Existuje len účelnosť tvorivý proces. „Kreatívna tvorba hudby je viac procesom tvorivosti ako produktom, viac komunikácie ako učenia sa, viac subjektívnym stavom ako jej objektívnym vyjadrením,“ píše T.Yu. Tyutyunnikovová. Je založená na improvizácii, interpretácii, variačnej aktualizácii a voľnej kombinácii. Výroba hudobné nápady lebo spontánna komunikácia medzi partnermi je jej zmyslom. Takéto muzicírovanie existuje vo folklóre všetkých národov sveta, európskych aj neeurópskych.
Charakteristickou vlastnosťou tvorivej tvorby hudby je kreativita. Jej základ v modernej pedagogike tvoria známe autorské hudobno-tvorivé koncepty, ktoré sa stali základným kameňom učenia sa kreativitou – Jacques-Dalcroze, Carl Orff, Zoltan Kodai, Shinitsi Suzuki, v kombinácii s rôznymi formami divadelných aktivít.
V procese rozvíjania myšlienky tvorivej tvorby hudby bola zahrnutá aj skutočná pedagogická prax rôzne typy hudbu (nielen elementárnu či klasickú), ako aj rôzne druhy zážitku (nielen hudobného), ktorých vhodnosť použitia určovali dva faktory:
· potreba nájsť pre každého individuálne spôsoby komunikácie s hudbou;
· túžba rozšíriť a obohatiť hudobný zážitok.
Kreatívne muzicírovanie otvára každému človeku možnosť nájsť si vlastnú cestu k hudbe a proporčne v nej pokračovať ďalej vlastné túžby a príležitosti. Najprv to však objaví ako uspokojenie zo sebavyjadrenia vo zvukoch, ktoré len v tomto prípade má šancu stať sa potrebou.
Samotné oživenie tvorivého muzicírovania v modernom svete ako vzdelávacej a pedagogickej praxe a formy voľného času naznačuje túžbu priblížiť hudbu ľuďom, „urobiť“ z nej predmet osobnej skúsenosti, predovšetkým skúsenosti spontánneho seba samého. -výraz. Možno ho vnímať ako účinné vyjadrenie potreby človeka po emocionálnom a motorickom sebavyjadrení.
Kreatívne muzicírovanie je v našej tvorbe chápané ako forma ústnej hudobnej praxe. Základom tvorivého muzicírovania je elementárne (jednoduché) muzicírovanie ako spojenie hudby, pohybu, reči a kresby.
Zaradenie týchto foriem muzicírovania je dané túžbou v čo najväčšej miere rozšíriť hudobnú a tvorivú skúsenosť detí, zaujať ich a odhaliť vnútorný tvorivý potenciál každého dieťaťa. Niektoré formy hrania hudby, ktoré majú vzdelávací charakter, zahŕňajú prvky teórie a harmónie.
T.E. Tyutyunnikova píše: „Kreatívne muzicírovanie je získavanie rôznorodých skúseností v spojení s hudbou – zážitok pohybu a reči ako prvotných základov hudby; skúsenosť poslucháča, skladateľa, interpreta a herca; skúsenosť komunikácie a priameho zážitku, kreativita a fantázia, sebavyjadrenie a spontánnosť, zážitok prežívania hudby ako radosti a potešenia. Poskytuje prirodzené a úplné nahromadenie subjektívneho hudobného zážitku a zážitku z tvorivej činnosti.“
Improvizácia.
Improvizácia dominovala hudbe po desiatky storočí a dodnes je základom ľudovej tvorby. Po mnoho storočí to bol jediný spôsob, ako sa zrodila a existovala hudba. Dá sa povedať, že to bola aj podmienka jej zrodu: človek musel vedieť zachytiť svoju vnútornú hudbu a hneď ju aj počuteľne urobiť – hrať, spievať, tancovať.
Improvizácia oddávna, v priebehu 16. – 18. storočia, prenikla do pedagogiky, keď výchova hudobníka neznamenala len výchovu skladateľa, interpreta, ale aj improvizátora. V 19. storočí hudobná pedagogika z viacerých dôvodov stratila tradíciu štúdia hudobnej reči zapojením študenta do prvku hudobnej komunikácie. Až v 20. storočí začína pociťovať túžbu po univerzálnosti tvorivé učenie vo všetkých oblastiach pedagogiky.
V európskej kultúre našej doby sa rozvinula takmer mystická predstava o hudobnej improvizácii ako o schopnosti, ktorá je obdarená výlučne vybranými talentami. Aj chodenie detí je však podľa folkloristov prvou skúsenosťou hudobnej improvizácie: „hudobná improvizácia je prirodzenou potrebou nielen hudobníka, ale každého človeka reprodukovať hudobné zvuky. Dá sa pozorovať u malých detí, keďže improvizácia si nevyžaduje ani hudobné schopnosti, ani znalosť hudby“ [Goshovsky 1971, cit. podľa 137]. Dokonca aj veľmi malé deti sú schopné improvizovať svoju hudbu.
Program zdôrazňuje niekoľko typov improvizácie:
1) výber sluchom a transpozícia (prenos do inej tóniny) pomocou spoločensky významného repertoáru. Mal by pozostávať z diel, ktoré sú žiadané sociálnym prostredím dieťaťa, ktoré sú potrebné pri rôznych akciách na strednej škole, od piesní, ktoré spievajú jeho spolužiaci a ktoré sú preferované v kruhu rodiny. Deti si užijú samostatné vystupovanie a sprevádzanie kamarátov a rodičov na domácich oslavách. Hranie hudby môže pomôcť dieťaťu stať sa životom na párty, získať rešpekt ľudí a cítiť jeho spoločenský význam.
2) skladanie rôznych skladieb tonálneho a atonálneho charakteru, na danú tému a voľne, voľne s využitím všetkých registrov, temp, nuáns, artikulácie, disonantných a konsonantných súzvukov a iných hudobno výrazových prostriedkov.
3) spoločné tvorivé vytvorenie muzikálu, rozprávky.
Tento typ práce znamená:
a) hudobná improvizácia založená na zápletke, ktorú si deti sami vymyslia;
b) vytvorenie rozprávkového kontextu pre diela naučené v odbore.
V prácach L.S. Vygotského o štúdiu detskej predstavivosti sa zdôrazňuje, že preferovaným prostriedkom učenia by mal byť rečové zariadenie. Tento prostriedok musí byť navyše motivačne primeraný – vychádzať z činností už zvládnutých počas predchádzajúceho obdobia duševného vývinu a vo vzťahu k hudbe nastaviť aj širší kultúrny aspekt. V tomto zmysle môže byť takýmto vonkajším prostriedkom na zvládnutie hudobného diela skladba rozprávky.
Skladanie rozprávky je adekvátne rolovej hre, ktorú ako vedúcu aktivitu staršieho predškolského veku už žiaci zvládli. Navyše hra, ako poznamenal N.S. Leites [citované na 20 s. 24], naďalej zaujíma dôležité miesto v živote mladších školákov, pretože „odstraňuje rozpor medzi skutočným postavením dieťaťa medzi ostatnými a jeho motiváciou k aktivite a komunikácii“. L.S. Vygotskij nazval fantáziu „nástupcom detskej hry“ [cit. podľa 20 str.24].
V celom predškolskom období, kedy má vnímanie rozprávky rozšírenú podobu a v školskom veku, keď ide o stlačenú činnosť, sa formuje zovšeobecnené zobrazenie štruktúry a zákonitostí rozprávky ako celku - príklad napr. rozprávka, prostredníctvom ktorej dochádza k rozvoju tejto kultúrnej vrstvy a ktorá slúži ako opora pri písaní rozprávky. Rozprávka teda nastoľuje širší kultúrny kontext, kde hudba vystupuje ako jedna z umeleckých foriem a v spojení s nimi.
Písanie rozprávky je jednou z foriem literárnej, slovesnej, tvorivosti, ktorá sa podľa L.S. Vygotsky, je „najcharakteristickejší pre školský vek“. Kompenzuje „zafarbenie a sťaženie ústnej reči“ u žiaka základnej školy pri prechode na spisovný jazyk, odstraňuje rozpor medzi pretrvávajúcim globalizmom synkretického obrazu sveta a procesom formovania realistického myslenia, osvojovaním si prostriedkov a štandardy kognitívnej činnosti.
V.V. Petukhov a T.V. Zelenková uskutočnila formačný experiment, v dôsledku ktorého dokázali, že rozprávka je jedným z adekvátnych externých prostriedkov učenia v počiatočných fázach a prispieva k efektívnosti učenia.
4) hudobno-motorická improvizácia
Táto forma improvizácie zahŕňa voľný, improvizovaný pohyb na hudbu.
Staroveký Čínske príslovie hovorí: „Ľudia možno zabudnú na slová, ktoré ste im povedali, ale nikdy nezabudnú na pocity, ktoré ste im spôsobili.“
Emocionálny zážitok pri vyučovaní hudby nepôsobí ako predmet špeciálnej asimilácie, hoci je práve zmysluplným významom hudby. Medzitým sa hudobnosť človeka rozvíja iba vtedy, ak priamo súvisí s emocionálnym zážitkom. Podľa definície B. Teplova je muzikálnosť schopnosť prežívať hudbu ako nejaký obsah, ktorý nemožno chápať neemocionálnym spôsobom. V tomto ohľade je jednou z hlavných úloh, keď človek vníma hudbu, schopnosť pochopiť emocionálny význam v nej obsiahnutý. Dá sa povedať, že vnímanie hudby v naj vo väčšej miere je emocionálne poznanie, o existencii ktorého psychológovia hovoria: „Domnievame sa, že psychológia nazhromaždila dostatočné množstvo údajov naznačujúcich existenciu špeciálneho typu emocionálneho poznania, v ktorom subjekt odráža realitu vo forme emocionálnych obrazov.
V. Medushevsky píše: „Základom pre pochopenie hudby je „duchovno-telesná abeceda“, čo znamená súbor komprimovaných citovo-telesných vnemov. „Hudobná intonácia je už vo svojej forme telesná: vzniká dýchaním, väzivami, mimikou, gestami – integrálnym pohybom tela; ... najvyššie duchovné abstrakcie hudby nestrácajú spojenie s telesnosťou: trápenie myšlienky sa mení na trápenie tela“ [cit. podľa 28].
„Emocionálno-fyzické chápanie hudby je chápané ako intuitívne poznanie založené na jednote vnímania hudby s pohybom, ktoré sa rodí pri jej počúvaní ako priama intuitívna odozva, za priamej účasti emocionálnej predstavivosti. Improvizačný pohyb sa stáva živým vnímaním hudby (v tomto prípade hovoríme o zásadne nekoncertných formách pohybu). Zviditeľňuje a zviditeľňuje to, čo je zvyčajne skrytý emocionálny proces,“ píše T.E. Tyutyunnikovová.
Pre pochopenie sémantiky hudby sú veľmi dôležité osobné spontánne improvizačné motorické reakcie na hudbu, ktoré posilňujú rôznorodé emocionálne a psychologické modely. Vnímanie hudby v momente pohybu je jej telesným poznaním a telesným chápaním, ktoré zaujímajú strednú, strednú polohu medzi mentálnym a nevedomím, vytvárajúce spojenie medzi citom a mysľou v procese vnímania hudby.
Formovanie muzikálnosti ako schopnosti vnímať hudbu a chápať jej intonačný obsah je procesom postupnej interiorizácie, ktorú možno konvenčne znázorniť vo forme troch hlavných krokov:
a) úplné vonkajšie nasadenie procesu vnímania v procedurálnom motorickom pohybe ako nevyhnutnosť pre konzistentný motoricko-emocionálny zážitok z hudby;
b) postupný kolaps vonkajšej kinetiky a jej prechod na vnútornú, pri ktorom sa všetky druhy pohybu premieňajú na mikropohyby a mikrogestá;
c) vnútorný rozvoj pohybu pri vnímaní hudby ako vonkajšieho procesu, založeného na mikropohyboch a mikrogestách. Motorická zložka vnímania si zároveň zachováva svoju funkciu „premeny“ jednoduchého sluchu na emocionálny zážitok a vonkajšie pohyby nadobúdajú charakter vnútorných „mentálnych gest“.
5) kreslenie na hudbu, individuálne aj skupinové.
6) organizovanie priestoru tvorivej iniciatívy, kedy si študent v priebehu času môže slobodne vybrať koncertné vystúpenie akademický rok, kedy žiak sám prejaví túžbu vystupovať (koncert podľa potreby). To pomáha rozvíjať túžbu vystupovať na javisku a vymiznutie trémy.
Špecifiká vyučovania na hudobnej škole zahŕňajú množstvo žiackych výkonov vopred predpovedaných na kalendárne termíny: kontrolné hodiny, technické testy, akademické koncerty, skúšky, reportážne koncerty, výbery do rôznych súťaží a (všelijaké) súťaže samotné. Množstvo plánovaných vystúpení na jednej strane mobilizuje a stimuluje študentov, no na druhej strane študentov vtláča do veľmi prísneho rámca. Hlavným negatívom tejto série je rigidné mechanické plánovanie študentských výkonov, ktoré sa nezhoduje s jemnou či individuálnou frekvenciou a potrebou výkonu. Svyatoslav Richter miloval a vítal spontánne vystúpenia študentov.
Najvyšším bodom aktívnej potreby verejného vystupovania je túžba hrať, čo chcete a kedy chcete.
Tu je súhrn hlavných bodov programu.
Na základe prehľadu literatúry môžeme zdôrazniť hlavné body súvisiace s konceptom kreativity a tvorivej tvorby hudby:
1. Kreativita je najvyššia forma duševnej činnosti, nezávislosti, schopnosti vytvárať niečo nové a originálne.
2. Tvorivá činnosť je vždy spojená s osobným rastom av tom spočíva subjektívna hodnota produktov detskej tvorivosti.
3. Dôležitým ukazovateľom tvorivosti je vnútorná potreba dieťaťa samostatne vykonávať nejakú činnosť.
4. Okrem potreby kreativity pre ňu deti prejavujú špecifické schopnosti, ktoré sa nedajú merať štandardmi kreativity dospelých, ale v nahej podobe sú akýmsi „sémantickým kľúčom“ ku všetkému, čo ľudstvo vymyslelo. storočia sa objavujú.
5. Predškolský a základný školský vek sa vyznačuje priaznivými podmienkami pre rozvoj výtvarnej predstavivosti - sú to:
1) zvýšená citlivosť na priame vplyvy prostredia, čím sa dieťaťu otvára potenciálna možnosť využiť „hmotné prostriedky“ toho či onoho umenia: rytmus, farbu, zvuk atď., na vyjadrenie vlastného emocionálno-hodnotiaceho postoj;
2) zvýšená emocionálna citlivosť na všetko, čo svet ovplyvňuje jeho zmysly - farba, svetlo, tvar, zvuk, rytmus atď.
3) najdôležitejší psychologický predpoklad pre rozvoj fantázie, sa formuje v rôznych hrách, ktoré už dlho zostávajú hlavnou a obľúbenou zábavou detí.
Predškolský a základný školský vek je pre rozvoj tvorivého potenciálu dieťaťa najpriaznivejší a práve v tomto období je potrebné v ňom prebudiť životný postoj, ktorý je charakteristický pre skutočných umelcov a hudobníkov, a rozvíjať jeho tvorivé schopnosti. predstavivosť.
Je potrebné pomôcť dieťaťu pochopiť, že možnosti farby a línie, zvuku a rytmu, slova a gesta slúžia v umení na vyjadrenie pocitov a vyvolanie pocitov, a nie na jednoduchý opis predmetov alebo udalostí; pomôcť realizovať ich vyjadrovacie schopnosti a naučiť sa ich používať ako prostriedok organického vyjadrenia svojich myšlienok.
Hlavným cieľom univerzálneho umeleckého a hudobného rozvoja je, aby každý človek, bez ohľadu na jeho budúce povolanie, získal schopnosť vzťahu k životu, prírode, inému človeku, k histórii svojho ľudu, k hodnotám kultúry, ako sa k tomu všetkému vzťahuje ten pravý, veľký umelec.
Hudobná tvorba je jedným z druhov tvorivej činnosti v oblasti hudobnej pedagogiky. Kreatívne muzicírovanie je v našej tvorbe chápané ako forma ústnej hudobnej praxe. Základom tvorivého muzicírovania je elementárne (jednoduché) muzicírovanie ako spojenie hudby, pohybu, reči a kresby.
Tvorivé muzicírovanie je získavanie rôznorodých skúseností v spojení s hudbou – zážitok pohybu a reči ako prazákladov hudby; skúsenosť poslucháča, skladateľa, interpreta a herca; skúsenosť komunikácie a priameho zážitku, kreativita a fantázia, sebavyjadrenie a spontánnosť, zážitok prežívania hudby ako radosti a potešenia. Poskytuje prirodzené a úplné nahromadenie subjektívneho hudobného zážitku a zážitku z tvorivej činnosti.“
Program Creative Music Making pozostáva z niekoľkých hlavných blokov založených na princípoch improvizácie, slobody výberu a aktivity študentov.
„Hudobná improvizácia je prirodzenou potrebou nielen hudobníka, ale každého človeka reprodukovať hudobné zvuky.
Hodiny improvizácie kladú dôraz na rozvoj fantázie, samostatnosti myslenia, schopnosti vymýšľať a nachádzať nové nečakané spôsoby riešenia problémov.
Improvizácia nielen tvary aktívny postoj k životu vo všeobecnosti a k hudobným hodinám zvlášť. Jedným z najhlbších významov improvizačnej hudby je to, že tvorí pozíciu tvorcu, tvorcu, výskumníka a nie konzumenta. „Vnútorná morfológia improvizácie vedie k mimoriadne aktívnemu postoju k životu, pocitu slobody – psychologickej aj technologickej“ [Saponov 1996, cit. podľa 28 str.138].
Dá sa preto predpokladať, že hodiny tvorivého muzicírovania povedú k samostatnej tvorivej činnosti a žiaci sa stanú subjektmi vlastnej hudobnej činnosti.
Detskému modelu chápania sveta najviac zodpovedá elementárna improvizácia založená na variácii, premene a prekomponovaní. Je to možné v špeciálnej atmosfére komunikácie a pod podmienkou „vytvárania“ stavov spontánnosti v skupine. Improvizačný tréning nemá len čisto hudobný význam, jeho význam je oveľa širší a zasahuje do sféry formovania vnútorných kvalít človeka.
Hudobná improvizácia začína vnútorným pocitom človeka zo samotnej možnosti povedať zvukom: „Toto som ja“. Podstatu metodického prístupu k detským improvizáciám najpresnejšie vyjadrujú povzbudzujúce slová: „Hraj alebo spievaj, ako chceš.“ Cesta k hudobnej improvizácii pre deti spočíva v ich slobodnom, mimovoľnom narábaní s tým, čo je veľmi ľahké a jednoduché, čo sa dá zvládnuť manipuláciou a následným kombinovaním.
Keďže improvizácia (ako základ tvorivej tvorby hudby) je aktívna vlastný postojžiaci, spontánne sebavyjadrenie, potreba tvorivej činnosti vychádzajúca zvnútra, potom môžeme povedať, že kreativita je motivovaná zvnútra a dá sa predpokladať, že hodiny tvorivého muzicírovania môžu prispieť k zvýšeniu vnútornej motivácie žiakov základných škôl k štúdiu hudby na hudobnej škole.
3. Empirické štúdium vplyvu tvorivej tvorby hudby na motiváciu učenia sa hudby v hudobnej škole
3.1 Experimentálne hypotézy
vzdelávacia motivácia hranie hudby učenie
1. V dôsledku tvorivej hudobnej činnosti sa u žiakov základných škôl detských hudobných škôl bude zvyšovať vnútorná motivácia učiť sa hudbu.
2. Hodiny tvorivého muzicírovania povedú k rozvoju záujmu o samostatnú kompozíciu, výber podľa sluchu, teda o samostatnú tvorivú činnosť;
3. V dôsledku tvorivého muzicírovania budú mať žiaci detských hudobných škôl záujem hrať hudbu „pre seba“, „pre dušu“, stanú sa viac subjektmi hudobnej činnosti;
4. V dôsledku tvorivej hudobnej činnosti bude vzťah žiakov k hodinám hudobnej výchovy pozitívnejší;
5. V dôsledku tvorivej hudobnej činnosti si žiaci vypestujú vzťah k hudbe ako prostriedku sebavyjadrenia a komunikácie.
3.2 Postup pri štúdiu
Na testovanie predloženej hypotézy sa uskutočnil formačný experiment na základe sibírskeho progymnázia „Detstvo“ za účasti učiteľov a študentov Detskej hudobnej školy č. 10.
Experiment prebiehal podľa plánu s predbežnými a posttestmi a kontrolnou skupinou. Pozostával z niekoľkých častí:
1. Predbežný test vzdelávacej motivácie sa uskutočnil na konci 2. štvrťroka.
2. V 3. a 4. štvrťroku prebiehala výučba podľa uvedeného programu „Creative Music Making“ jedenkrát týždenne v trvaní 30 minút v experimentálnej skupine so 4 podskupinami.
3. Na konci experimentu sa na konci školského roka uskutočnil záverečný retest výchovnej motivácie;
Experimentu sa zúčastnili žiaci hry na klavír a flautu vo veku 7 až 10 rokov. Experimentálna skupina zahŕňala 16 ľudí, kontrolná skupina - 16 ľudí. Každá skupina bola rozdelená do podskupín po 4 osoby. Experimentu sa zúčastnili študenti rôznych učiteľov hudobných škôl.
3.3 Meracie techniky
1. Dotazník pre študenta „Môj postoj k učeniu hudby“;
2. Projektívne kreslenie „Som na hudobnej škole“;
3. Dotazník „Ja a hudobné hodiny“;
4. Dotazník pre rodičov „Moje dieťa navštevuje hudobnú školu“;
5. Dotazník pre učiteľov „Študent na mojich hodinách hudobnej výchovy“.
Meracie techniky pre žiakov: metóda nedokončených viet a projektívna kresba „Som na hudobnej škole“ sú projektívne techniky.
Projektívne metódy sú založené na princípe psychologickej projekcie, podľa ktorej predmet projektuje, t.j. reflektuje (alebo vyjadruje) svoje nevedomé alebo skryté potreby, komplexy, represie, skúsenosti, motívy na skôr neštruktúrovaný (neusporiadaný) podnetový materiál (farby, rozprávkové postavičky, škvrny neurčitého tvaru a pod.). Takáto projekcia sa prejavuje vo forme subjektívneho usporiadania stimulačného materiálu alebo mu dáva osobný význam.
Výskumníci identifikujú niekoľko vlastností projektívnych techník:
1) relatívna sloboda pri výbere odpovede a taktiky správania subjektu;
2) absencia externých indikátorov hodnotiaceho postoja k subjektu zo strany experimentátora;
3) všeobecné hodnotenie vzťahu jednotlivca k jeho sociálnemu prostrediu alebo integrálna diagnóza množstva osobných vlastností, a nie meranie akejkoľvek individuálnej duševnej funkcie.
Projektívne techniky sa ťažko interpretujú a sú kritizované pre obtiažnosť validácie a nízku spoľahlivosť, avšak podľa A.A. Bodalev a V.V. Stolin, mnohé z týchto kritik naberajú iný význam, keď sa tieto techniky používajú ako nástroj na diagnostiku motivačnej sféry jednotlivca, pretože pomáhajú odhaliť hlboké motivačné útvary, nevedomé motívy.
Kladenie otázok na základe nedokončených viet je zamerané na identifikáciu:
1) vonkajšia alebo vnútorná vzdelávacia motivácia;
2) možná konfliktná zóna.
Dotazník (pre študentov) sa týka škálových techník, ktoré zahŕňajú hodnotenie určitých objektov (verbálne výroky konkrétne osoby atď.) podľa vyjadrenia kvalít určených stupnicou.
Príklad z dotazníka:
Štúdium na hudobnej škole:
Páči sa mi 3 2 1 0 1 2 3 nepáči sa mi
Zvyčajne sa používajú 3, 5 a 7 bodové stupnice.
Použili sme 7-bodovú stupnicu, ktorá dáva študentom najväčší rozsah hodnotenia.
Použitie takéhoto dotazníka je podľa nášho názoru dobrým doplnkom k opísaným projektívnym metódam (ktoré odhaľujú kvalitatívnu stránku motivácie), pretože Pomocou takéhoto dotazníka môžete posúdiť kvantitatívnu stránku skúmaného javu.
Doplnkom k vyššie uvedeným metódam je použitie dotazníkov pre rodičov a dotazníkov pre učiteľov. Sú zostavené ako škálové metódy a majú 7-bodovú škálu. Zapojenie rodičov a učiteľov do experimentu umožňuje lepšie kontrolovať závislú premennú a umožňuje vám zistiť, či dochádza k nejakým zmenám v motivácii žiakov „zvonku“, odhaľujúc vonkajšie a vnútorné motívy, aj keď nepriamo. Prieskum využíva špecifikované výroky aj otvorené výroky (na princípe nedokončených viet).
3.4 Analýza výsledkov výskumu a záverov
1) Kvantitatívna analýza dotazníkov pre rodičov v experimentálnej a kontrolnej skupine preukázala zvýšenie edukačnej motivácie v experimentálnej skupine (pozri tabuľku č. 1, č. 2).
Je potrebné poznamenať, že v dotazníkoch rodičov v experimentálnej skupine dochádza k signifikantným nárastom edukačnej motivácie, ktorá sa v kontrolnej skupine nenachádza. Z tabuľky č. 1 vyplýva, že prudké skoky o viac ako štyri body sa objavili v piatich dotazníkoch.
Po analýze problémov, pri ktorých došlo k zmenám, sme zistili, že rodičia si všimli:
1) zvýšený záujem o štúdium na hudobnej škole (príloha č. 3, otázka 6, 11) - 14 osôb;
2) deti začali pri hre na nástroj vyberať obľúbené piesne a skladať (príloha č. 3, otázka 7) - 13 osôb;
3) sedem rodičov zdôraznilo, že v druhom polroku ich museli menej nútiť do hudobnej výchovy (príloha č. 3, otázka 4);
4) päť rodičov poznamenalo, že ich deti začali lepšie zvládať program hudobnej školy (príloha č. 3, otázka 9);
5) štyria ľudia zdôraznili, že nielen oni potrebujú, aby ich dieťa študovalo na hudobnej škole (príloha č. 3, otázka 10).
To všetko svedčí o tom, že žiaci zaznamenali zmeny vo vnútornej motivácii, objavil sa ich vlastný záujem o učenie sa hudby, začali viac komponovať, selektovať podľa sluchu a stali sa viac predmetmi hudobnej činnosti.
Tabuľka č. 1: Zmeny v motivácii vyučovania hudby u mladších žiakov. triedy experimentálnej skupiny (podľa hodnotenia rodičov).
| Nie | Priezvisko, meno študenta | Zmeniť |
||
| 1 | Veronika V. | 5 | 18 | +13 |
| 2 | Sasha O. | 30 | 31 | +1 |
| 3 | Olesya F. | 23 | 25 | +2 |
| 4 | Gleb Ya. | 18 | 12 | -6 |
| 5 | Eldar Sh. | 23 | 26 | +3 |
| 6 | Zhenya S. | 29 | 29 | 0 |
| 7 | Julia B. | -4 | -1 | +3 |
| 8 | Alina M. | 16 | 17 | +1 |
| 9 | Lena S. | 19 | 28 | +9 |
| 10 | Sergej K. | 11 | 13 | +2 |
| 11 | Anya S. | 14 | 16 | +2 |
| 12 | Zhenya I. | 20 | 24 | +4 |
| 13 | Augustína S. | 11 | 11 | 0 |
| 14 | Alena D. | 26 | 28 | +2 |
| 15 | Júlia Ch. | 10 | 20 | +10 |
| 16 | Anya L. | 18 | 20 | +2 |
| Celkový počet bodov | 48 | |||
| Priemerná hodnota __ (M1) | 3 |
Tabuľka č. 2: Zmeny v motivácii vyučovania hudby u mladších žiakov. triedy kontrolnej skupiny (podľa hodnotenia rodičov).
| Nie | Priezvisko, meno študenta | Predbežné testovanie (počet bodov) | Záverečné testovanie (počet bodov) | Zmeniť |
| 1 | Regina D. | 5 | 0 | -5 |
| 2 | Viktória K. | 11 | 12 | +1 |
| 3 | Káťa T. | 13 | 15 | +2 |
| 4 | Lisa S. | 12 | 13 | +1 |
| 5 | Danil L. | 14 | 12 | -2 |
| 6 | Dáša B. | 25 | 26 | +1 |
| 7 | Nikita U. | 13 | 15 | +2 |
| 8 | Nikita S. | 21 | 18 | -3 |
| 9 | Roman D. | 7 | 7 | 0 |
| 10 | Anya S. | 20 | 22 | +2 |
| 11 | Lena B. | 25 | 25 | 0 |
| 12 | Máša K. | 26 | 29 | +3 |
| 13 | Tanya L. | 21 | 23 | +2 |
| 14 | Sonya Ya. | 21 | 20 | -1 |
| 15 | Inessa Ya. | 20 | 21 | +1 |
| 16 | Zhenya N. | 12 | 14 | +2 |
| Celkový počet bodov | 6 | |||
| Priemerná_hodnota(M2) | 0,375 |
Z výsledkov prieskumu medzi učiteľmi vyplýva aj nárast edukačnej motivácie v experimentálnej skupine v porovnaní s kontrolnou skupinou (pozri tabuľku č. 3, č. 4).
Tabuľka č. 3: Zmeny v motivácii vyučovania hudby u mladších žiakov. triedy experimentálnej skupiny (podľa hodnotenia učiteľov).
| Nie | Priezvisko, meno študenta | Predbežné testovanie (počet bodov) | Záverečné testovanie (počet bodov) | Zmeniť |
| 1 | Veronika V. | 25 | 30 | +5 |
| 2 | Sasha O. | 26 | 26 | 0 |
| 3 | Olesya F. | 13 | 20 | +7 |
| 4 | Gleb Ya. | 26 | 29 | +3 |
| 5 | Eldar Sh. | 24 | 30 | +6 |
| 6 | Zhenya S. | 23 | 17 | -6 |
| 7 | Julia B. | 14 | 22 | +8 |
| 8 | Alina M. | 19 | 24 | +5 |
| 9 | Lena S. | 9 | 10 | +1 |
| 10 | Sergej K. | 22 | 25 | +3 |
| 11 | Anya S. | 17 | 13 | -4 |
| 12 | Zhenya I. | 13 | 18 | +5 |
| 13 | Augustína S. | 19 | 18 | -1 |
| 14 | Alena D. | 29 | 30 | +1 |
| 15 | Júlia Ch. | -9 | -2 | +7 |
| 16 | Anya L. | -8 | -12 | -4 |
| Celkový počet bodov | 36 | |||
| Priemerná hodnota __ (M1) | 2,25 |
Podľa hodnotenia učiteľov v dotazníkoch vidíme výraznú zmenu motivácie v záverečnom teste u desiatich študentov v experimentálnej skupine, ktorá nie je pozorovaná v kontrolnej skupine.
Treba poznamenať, že experimentu sa zúčastnilo osem učiteľov, študenti kontrolnej a experimentálnej skupiny, vo svojej odbornosti (klavír a flauta), ktorí s deťmi pracujú individuálne, v priamom kontakte, a preto dokážu objektívne posúdiť zmeny, ktoré nastali pred r. záverečný test.
V dotazníkoch experimentálnej skupiny učitelia zdôrazňovali nárast záujmu o hodiny, vznik väčšej aktivity a tiež poznamenali, že v druhom polroku sa deti učia lepšie ako v minulosti (Príloha 4, otázka 1, 3, 10).
V kontrolnej skupine neboli zaznamenané žiadne významné zmeny.
Tabuľka č. 4: Zmeny v motivácii vyučovania hudby u mladších žiakov. triedy v kontrolnej skupine (podľa hodnotenia učiteľov)
| Nie | Priezvisko, meno študenta | Predbežné testovanie (počet bodov) | Záverečné testovanie (počet bodov) | Zmeniť |
| 1 | Regina D. | 15 | 15 | 0 |
| 2 | Viktória K. | 4 | -2 | -6 |
| 3 | Káťa T. | 14 | 14 | 0 |
| 4 | Lisa S. | 0 | -2 | -2 |
| 5 | Danil L. | 15 | 14 | -1 |
| 6 | Dáša B. | 22 | 22 | 0 |
| 7 | Nikita U. | 16 | 14 | -2 |
| 8 | Nikita S. | 13 | 13 | 0 |
| 9 | Roman D. | 17 | 20 | +3 |
| 10 | Anya S. | 19 | 19 | 0 |
| 11 | Lena B. | 11 | 10 | -1 |
| 12 | Máša K. | 20 | 21 | +1 |
| 13 | Tanya L. | -9 | -9 | 0 |
| 14 | Sonya Ya. | 2 | 2 | 0 |
| 15 | Inessa Ya. | 11 | 12 | +1 |
| 16 | Zhenya N. | 26 | 25 | -1 |
| Celkový počet bodov | -8 | |||
| Priemerná_hodnota(M2) | -0,5 |
Analýza dotazníka pre žiakov experimentálnej a kontrolnej skupiny ukázala mierny nárast edukačnej motivácie v experimentálnej skupine (pozri tabuľku č. 5, č. 6).
Tabuľka č. 5: Zmeny v motivácii vyučovania hudby u mladších žiakov. triedy experimentálnej skupiny (podľa hodnotenia študentov)
| Nie | Priezvisko, meno študenta | Predbežné testovanie (počet bodov) | Záverečné testovanie (počet bodov) | Zmeniť |
| 1 | Veronika V. | 14 | 14 | 0 |
| 2 | Sasha O. | 15 | 15 | 0 |
| 3 | Olesya F. | 15 | 15 | 0 |
| 4 | Gleb Ya. | 8 | 13 | +5 |
| 5 | Eldar Sh. | 14 | 13 | -1 |
| 6 | Zhenya S. | 11 | 15 | +4 |
| 7 | Julia B. | 9 | 15 | +6 |
| 8 | Alina M. | 15 | 15 | 0 |
| 9 | Lena S. | 11 | 13 | +2 |
| 10 | Sergej K. | 15 | 15 | 0 |
| 11 | Anya S. | 12 | 14 | +2 |
| 12 | Zhenya I. | 10 | 11 | +1 |
| 13 | Augustína S. | 0 | 3 | +3 |
| 14 | Alena D. | 10 | 13 | +3 |
| 15 | Júlia Ch. | 8 | 10 | +2 |
| 16 | Anya L. | 12 | 13 | +1 |
| Celkový počet bodov | 28 | |||
| Priemerná hodnota __ (M1) | 1,75 |
Tabuľka č. 6: Zmeny v motivácii vyučovania hudby u mladších žiakov. triedy kontrolnej skupiny (podľa hodnotenia študentov).
| Nie | Priezvisko, meno študenta | Predbežné testovanie (počet bodov) | Záverečné testovanie (počet bodov) | |
| 1 | Regina D. | 8 | 10 | +2 |
| 2 | Viktória K. | 10 | 13 | +3 |
| 3 | Káťa T. | 15 | 15 | 0 |
| 4 | Lisa S. | 13 | 15 | +2 |
| 5 | Danil L. | 12 | 12 | 0 |
| 6 | Dáša B. | 14 | 15 | +1 |
| 7 | Nikita U. | 14 | 15 | +1 |
| 8 | Nikita S. | 11 | 13 | +2 |
| 9 | Roman D. | 13 | 15 | +2 |
| 10 | Anya S. | 14 | 14 | 0 |
| 11 | Lena B. | 13 | 15 | +2 |
| 12 | Máša K. | 15 | 15 | 0 |
| 13 | Tanya L. | 15 | 14 | -1 |
| 14 | Sonya Ya. | 14 | 14 | 0 |
| 15 | Inessa Ya. | 15 | 15 | 0 |
| 16 | Zhenya N. | 6 | 1 | -5 |
| Celkový počet bodov | 9 | |||
| Priemerná_hodnota(M2) | 0,56 |
Porovnaním údajov všetkých troch metód (graf č. 1) môžete vidieť, že kontrolná a experimentálna skupina sa v konečnom testovaní navzájom výrazne líšia. V kontrolnej skupine prevládajú zmeny v rozmedzí (0 ± 2) a neprekračujú (± 5, -6) - v ojedinelých prípadoch a v experimentálnej skupine je výrazne viac zmien nad +4 body a maximum dosahuje od +6 do +13.
Z diagramu č. 1 je jasne vidieť, že podľa všetkých troch metód sú zmeny edukačnej motivácie v kontrolnej skupine približne na rovnakej úrovni a ich ukazovatele sú výrazne nižšie ako v experimentálnej skupine.
V experimentálnej skupine zaznamenali maximálne zmeny rodičia a je to pochopiteľné, pretože Najviac komunikujú, poznajú svoje dieťa a preto si vedia rýchlo všimnúť zmeny, ktoré sa mu udiali.
Schéma č.1.
Pomocou parametrickej Studentovej metódy (t-test), ktorá sa používa na testovanie hypotéz o významnosti rozdielu priemerov pre dve vzorky, sme vypočítali hodnotu:
1. t1 na základe výsledkov dotazníka pre rodičov (pozri tabuľky č. 1, č. 2);
2. t2 na základe výsledkov dotazníka pre učiteľov (pozri tabuľky č. 3, č. 4);
3. t3 na základe výsledkov dotazníka pre žiakov (pozri tabuľky č. 5, č. 6).
Po kontrole tabuľky hodnôt t môžeme dospieť k nasledujúcim záverom: hodnota, ktorú sme získali t1=2,19 a t2=2,37 je väčšia ako hodnota zodpovedajúca hladine spoľahlivosti 0,05 pre 30 stupňov voľnosti (η=32); preto možno získané rozdiely považovať za spoľahlivé (s pravdepodobnosťou 5 %).
Nami získaná hodnota t3=1,92 je väčšia ako tá, ktorá zodpovedá hladine spoľahlivosti 0,1 pre 30 stupňov voľnosti (η=32), preto získané rozdiely možno považovať za spoľahlivé.
Na základe údajov testovaných parametrickou študentskou metódou sme videli, že v dôsledku tvorivej hudobnej činnosti sa u žiakov základných škôl detských hudobných škôl skutočne zvýšila vnútorná edukačná motivácia učiť sa hudbu, čo svedčí o potvrdení hypotézy, ktorú sme si stanovili. dopredu.
2) Kvalitatívna analýza dotazníkov pre žiakov a rodičov v experimentálnej a kontrolnej skupine tiež ukázala významné rozdiely medzi týmito skupinami.
V analýze uvádzame len tie odpovede, ktoré nám umožňujú pochopiť zmeny týkajúce sa hypotéz, ktoré sme predložili.
Po analýze dotazníkov experimentálnej skupiny v predbežnom a záverečnom testovaní sme zistili, že odpovede boli veľmi podobné, opakovali sa a v záverečnom testovaní sa neobjavili žiadne nové odpovede. Vidno to v tabuľkách č.7 a č.8.
Tabuľka č. 7. Odpovede rodičov kontrolnej skupiny počas predbežného a záverečného testovania.
| Nedokončené vety | Nie | Odpovede |
| 1 | Postoj učiteľa k žiakom, hudba. Špecialita: hra na hudobný nástroj. Vystúpenia. Pokojní, milí učitelia, zaujímavé predmety Lekcie podľa špecialít Komunikácia s učiteľom v odbore, chuť hrať dobre Komunikácia so získanými kamarátmi, pozitívne hodnotenia od pedagógov |
|
| 2 | ||
| 3 | ||
| 4 | ||
| 5 | ||
| 6 | ||
| 7 | Možnosť vystupovať na pódiu Predmety: špecialita a solfeggio Špeciálne a zborové hodiny Do tejto školy chodí rada Je hrdá, že chodí do tejto školy |
|
| 8 | ||
| 9 | ||
| 10 | ||
| 11 | ||
| 12 | ||
| 1 | Vystupujte na pódiu Naučte sa hrať na klavíri Vystupovať na koncertoch. Lekcie podľa špecialít Hrajte na klavíri, keď sa mu to podarí Hodiny v triede, nie doma Hrať na nástroj Spievajte a vystupujte. Hrajte na klavíri Učiteľ podľa špecializácie. Pustite si dobrú hudbu podľa svojej špecializácie |
|
| 2 | ||
| 3 | ||
| 4 | ||
| 5 | ||
| 6 | ||
| 7 | ||
| 8 | ||
| 9 | ||
Tabuľka č. 8. Odpovede žiakov kontrolnej skupiny počas predbežného a záverečného testovania.
| Nedokončené vety | Nie | Odpovede |
1. Keby som bol učiteľ na hudobnej škole |
Potom by som bol láskavý Učil by som deti, (študentov) Každému by som dal požadované známky, ktoré si zarobil. Učil by som deti tak, aby sa z nich stali skutoční muzikanti Každému by som dal A a B |
|
2. Na hudobnej škole mám najradšej |
Lekcia Solfege Lekcia klavíra Učitelia, ktorí ma naučili všetko dobré Hrajte na klavíri Učitelia, ktorí ma učia samé Áčka Milí učitelia Ako znie klavír? |
|
Mne sa to (naozaj) páči Veľmi zaujímavé Je to dobré a pekné Veľmi cool Znie skvele |
Odpovede rodičov a žiakov v experimentálnej skupine sa v preteste a postteste výrazne líšili. Odpovede experimentálnej skupiny v predbežnom testovaní sú podobné odpovediam v kontrolnej skupine (tabuľka č. 9, č. 10), v záverečnom testovaní sa však objavujú odpovede týkajúce sa predmetu hrania hudby, jej pozitívneho hodnotenia a priamo to, čo žiaci v týchto triedach robili (tabuľka č. 11 ).
Tabuľka č. 9. Odpovede rodičov experimentálnej skupiny v predbežnom testovaní.
| Nedokončené vety | Nie | Odpovede |
| 12.Moje dieťa priťahuje hudobná škola | 1 | Zaujímavé hodiny, milí učitelia. Komunikácia s deťmi, koncerty. Samotná hudba, svet umenia. Sníva o tom, že sa stane skvelým hudobníkom Hra na flaute, účasť na koncertoch. Vystúpenia, účasť na koncertoch. Príležitosť vyniknúť. |
| 2 | ||
| 3 | ||
| 4 | ||
| 5 | ||
| 6 | ||
| 7 | Priateľské vzťahy medzi učiteľmi. Štúdium notového zápisu, učenie sa nových diel. Lekcia zboru, špecialita, solfeggio |
|
| 8 | ||
| 9 | ||
| 13. Moje dieťa má rado najmä hudobnú školu | 1 | Predvádzať naučené skladby na koncertoch, spievať. Spevácky zbor, špecialita. Súťaže Keď dostane Áčko alebo certifikát na súťaž, doslova žiari šťastím. Má rád aj učiteľov (milých, rezervovaných). Účasť na súťažiach a koncertoch. Učitelia. Získajte dobré známky. Zbor, klavír. |
| 2 | ||
| 3 | ||
| 4 | ||
| 5 | ||
| 6 | ||
| 7 | ||
| 8 |
Tabuľka 10. Odpovede študentov experimentálnej skupiny v preteste.
| Nedokončené vety | Nie | Odpovede |
| 1. Keby som bol učiteľ na hudobnej škole | Svojich žiakov by som dokonale naučil. Hrané váhy. Dal by som len dobré známky. Posúdil by som ich podľa materiálu, ktorý si doma vyrobili. Veľmi rada by som učila deti. Kúpil by som si kopu hračiek Potom by som vám dovolil zahrať si jednu skladbu počas skúšky Každému by som dal dve známky Nekričal som na svojich študentov Organizované súťaže Bol by som učiteľom hry na husliach. |
|
| 2. Na hudobnej škole mám najradšej | Môj učiteľ. Spevácky zbor, špecialita. Učiteľka hudby. Že sa naučím veľa nových vecí. Hodina zboru, kde sa naučím veľa zaujímavých pesničiek. Naučte sa hrať na flaute. Čo keď sa naučím nová hra, rodičia ju žiadajú, aby sa hrala, a oni aj ja to milujeme. Rôzne koncerty a vystúpenia. |
|
| 8. Hrať na hudobnom nástroji | mám záujem. Znie skvele. Zaujímavé, skvelé. Milujem to, pretože to znie krásne. Milujem (naozaj). |
Tabuľka 11. Odpovede žiakov a rodičov experimentálnej skupiny v záverečnom teste.
Z tabuľky nižšie môžete vidieť, že študenti a rodičia experimentálnej skupiny začali v dotazníkoch zdôrazňovať nové veci, ktoré predtým nezvýrazňovali:
1) objavil sa záujem o komponovanie a výber populárnych, moderných melódií;
2) učenie melódií pre seba, pre dušu, a nie podľa programu. To znamená, že tu môžeme povedať, že študenti sa cítili byť subjektmi hudobnej činnosti, zaujímali aktívnejšie postavenie v učení, cítili sa významní a rozvíjali záujem o hranie hudby;
3) vzájomné porozumenie na hodinách hudobnej výchovy, komunikácia. Vzhľad tohto bodu naznačuje, že študenti začali nachádzať nové spôsoby komunikácie prostredníctvom hudby. Spoločné skladanie na niekoľkých rôznych nástrojoch umožnilo študentom cítiť sa, počuť sa navzájom a naučiť sa komunikovať novými spôsobmi.
3) Analýza kresieb „Som v hudobnej škole“ vám umožňuje testovať hypotézy, ako napríklad:
1) v dôsledku tvorivej hudobnej činnosti sa postoj študentov k hodinám hudby stane pozitívnejším;
2) ako výsledok tvorivej tvorby hudby si žiaci vytvoria vzťah k hudbe ako prostriedku sebavyjadrenia a komunikácie.
Pri analýze nákresov kontrolnej a experimentálnej skupiny sme sa spoliehali na knihy A.L. Wenger a K. Machover. Identifikovali sme nasledujúce kritériá:
1) jas, farebnosť;
2) veľkosť a umiestnenie výkresu na hárku;
3) farebná schéma na výkresoch;
4) úplnosť listu;
Analýzou výkresov sme pochopili, že táto diagnostická metóda je na jednej strane veľmi informatívna a na druhej strane veľmi subjektívna metóda. Ukazovatele, ktoré sa berú do úvahy pri interpretácii kresebných testov, nie sú jednoznačné. Najťažšie pri analýze je vedieť identifikovať znaky súvisiace s hypotézami priamo uvedenými v štúdii, preto sme predpokladali, že pomocou uvedených kritérií môžeme posúdiť, či sú vyššie uvedené hypotézy potvrdené alebo vyvrátené.
Kresba „Som v hudobnej škole“ je dodatočná metóda a bude sa posudzovať v spojení s inými údajmi.
Analýza kresieb podľa zvolených kritérií ukázala: kresby v kontrolnej skupine počas predbežného a záverečného testovania majú menšie rozdiely: sú vyrobené v podobnej farebnej schéme, veľkosť a umiestnenie obrázkov sú blízko, výrazný nárast nie je dodržaná farebnosť, mnohé kresby sú podobné.
Pri analýze výkresov experimentálnej skupiny sa odhalili rozdiely medzi experimentálnym a konečným testovaním:
1) na ôsmich výkresoch sa pri konečnom testovaní objavila jasnejšia farebná schéma;
2) na jednom výkrese je obraz postavy zozadu nahradený kresbou spredu;
3) pri konečnom testovaní sa na piatich výkresoch objavil posun obrázkov obrázkov do stredu alebo ešte viac doprava (príklad: obr. č. 3 a č. 4; č. 5 a č. 6);
4) obrázok v záverečnom testovaní krajiny - „toto som ja, keď skladám hudbu na hodine hudby“;
5) na štyroch výkresoch v predbežnom testovaní ruky neboli nakreslené, ale pri záverečnom testovaní boli ruky nakreslené (príklad: obrázky č. 1 a č. 2; č. 3 a č. 4; č. 5 a č. 6);
6) na štyroch obrázkoch je obrázok v záverečnom testovaní znázornený väčší (príklad: obr. č. 4, č. 6);
7) na piatich obrázkoch je veľká výplň listu (príklad: obrázok č. 4).
Príklady výkresov sú uvedené v prílohe.
Chceme sa podrobnejšie pozrieť na kresby dvoch študentov.
1. Na obrázku A.S. v predbežnom testovaní (obr. č. 3) nie je zobrazená tvár, chýbajú ruky ani nohy, kresba je umiestnená v ráme, hrubý obrys, tieňovanie - to všetko naznačuje problémy spojené s komunikáciou, nešikovnosť v sociálnych kontaktoch a úzkosť.
Druhý nákres, zhotovený pri záverečnom testovaní (obr. č. 4), sa od prvého veľmi líši. Táto kresba je žiarivejšia, slávnostnejšia, postava je väčšia, bez rámu, tvár je kreslená a na tvári úsmev, objavujú sa ruky a nohy. Oproti prvej kresbe je hárok úplne vyplnený, kresba je farebná a pôsobí dobrým dojmom.
Tento obrázok ukazuje, že u dieťaťa nastali významné zmeny: objavil sa pozitívnejší vzťah k hudbe, zvýšila sa sebaúcta a objavili sa komunikačné zdroje.
2. Na obrázku V.V. pri experimentálnom testovaní (obr. č. 1) vidíme odseknuté ruky a nohy, tlak, tieňovanie, začiernené oči. Veľmi vysoká stolička a klavír (s výrazným tieňovaním) môžu naznačovať problémy s hudobnými aktivitami.
Druhá kresba (obr. č. 2) je veľmi podobná prvej, objavujú sa tu však ruky; stolička už nie je taká obrovská, už sa na nej dá sedieť; Oči sú nakreslené, preto môžeme hovoriť o vzniku pozitívnejšieho vzťahu k hudbe, vzniku príležitostí na sebavyjadrenie pre dieťa.
A tak na základe analýzy kresieb môžeme konštatovať, že v kresbách experimentálnej skupiny sa v záverečnom testovaní objavuje pozitívnejší vzťah k hudobnej škole a nové prostriedky na sebavyjadrenie a komunikáciu.
Porovnaním údajov získaných analýzou kresieb s údajmi z dotazníkov môžeme konštatovať, že v experimentálnej skupine si mnohí žiaci vytvorili pozitívnejší vzťah k učeniu hudby. Začali prejavovať záujem o komponovanie, výber populárnych, moderných melódií a začali sa aktívnejšie zaujímať o hudobné štúdiá a kreativitu na hudobnej škole aj doma. Bola tu túžba hrať „pre seba“, „pre dušu“, vyjadriť niečo svoje prostredníctvom hudby, komunikovať s inými ľuďmi, počuť a počúvať.
Na základe všetkého, čo už bolo povedané, môžeme konštatovať, že hypotézy predložené v štúdii možno považovať za preukázané.
Záver
V práci sme analyzovali situáciu v oblasti základného hudobného vzdelávania u nás a identifikovali problém spojený s poklesom výchovnej motivácie detí na hudobných školách.
Pre žiakov základných škôl detských hudobných škôl sme vypracovali program akademického predmetu „Kreatívne hranie hudby“, v ktorom sme stavili na princíp improvizácie, slobody výberu a aktivity žiakov, ako aj na navrhované spôsoby zvýšenia motivácie. od Talyzina N.F., Orlov A.B., Markova A.M.
Táto práca v teoretickej časti odhaľuje pojmy ako kreativita, tvorivé muzicírovanie, improvizácia, vnútorná a vonkajšia výchovná motivácia a poukazuje na úzku súvislosť medzi vnútornou motiváciou a princípom improvizácie.
Na základe analýzy psychologickej literatúry sme vyslovili hypotézu, že tvorivá činnosť na príklade tvorivého muzicírovania môže byť faktorom, ktorý môže zvýšiť vnútornú motiváciu žiakov základných škôl detských hudobných škôl učiť sa hudbe, ako aj prispieť k rozvoj záujmu o samostatnú kompozíciu, výber podľa sluchu, to znamená samostatnú tvorivú činnosť, študovať hudbu „pre seba“, „pre dušu“.
Predkladáme tiež hypotézy, že postoj k hodinám hudobnej výchovy sa v dôsledku tvorivého muzicírovania stáva pozitívnejším a žiaci si vypestujú vzťah k hudbe ako prostriedku sebavyjadrenia a komunikácie.
Vyvinuli sme metódy na meranie vzdelávacej motivácie pre žiakov základných škôl a vykonali empirickú štúdiu na overenie hypotéz. Analýzou získaných údajov sme dospeli k záveru, že hypotézy, ktoré sme predložili, sa potvrdili, takže môžeme s istotou povedať, že spoločná kreatívna tvorba hudby veľký potenciál emocionálny, psychologický a sociálny vplyv.
Môže nielen zvýšiť vnútornú motiváciu žiakov učiť sa hudbu v hudobnej škole, ale má tiež silný vplyv na rozvoj osobných vlastností detí, ktoré sa môžu formovať v spoločných hudobných a tvorivých činnostiach. Ide predovšetkým o schopnosť improvizácie, spontánnosť, expresívnosť, flexibilnú a jemnú emocionalitu, neverbálne komunikačné schopnosti, schopnosť spolupracovať a interakcie, kreatívne riešiť úlohy a problémy, potrebu a potom schopnosť nájsť v hudbe prostriedok harmonizovať svoj vnútorný svet.
Literatúra
1. Batarshev A.V. Testovanie: Základné pomôcky pre praktického psychológa: Učebnica. manuál, - M.: Delo, 1999.
2. Bodalev A.A., Stolin V.V. Všeobecná psychodiagnostika. Petrohrad, 2000.
3. Bozhovich L.I. Problémy formovania osobnosti. – M, 1995.
4. Wenger A.L. Testy psychologického kreslenia: Ilustrované manuály. – M.: Iz-vo VLADOS-PRESS, 2003.
5. Vilyunas V.K. Psychologické mechanizmy motivácie človeka. Vydavateľstvo Moskovskej univerzity. 1990.
6. Viflyaev V.E. Umenie ako tvorivý a performačný čin a jeho štruktúra. Časopis "World of Psychology" 2001, č.1.
7. Vygotsky L.S. Predstavivosť a kreativita v detstva. – M, 1991.
8. Vygotsky L.S. Psychológia umenia. – M, 1987.
9. Godefroy J. Čo je psychológia: V 2 zväzkoch Ed. 2., stereotypné. T.2: Prel. z francúzštiny – M.: Mir, 1996.
10. Dorfman L.Ya. Emócie v umení: Teoretické prístupy a empirické štúdie. – M, 1997.
11. Družinin V.N. Psychológia všeobecných schopností. – Peter, 1999.
12. Dubovitskaya T.Kh. K problému diagnostiky výchovnej motivácie. Časopis „Otázky psychológie“ 2005, č. 1.
13. Ermolaeva-Tomina L.B. Psychológia psychologickej tvorivosti. – M.: Akademický projekt, 2003.
14. Záporožie A. Psychológia konania. Vybrané psychologické práce. – M.: MPSI, 2000.
15. Ilyin E.P. Motivácia a motívy. – Peter, 2004.
16. Štúdium problémov v psychológii tvorivosti/Ed. Ya.A. Ponomareva. - M.: Nauka, 1983.
17. Kulikovskaja O.B. Rozvoj predstavivosti na hodinách hudobnej výchovy. Journal of Applied Psychology č. 4, 1998.
18. Luscher M. Kúzlo farieb. – Charkov: JSC „SPHERE“; „Svarog“, 1996.
19. Marková A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formovanie motivácie k učeniu. - M.: Školstvo, 1990.
20. Marková A.K., Orlov A.B., Fridman L.M. Motivácia k učeniu a jej rozvoj u školákov. - M.: Pedagogika, 1983.
21. Matematické metódy v psychológii: Učebnica. 2. vyd./Sib. Inštitút podnikania, manažmentu a psychológie; Comp. T.G.Popova.-Krasnojarsk, 2002.
22. Makhover K. Projektívna kresba osoby / prekl. z angličtiny – M.: Smysl, 1996.
23. Melik-Poshaev A.A. Kroky ku kreativite. - M, 1987.
24. Ozhiganova G.V. Diagnostika a formovanie tvorivosti u detí v procese výchovno-vzdelávacej činnosti. Časopis "Psychologický časopis" č. 2, 2001.
25. Petrushin V.I. Hudobná psychológia. - M.: Vladoš, 1997.
26. Petukhov V.V., Zelenkova T.V. Rozvoj hudobnej výkonnosti ako formovanie vyššej mentálnej funkcie. Časopis „Otázky psychológie“ 2003, č. 3.
27. Psychológia procesov umeleckej tvorivosti / Ed. S.B. Meilakh, N.A. Khrenova. - Leningrad: Veda, 1980.
28. Psychológia tvorivosti (všeobecná, diferenciálna, aplikovaná) / Ed. Ya.A. Ponomareva. - M.: Nauka, 1990.
29. Rezerva úspechu - kreativita / Edited by G. Neuner, V. Volveit, H. Klein - M, 1989.
30. Rozin V.M. Emócie v umení, umenie – psychotechnika emócií. Časopis "Svet psychológie" 2002, č. 4.
31. Smirnova T.I. Výchova umením alebo umenie výchovy. – M, 2001.
32. Stepanov S.S. Diagnostika inteligencie metódou obrázkový test. – 4. vyd. – M.: „Akadémia“, 1997.
33. Talyzina N.F. Formovanie kognitívnej aktivity mladších školákov. - M.: Školstvo, 1988.
34. Teplov B. Psychológia hudobné schopnosti. - M.
35. Tyutyunnikova T.E. Pozrite si hudobnú a tanečnú poéziu. URSS. – M, 2003.
36. Heckhausen H. Motivácia a aktivita. – Peter, 1999.
37. Šadrikov V.D. Úvod do psychológie: motivácia správania. - M.: Lotos, 2003.
38. Yagolkovsky S.R. Emócia v priestore tvorivosti a emocionálna zložka tvorivosti. Časopis "Svet psychológie" 2002, č. 4.
Dodatok 1
DOTAZNÍK „Môj postoj k učeniu hudby“
Pokyny: Začiatky viet sa píšu pred vami, doplňte vety do konca.
1. Keby som bol učiteľom na hudobnej škole ________________
_____
2. Na hudobnej škole sa mi najviac páči _________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. Počas štúdia na hudobnej škole som vždy chcel ________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
4. Moja komunikácia v hudobnej škole ____________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
5. Najnezaujímavejšia vec na hudobnej škole je ______________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
6. V hudobnej škole moji učitelia _____________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
7. Bol by som ochotnejší študovať hudbu, ak ______________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
8. Hrať na hudobný nástroj ___________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
9. Chcel by som ___________________ v hudobnej škole
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
10. Na stupni I ___________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
11. Ak dostanem zlú známku v hudobnej škole ________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
12. Po absolvovaní hudobnej školy ____________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Dodatok 2
DOTAZNÍK „Ja a hudobné hodiny“
Pokyny: Dostanete sériu vyhlásení. Po pozornom prečítaní každej z nich vyberte zo 7 možných odpovedí tú, ktorá je podľa vás najvhodnejšia, a zakrúžkujte ju.
Štúdium na hudobnej škole
1. páči sa mi 3 2 1 0 1 2 3 nepáči sa mi
2. Chcem 3 2 1 0 1 2 3 Nechcem
3. Chcem sa 3 2 1 0 1 2 3 chcú, aby som robil svoje
rodičov
4. zaujímavé 3 2 1 0 1 2 3 nezaujímavé
5. šťastný 3 2 1 0 1 2 3 znudený
Dodatok 3
DOTAZNÍK „Moje dieťa navštevuje hudobnú školu“
Pokyny: Vážení rodičia, veľmi nám pomôžete pri organizovaní efektívnejšieho vyučovania v našej škole, ak odpoviete na tieto otázky. Označte krížikom na stupnici miesto najbližšie k tvrdeniu, ktoré je podľa vás najvhodnejšie pre odpoveď.
1. Moje dieťa chodí rado do hudobnej školy
(vždy) (zvyčajne) (častejšie) (niekedy) (zriedkavo) (veľmi zriedkavo) (nikdy)
2. Moje dieťa si vždy sadne, aby cvičilo na nástroj samo 3 2 1 0 1 2 3
3. Moje dieťa veľmi rádo vystupuje na javisku 3 2 1 0 1 2 3
4. Musím ma prinútiť robiť domáce úlohy z hudby 3 2 1 0 1 2 3
5. Moje dieťa chodí rado do hudobnej školy 3 2 1 0 1 2 3
6. Tento rok sa moje dieťa menej zaujíma o hudbu 3 2 1 0 1 2 3
7. Moje dieťa veľmi často preberá populárne pesničky,
skladá pri nástroji 3 2 1 0 1 2 3
8. Moje dieťa s radosťou vykonáva lekcie, ktoré sa naučilo.
špeciálne práce 3 2 1 0 1 2 3
9. Moje dieťa má problém zvládnuť program.
hudobná škola 3 2 1 0 1 2 3
10. Niekedy sa mi zdá, že to potrebujem len ja
moje dieťa študovalo na hudobnej škole 3 2 1 0 1 2 3
11. Tento semester sa moje dieťa veľa učí
väčší záujem o hudobnú školu ako v minulosti 3 2 1 0 1 2 3
Pokyny: Doplňte vety.
12. Moje dieťa priťahuje hudobná škola _______________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
13. Moje dieťa má najradšej hudobnú školu _________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
14. Moje dieťa vôbec nemá rado hudobnú školu_________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Dodatok 4
DOTAZNÍK „Študent na mojich hudobných triedach“
Pokyny: Popíšte, prosím, ako sa darilo vášmu dieťaťu na vašich hodinách počas prvého polroka. Zakrúžkujte číslo na stupnici, ktoré je najbližšie k tvrdeniu, ktoré najlepšie zodpovedá typickému správaniu vášho dieťaťa.
1. Celé meno Študent ______________________________________________________
Dodatok 5
1. Kresba študenta V.V. „Som v hudobnej škole“ experimentálnej skupiny v predbežnom testovaní;
2. Kresba študenta V.V. „Som na hudobnej škole“ experimentálnej skupiny v záverečnom testovaní;
3. Kresba študenta A.S. „Som v hudobnej škole“ experimentálnej skupiny v predbežnom testovaní;
4. Kresba študenta A.S. „Som na hudobnej škole“ experimentálnej skupiny v záverečnom testovaní;
5. Kresba študenta S.A. „Som v hudobnej škole“ experimentálnej skupiny v predbežnom testovaní;
6. Kresba študenta S.A. „Som na hudobnej škole“ experimentálnej skupiny v záverečnom testovaní.
Organizácia: Mestský vzdelávací ústav Gymnázium č.1
Lokalita: región Kursk, Zheleznogorsk
1.Úvod.
1.1. Relevantnosť témy.
1.2 Praktický význam, novinka.
1.3 Účel, úlohy diela.
2. Teoretická analýza pojmu „motivácia“.
2.1. Skúmanie pojmu motivácia.
2.2. Druhy motívov.
2.3.Vytvorenie modelu výchovnej motivácie.
3. Faktory a formy formovania motivácie žiakov na hodine akordeónu.
3.1. Motivácia hudbou.
3.2. Repertoár.
3.3. Pedagogická komunikácia.
3.4. Študentská iniciatíva.
3.5. Študentská sebaúcta.
3.6. Dosahovanie výsledkov v práci žiaka.
3.7. Herné formy učenia.
3.8. Kolektívne formy tréningu.
3.9. Mimoškolské aktivity.
3.10.Práca s rodičmi.
3.11.Hudobný nástroj.
4. Záver.
5. Zoznam referencií.
1.Úvod.
„Potreba hudby spočíva v každej ľudskej osobnosti. Táto potreba má právo a musí byť uspokojená."
L.N.
V situácii prechodu Ruskej federácie z priemyselnej na postindustriálnu informačnú spoločnosť narastajú výzvy pre vzdelávací systém a ľudskú socializáciu. Úloha pochopenia potreby zo strany verejnosti je čoraz naliehavejšia dodatočné vzdelanie ako otvoreného variabilného vzdelávania a jeho poslaním čo najplnšie zabezpečiť ľudské právo na rozvoj a slobodnú voľbu rôzne druhyčinnosti, pri ktorých dochádza k osobnému a profesionálnemu sebaurčeniu detí a mladistvých. Hodnotový status doplnkového vzdelávania je determinovaný jeho unikátnou a konkurenčnou spoločenskou praxou zvyšovania motivačného potenciálu jednotlivca a inovačného potenciálu spoločnosti. Práve v 21. storočí by prioritou vzdelávania mala byť premena životného priestoru na motivačný priestor determinujúci sebarealizáciu a sebarealizáciu jednotlivca, kde výchova človeka začína formovaním motivácie k poznaniu. , tvorivosť, práca, šport, oboznámenie sa s hodnotami a tradíciami mnohonárodnej kultúry ruského ľudu. Jedným z nich možno bez preháňania nazvať formovanie motivácie k učeniu v školskom veku centrálne problémy moderná škola, vec verejného významu.
1.1.Relevantnosť témy.
„Národná doktrína vzdelávania v Ruskej federácii na obdobie do roku 2025“ zdôrazňuje, že na dosiahnutie modernej kvality vzdelávania je potrebné aktívne využívať potenciál umenia za účelom tvorivej sebarealizácie jednotlivca.
Význam tohto vývoja je spôsobený aktualizáciou obsahu vzdelávania, stanovením úloh na formovanie metód samostatného získavania vedomostí a kognitívnych záujmov u školákov a formovaním aktívneho životného postavenia u nich.
1.2 Praktický význam, novinka
Formovaním motivácie je výchova školákov k ideálom, svetonázorovým hodnotám akceptovaným v našej spoločnosti, v kombinácii s aktívnym správaním študenta, čo znamená vzťah medzi vedomými a skutočne pôsobiacimi motívmi, aktívnymi životná pozíciaškolák. Súčasný stav formovania motivácie u školákov v systéme hudobnej výchovy je efektívnejší a prináša kvalitné výsledky, ak má jedinec silné, bystré, hlboké motívy, ktoré vyvolávajú túžbu konať aktívne, s plným nasadením, prekonávať nevyhnutné ťažkosti. , nepriaznivé podmienky a iné okolnosti , vytrvalo smerujúce k zamýšľanému cieľu. To všetko priamo súvisí so vzdelávacími aktivitami, ktoré sú úspešnejšie, ak majú žiaci pozitívny vzťah k učeniu, zmysel pre povinnosť a zodpovednosť, majú kognitívny záujem, potrebu získavať vedomosti, zručnosti a iné motívy. Ale, žiaľ, dnes je nedostatok tohto záujmu o vzdelávanie jedným z problémov, ktorý si zaslúži osobitnú pozornosť. V súčasnej pedagogike sa nahromadilo množstvo rozporov, ktoré bránia formovaniu motivácie školákov učiť sa v triede gombíkovej harmoniky.
Deti 21. storočia sa výrazne líšia od predchádzajúcich generácií. Sú informovanejší, okruh ich záujmov je širší. A niekedy učia deti starým spôsobom, pričom donekonečna využívajú ich pamäť. Preto sa učenie stáva pre dieťa záťažou. Hudbu študujú státisíce detí a len malá časť sa z nich stane profesionálmi. Aké výhody prináša vzdelanie iným deťom? Čo prinášajú do samostatného života, keď zostali bez učiteľov? Vychovala ich škola ako skutočných milovníkov, znalcov hudby, schopných vedome počúvať hudbu a rozumieť jej? Sú pripravení na praktickú, aktívnu účasť na hudobnom živote prostredia, v ktorom budú naďalej žiť, študovať alebo pracovať? Pozorovaním práce učiteľov v akordeónovej triede som dospel k záveru, že ich hodiny sú vedené prevažne v súlade s tradičnou pedagogikou. Boli identifikované charakteristické okolnosti, ktoré neprispievajú k plnému rozvoju výchovného hľadania a duševnej činnosti žiakov, ich všeobecných a umeleckých a tvorivých schopností, ako aj k formovaniu samostatnosti, iniciatívy a tvorivej činnosti. Študenti, ktorí cvičia na gombíkovom akordeóne, často z kvantitatívneho hľadiska ovládajú minimálny vzdelávací a pedagogický repertoár. Na základe dodatočných požiadaviek všeobecné vzdelávacie programy, niektorí učitelia vidia hlavnú úlohu výučby v tom, že sa žiaci starostlivo naučia malé množstvo hier a etúd na vystavenie na akademických, reportážnych koncertoch, technických testoch V tomto prípade nevyhnutne nastávajú situácie, keď sa v každodennej výchovno-vzdelávacej praxi študenti zaoberajú veľmi obmedzený počet hier, ktoré sa naučia počas pomerne dlhých časových období, a neobracajú sa na štúdium nového materiálu na dlhú dobu. V týchto podmienkach kognitívna stránka učenia výrazne zaostáva za praktickým ovládaním nástroja žiakmi. Žiaľ, vyučovaniu žiakov je venovaný krajne nedostatočný čas a pozornosť kreatívne typy hranie hudby, ktoré aktivizujú rozvoj takmer všetkých hudobných schopností začínajúcich hráčov na akordeón.
Strategická povaha motivácie bude daná tým, ako úspešne s jej pomocou bude učiteľ schopný aplikovať rôzne formy a prístupy pri práci so žiakmi a tiež zohľadňovať určité faktory pri riešení najrôznejších problémov.
1.3. Účel, úlohy práce.
Účel práce: hľadanie smerov, faktorov, foriem formácie, zvyšovanie výchovnej motivácie a ich uplatňovanie na hodinách hudobnej výchovy prostredníctvom hry na gombíkovej harmonike.
Úlohy:
Vykonať teoretický rozbor koncepty motívov;
Identifikujte motívy, ktoré sú základom vzdelávacej motivácie školákov;
- študovať motivačnú sféru študentov;
- určiť spôsoby, faktory, formy formovania a zvyšovania výchovnej motivácie;
- zhrnutie teoretických poznatkov a vlastných pedagogických skúseností, formulovať formy zvyšovania edukačnej motivácie žiakov v triede gombíkovej harmoniky.
Hlavná myšlienka diela: cielené využívanie rôznych foriem a oblastí práce vo výchovno-vzdelávacom procese na hodine špeciálneho nástroja (akordeónu) urýchli formovanie motivácie pre rozvoj edukačnej a kognitívnej kompetencie žiakov.
2. Teoretická analýza pojmu „motivácia“.
V tejto fáze som sa snažil pochopiť pojem motivácia, motívy a aké typy motívov potrebujem ako učiteľ u svojich žiakov formovať a rozvíjať.
Motivácia- ide o súbor vnútorných a vonkajších hnacích síl, ktoré podnecujú človeka k činnosti, stanovujú jej hranice a formy činnosti a udávajú jej smer, zameraný na dosahovanie určitých cieľov.
Pozrime sa na typy motivácie:
Vonkajšia motivácia (vonkajšia) - motivácia, ktorá nesúvisí s obsahom určitej činnosti, ale je podmienená okolnosťami vonkajšími voči subjektu.
Vnútorná motivácia (vnútorná) je motivácia spojená nie s vonkajšími okolnosťami, ale so samotným obsahom činnosti.
Pozitívna a negatívna motivácia. Motivácia založená na pozitívnych stimuloch sa nazýva pozitívna. Motivácia založená na negatívnych stimuloch sa nazýva negatívna.
Udržateľná a nestabilná motivácia. Motivácia, ktorá je založená na ľudských potrebách, sa považuje za udržateľnú, pretože si nevyžaduje ďalšie posilňovanie.
2.2.Druhy motívov.
Motív(lat. moveo- „pohybujem sa“) je zovšeobecnený obraz (vízia) materiálnych alebo ideálnych predmetov, ktoré sú pre človeka cenné, určujúce smer jeho činnosti, ktorej dosiahnutie je zmyslom činnosti. Motív, na rozdiel od motivácie, je podnetom k aktivite v určitom smere, je to niečo, čo patrí k samotnému subjektu správania a je jeho stabilným osobným vlastníctvom.
Kognitívne a sociálne motívy.
Kognitívne motívy:
súvisia s obsahom výchovno-vzdelávacej činnosti a procesom jej realizácie. Tieto motívy naznačujú, že školáci sú zameraní na osvojenie si nových vedomostí a učenie sa zručností;
Sociálne motívy:
sú spojené s rôznymi typmi sociálna interakciaškolák s inými ľuďmi. Napríklad: túžba získať vedomosti, aby ste boli užitočné pre spoločnosť, túžba splniť si svoju povinnosť, pochopenie potreby učiť sa, zmysel pre zodpovednosť.
2.3. Vytvorenie modelu výchovnej motivácie.
Ako vidíme, pre úspešné vzdelávacie aktivity sa u detí musia formovať kognitívne aj sociálne motívy. Musíte sa však pokúsiť zvýšiť úroveň týchto motívov a snažiť sa dosiahnuť čo najvyššie.
Po analýze všetkých typov vzdelávacích motívov môžeme identifikovať motívy, o ktoré by sme sa mali usilovať formovať a rozvíjať: kognitívne a sociálne na najvyššej úrovni, vnútorné motívy zamerané na dosiahnutie úspechu. Ide o súbor motívov, ktorý určuje vysokú úroveň rozvoja vzdelávacej motivácie školákov.
Hlavnou úlohou učiteľa je zaujať žiaka hudbou už od prvých vyučovacích hodín. Túžba naučiť sa hudobný jazyk a vyjadrovať sa v ňom by sa mala stať určujúcim motívom jeho štúdia. Motivácia k učeniu sa, žiaľ, prejavuje pomerne zriedkavo. Práve z tohto dôvodu je potrebné využívať rôzne formy a metódy jej formovania, aby mohla dlhodobo zabezpečovať a podporovať plodné vzdelávacie aktivity. Existuje pomerne veľa foriem, metód a techník na rozvíjanie motivácie k vzdelávacím aktivitám.
3. Hlavné faktory, formy formovania motivácie žiakov na hodine akordeónu.
3.1.Motivácia hudbou: Postoj študenta k hudbe je určujúcim motívom pre jej štúdium. Túto samozrejmú myšlienku si treba často pripomínať, keďže aj dnes mnohí učitelia zameriavajú svojich študentov skôr na ovládanie nástroja ako na ovládanie jazyka hudby.
3.2.Repertoár– najdôležitejší faktor pri pestovaní trvalého záujmu študenta o hudbu. Zásady výberu repertoáru možno určiť nasledujúcimi ustanoveniami:
1. Repertoár prístupný a emocionálne blízky študentovi, technicky jednoduchý.
2. Vo všetkých fázach práce s dielami venovať hlavnú pozornosť obsahovej stránke hudby, znakom štýlu, žánru, formy.
3. Zložitosť a objem preberanej látky môže výrazne ovplyvniť záujem študenta o hodiny hudobnej výchovy.
4. Vkus učiteľa je vkusom žiaka.
5. Opakovanie preberanej látky je povinné na každej lekcii.
6. Cvičenia a stupnice by mali úzko súvisieť so skladbami, ktoré sa práve študujú.
7. Neustála aktualizácia pedagogického repertoáru.
3.3.Pedagogická komunikácia, t.j. kontakt medzi učiteľom a študentom
V procese učenia existujú dve osobné a umelecké identity: učiteľ a študent. „Páči sa mi páči,“ citoval G. Neuhaus latinské príslovie, ktoré poukázalo na to, že zhoda tvorivých osobností študenta a učiteľa je veľmi zriedkavá. Úspech ich spoločnej práce do značnej miery závisí od toho, ako sa medzi nimi vyvinie vzťah. V spojení „učiteľ – študent“ nadobúdajú poprednú dôležitosť osobnostné kvality učiteľa, z ktorých najdôležitejšie sú komunikatívne a organizačné schopnosti učiteľa. Mierku osobnosti učiteľa určuje jeho láska k deťom, odborné vedomosti a zručnosti, miera ľudského taktu v správaní a schopnosť zvyknúť si na individuálnu psychiku každého z nich.
3.4. Študentská iniciatíva.
Tvorivo aktívny žiak často prekračuje rámec toho, čo je dané učiteľom, snaží sa hľadať vlastné spôsoby riešenia problémov a rozširovať okruh svojich aktivít. Formy, v ktorých sa jeho iniciatíva prejavuje, môžu byť veľmi rôznorodé: skladanie hudby, výber podľa sluchu, samostatné vymýšľanie cvičení, spôsoby a metódy tréningu atď. O potrebe podporovať a podnecovať takúto detskú tvorivosť niet pochýb. Účasť učiteľa tu spočíva v prispôsobovaní a rozvíjaní snaženia študenta, pričom je dôležité zachovať samotnú myšlienku kreativity. Prejav iniciatívy žiaka zvyčajne naznačuje jeho záujem o hodiny hudobnej výchovy.
3.5. Študentská sebaúcta.
Sebaláska je vlastnosť, ktorá je vlastná každej osobe bez ohľadu na vek. Niekedy spočiatku nevedomá, ale postupom času čoraz konkrétnejšia túžba študenta presadiť sa, dokázať sa medzi rovesníkmi, pred rodičmi, môže učiteľ využiť ako motivačný faktor na hodinách hudobnej výchovy. Jediné, pred čím si treba dávať pozor, sú nepotlačiteľné ambície študenta, ktoré často zatieňujú predmet štúdia – hudbu – aj učiteľa. Učiteľovo zručné využitie hrdosti študenta, podpora jeho túžob prejaviť sa v práci, ktorej sa venuje, nepochybne prispieva k motivácii jeho práce a jej efektívnosti.
3.6. Dosahovanie výsledkov v práci žiaka.
Túžbu študenta zažiť výsledky svojej práce vychováva a podporuje učiteľ počas triednických hodín. Treba brať do úvahy, že pre malého začínajúceho študenta nemôže byť výsledok ovocím dlhého čakania. Pri konkrétnom myslení potrebuje praktický výsledok dnes, teraz, inak je pre neho ťažké pochopiť, na čom by mal pracovať, a jeho pracovný tón prudko klesá. Učiteľ musí vyhodnotiť najmenší pokrok žiaka smerom k zamýšľanému cieľu, presne vysvetliť, aký pokrok sa dosiahol a na čom je ešte potrebné popracovať. Úloha zadaná žiakovi musí byť jasne formulovaná a musí mu byť prístupná. Postupnosť, tempo a formu prezentácie látky, čas jej vypracovania musí učiteľ neustále prispôsobovať v závislosti od jednotlivca.
3.7. Herné formy učenia.
IN počiatočné obdobie Naučiť deti najatraktívnejšie metódy práce s využitím herných prvkov. Študent prišiel k učiteľovi „mimo hry“. V nej sa vyjadroval najkreatívnejšie a ak vyhral, cítil sa významný, často požadoval, aby jeho úspechy ocenila jeho rodina a rovesníci. Ako sa deti správajú pri hre? Ich správanie priamo, ich tváre vyjadrujú škálu emócií radosti alebo smútku, veselosti alebo únavy; do hry sú zapojené všetky ich fyzické a duševné zdroje. Táto intenzita detského sebavyjadrenia v hre naznačuje možnosť vytvárania podobných foriem práce pri vyučovaní hudby. Pomocou formy hry môžete testovať a zároveň učiť.
3.8. Kolektívne formy práce.
Moje bohaté skúsenosti s prácou so začiatočníkmi naznačujú, že „vstup“ študenta do hudby a sebavyjadrenie v nej je vždy efektívnejšie v skupine. V súbore je pravidelná komunikácia s rovesníkmi naplnená odborným obsahom. Keď vidí reakciu svojich spolužiakov, dieťa sa aktívnejšie „zapája“ do práce, vníma hudbu pozornejšie a hlbšie ako osamote s dospelými. Prax ukazuje, že súborová forma práce v počiatočnom období vzdelávania je nielen možná a efektívna, ale pre deti aj veľmi atraktívna.
3.9. Mimoškolské formy práce.
Motivácia žiakov k učeniu je jednou z hlavných zložiek vzdelávacieho procesu. Musíme učiť deti s rôznou úrovňou hudobných schopností. Ako zaujať a motivovať každého? Veď len málokto – najnadanejší a najusilovnejší – sa môže zúčastniť súťaží a koncertov aj na úrovni mesta, nehovoriac o regionálnych, celoruských a medzinárodných. Ako sa môžu ostatní dokázať, ako môže učiteľ podporovať a rozvíjať ich záujem? V našej telocvični, podobne ako v mojej triede, sa vyvinul celý systém mimoškolských a mimoškolských aktivít, vďaka ktorým môže každý študent preukázať tvorivé kvality. Spoločné hodnoty a záujmy umožňujú spojiť učiteľa a jeho žiakov do tímu rovnako zmýšľajúcich ľudí. Pravidelná zdieľaná komunikácia je možná v triede aj mimo nej. Formy takejto komunikácie môžu byť veľmi rôznorodé: počúvanie hudobných nahrávok, návšteva koncertov, múzeí, striedanie sa pri hraní programu všetkými študentmi s následnou diskusiou o každom vystúpení, triedna správa koncertov, tvorivé stretnutia s rodičmi. Všetky tieto podujatia vytvárajú priaznivé tvorivé prostredie, ktoré pomáha orientovať študentov k skutočným duchovným hodnotám a stimuluje ich hudobné štúdium.
3.10. Práca s rodičmi.
Významnú úlohu v počiatočnom období tréningu zohráva postoj blízkych študenta k jeho hodinám hudby. Po začatí tréningu v ranom veku, bábätko potrebuje pravidelnú pomoc rodičov. Preto je povinná prítomnosť rodičov na vyučovacej hodine, ich kontakt s učiteľom, najmä v počiatočnom období. Hudobné triedy tvoria zväzok, ktorý je úžasný svojim tvorivým potenciálom: „učiteľ – dieťa – rodič“, ktorí prejavujú neustály záujem o jeho tvorivú prácu, pomáhajú mu v každodennej práci, vytvárajú priaznivú atmosféru pre rast jeho vášne pre hudbu a túžba zapojiť sa do toho. Preto by mal učiteľ vždy, keď je to možné, zapájať rodičov do výchovno-vzdelávacieho procesu. Spôsoby, ako organizovať prácu s rodičmi, sú rôzne: otvorené akademické koncerty, triedne koncerty, hudobné salóniky, kreatívne triedne správy, rodičovské stretnutia.
3.11. Hudobný nástroj ako faktor motivácie na hodiny hudobnej výchovy.
Hudobný nástroj je prostriedkom na pochopenie hudobného jazyka a na sebavyjadrenie v hudbe. Tak to treba vnímať v rámci hudobnej výchovy. Tento prístup však vôbec neznamená, že dieťaťu je jedno, na akom nástroji muzicíruje. Od prvej hodiny učiteľ, upriamujúci pozornosť študenta na nástroj, demonštruje jeho zvukové a technické schopnosti a predvádza repertoár, ktorý je pre neho dostupný a atraktívny. Jeden z najuniverzálnejších a najužitočnejších nástrojov na učenie sa hudby, gombíková harmonika, je výborným stimulom pre cvičenie hudby.
Po analýze hlavných faktorov a foriem práce na rozvoj motivácie študentov pri učení sa hrať na gombíkovej harmonike by som rád vyvodil nasledujúci záver o tom, čo bráni motivácii hodín hudobnej výchovy: autoritárska pedagogika, ľahostajnosť učiteľa, nútená pedagogika, nesprávne správanie učiteľa, nedostatok nástroja, jeho nesúlad s fyzickými možnosťami žiaka, nepriaznivá domáca atmosféra, ľahostajnosť rodičov k hodinám hudobnej výchovy dieťaťa, nízka spoločenská prestíž nástroja (najmä medzi rovesníkmi), nepravidelné hodiny s učiteľom, časté prechody od jedného učiteľa k druhému, nedostatok normálnych podmienkach pre triedy.
4. Záver.
Formovanie motivácie je jednou z najdôležitejších úloh moderného systému doplnkového hudobného vzdelávania. Motivácia má veľký vplyv na úspešnosť vzdelávacieho procesu a zohráva dôležitú úlohu pri rozvoji mnohých osobnostných vlastností žiakov, formovaní ich kognitívnych záujmov a tvorivej činnosti. „Dieťa – ľudský výhonok – vo svojom hudobnom vývoji musí prejsť tou istou cestou, ktorou prešlo ľudstvo, „vychovávať“ hudbu (toto je pre dieťa organickejšie, ako dostávať hotový výsledok stáročného vývoja hudobná kultúra v podobe pre neho ťažko „stráviteľného koncentrátu“) . A ak sa vytvorí jednota „dieťa – hudba – vzdelávací proces“ a dôjde k spoločnému splynutiu tvorivých ašpirácií učiteľa a študenta, hodiny hudby môžu výrazne ovplyvniť morálny a duchovný vývoj dieťaťa. Len krôčik po krôčiku, ktorý vedie žiakov od prvých ešte povrchných hudobných dojmov k hlbokému a vážnemu chápaniu hudby, keď sa umenie z príjemnej kratochvíle premení na životnú potrebu človeka, dokáže učiteľ – hudobník predstaviť svojim žiakom sveta hudobného umenia.
Referencie:
2. Krylová G.I. - ABC malého hráča na harmoniku. Vydavateľstvo M, LLC Vlados-Press, 2010.
3. Kryukova V.V. Hudobná pedagogika. – Rostov n/D: „Phoenix“, 2002.
4. Ksenzova G.Yu. Sľubné školské technológie. – M, 2001.
5.Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formovanie učebnej motivácie. – Petrohrad, 2006.
6.Miltonyan S.O. Pedagogika harmonického rozvoja hudobníka. Tver, 2003.
7. Purity I.G. Metodické články o učení sa hry na gombíkovej harmonike. – M, 2009.
Vzdelávacia inštitúcia mestskej samosprávy
Detská umelecká škola
Správa z pracovných skúseností
"VPLYV REPERTOÁRU NA VZDELÁVACÍ PROCES KOLEKTÍVNEHO HRANIA HUDBY."
Pripravené : gombička akordeón a učiteľ hry na akordeón
Tvorba hudby nie je vecou súťaženia, ale vecou lásky...
(G. Gould, klavirista)
História muzicírovania je taká dlhá ako samotná existencia hudby. V dávnych dobách ľudia verili v liečivú silu krásnych zvukov, ktoré sa objavovali v dôsledku hrania hudby. Práve hľadanie harmónie, prvé túžby človeka prejaviť sa, boli pokusmi o muzicírovanie. Dejiny formovania rôznych druhov hudobnej tvorby od staroveku až po súčasnosť odhaľujú proces vývoja tejto formy hudobnej činnosti od organickej zložky prirodzeného chodu života, cez príslušnosť k obsahu svetskej výchovy, ako napr. odrazom myšlienky spoločenského pokroku, k chápaniu tvorby hudby ako pedagogickej stratégie hudobnej výchovy. Existencia rôznych foriem muzicírovania potvrdzuje výchovnú silu vplyvu hudby na rozvoj jednotlivca i spoločnosti. Osvojovanie si tradícií ľudového muzicírovania prebiehalo priamo v praktických činnostiach a zahŕňalo kolektívne muzicírovanie dospelých aj detí. Hranie hudby súboru, spoločná hra detí a dospelých, ich spoluvytváranie boli tradičnými formami vzdelávania. Pomocou kolektívneho hrania hudby aktívne prebieha proces sociálneho prispôsobovania sa interakcii v tíme, podriadeniu sa vlastným záujmom. spoločné ciele. Kolektívne hranie inštrumentálnej hudby je jednou z najdostupnejších foriem uvedenia dieťaťa do sveta hudby. Tvorivá, hravá atmosféra tried zahŕňa aktívnu účasť detí na procese učenia. Radosť a potešenie zo spoločného hrania hudby od prvých dní učenia sa hudby je kľúčom k záujmu dieťaťa o túto formu umenia. V tomto prípade sa každé dieťa stáva aktívnym účastníkom súboru bez ohľadu na úroveň jeho schopností. To zasa podporuje psychickú relaxáciu, slobodu a priateľskú atmosféru v skupine medzi študentmi. Spoločné hranie hudby rozvíja vlastnosti, ako je pozornosť, zodpovednosť, disciplína, oddanosť a kolektivizmus.
Repertoár je zrkadlom, v ktorom vidíme tvár kolektívu – z profilu aj z celej tváre. Vedúci takejto skupiny neustále stojí pred otázkou: „Z akých diel by mal byť zostavený repertoár?“ Zručný výber prác určuje rast zručností tímu, vyhliadky na jeho rozvoj a všetko, čo súvisí s plnením úloh. Pochopenie repertoáru pomôže interpretom formovať svetonázor a rozširovať ich životné skúsenosti, preto vysoká umeleckosť a spiritualita konkrétneho diela určeného na hranie hudby je základným princípom pri výbere repertoáru. Pri výbere repertoáru v detskom súbore treba byť obzvlášť opatrný.
Hlavnou úlohou repertoáru je neustále sa rozvíjať hudobno-imaginatívne mysleniečlenov tímu, ich tvorivý záujem. To je možné len prostredníctvom aktualizácie a rozširovania hudobného materiálu.
V prvom rade by mala byť do repertoáru zaradená ruská ľudová hudba. Ľudová pieseň je najlepším prostriedkom na rozvíjanie základných hudobných schopností žiakov. Takéto vlastnosti ľudová pieseň, keďže čistota rytmického vzoru, opakovanie drobnorozmerných motívov, veršovanie a variácia foriem z neho robia mimoriadne cenný materiál v hudobnej výchove žiakov rôzneho veku. Ruská ľudová hudba so svojimi hudobnými obrazmi, ktoré sa nevyznačujú zložitosťou, je zrozumiteľná a ľahko pochopiteľná. (Aplikácia).
Obrovské zbierky vážnej hudby sa môžu stať jedným z významných zdrojov formovania repertoáru. Diela ruských a zahraničných klasikov sa vyznačujú hlbokým obsahom a môžu výrazne obohatiť umelecký vkus študentov, ako aj zvýšiť záujem o hodiny. Classic je overený časom, najlepšia škola vzdelávanie členov tímu a študentov. Pri výbere takýchto diel je potrebné starostlivo zvážiť kvalitu prístrojového vybavenia. Niekedy po neúspešnej inštrumentácii hry strácajú umeleckú hodnotu a slávnu hudbu je ťažké rozoznať podľa sluchu. Do povedomia poslucháčov sa preto môžu dostať až vtedy, keď sú nielen technicky dobre vyvinuté, ale aj originálne a kompetentne interpretované. (Aplikácia).
Do práce so skupinou je nevyhnutné zaradiť hry moderných autorov, písané v štýle pop music s použitím neštandardných harmónií, melodických obratov a pod. harmonickú štruktúru, a čo je najdôležitejšie, sú obľúbené a podľa ucha. (Aplikácia).
A nezabudnite, že súbor môže pôsobiť ako korepetítor sólistu alebo vokálneho súboru. Veľa diel bolo napísaných pre detský zbor, sprevádzaný súborom ruských ľudových nástrojov, súborom dychových nástrojov atď. Tieto čísla sú na koncertoch vždy obľúbené. Publikum ich s veľkou radosťou počúva a členovia súboru sa tieto diela so záujmom učia, keďže sprievodné party sa vždy hrajú ľahšie. (Aplikácia).
Diela zaradené do repertoáru ktorejkoľvek skupiny musia mať výraznosť a jasnosť umeleckých obrazov. Vo väčšej miere tieto požiadavky spĺňajú skladateľské diela vytvorené špeciálne pre konkrétne skladby nástrojov: ARNI alebo súbor hráčov na gombíkovú harmoniku a akordeón, dychová hudba alebo súbor huslistov.
Zásady výberu repertoáru.
Pri výbere repertoáru sa odporúča riadiť sa navrhovanými kritériami. Dielo „...musí byť umelecké a fascinujúce..., musí byť pedagogicky vhodné (to znamená učiť niečo potrebné a užitočné) a musí spĺňať určitú výchovnú úlohu.“ V počiatočnej fáze práce so skupinou, keď účastníci ovládajú základy hry na nástroj, rozvíjajú kolektívne hráčske zručnosti, keď medzi účastníkmi a vedúcim vzniká úzke vzájomné porozumenie, je potrebné vyriešiť problém vzdelávacieho repertoáru. . Profesionalita vodcu sa prejavuje v kompetentnom rozdelení častí medzi nástroje, čo prispieva k rozvoju melodického ucha u účastníkov, zručnosti čítania poznámok z listu, a čo je najdôležitejšie, uspokojuje potrebu rýchlo, bez vytvárania úsilie, ovládať nástroj. Študent sa často chce „len naučiť hrať na nástroj“, učiteľ ho učí „počúvať zvuky“, „čítať noty“, „uvádzať“, „rozvíjať“, „vzdelávať“, podľa zavedených pedagogických tradícií a v dôsledku toho často oddeľuje študenta od svojho milovaného kedysi nástroj.
Podstatnou požiadavkou na predvádzaný repertoár je jeho dostupnosť. Keď bude repertoár zodpovedať vekovým charakteristikám skupiny, hodiny budú plodné a zaujímavé a pre študentov to prispieva k efektívnemu umeleckému a tvorivému rozvoju. Repertoár musí byť prístupný pre vystúpenie. Práce sú vyberané s prihliadnutím na technické možnosti študentov a interpretačné zručnosti, ktoré získali v tejto fáze prípravy. Každý člen tímu je povinný dokonale zvládnuť časť, ktorá mu bola pridelená. Diela musia byť prístupné a objemné. Dôležité je vyberať diela, ktoré sú prístupné nielen z hľadiska textúrnej a technickej náročnosti, ale hlavne z hľadiska obsahu. teda umelecká forma Hudobné dielo nemusí byť zložité.
Ďalšia podmienka pre správny výber hudobný repertoár – jeho pedagogickej realizovateľnosti t.j. musí prispievať k riešeniu konkrétnych výchovno-vzdelávacích úloh a spĺňať metodické požiadavky v určitých stupňoch hudobnej prípravy žiakov. Repertoár v podaní súboru by mal rozvíjať interpretačné schopnosti a kolektívne hráčske schopnosti. A keďže nie je možné získať rôzne zručnosti s použitím rovnakého druhu materiálu, do vzdelávacieho programu sú zahrnuté rôznorodé diela. Platí teda zásada rozmanitosti. To je veľmi dôležité aj pre hudobnú a estetickú výchovu skupiny, pretože umelecké diela rôznych žánrov, obsahových a štýlových znakov umožňujú rôznorodý hudobný rozvoj študentov.
Ďalšou zásadou správnej tvorby repertoáru je princíp záujmu. Pri výbere hudobných diel je dôležité brať do úvahy preferencie študentov. Keď hraná skladba vzbudí u detí záujem, riešenie výchovných a výchovných úloh sa výrazne uľahčí. Obsah hudobných diel by sa mal odlišovať jasom hudobných obrazov. Vedúci musí neustále udržiavať záujem o predvádzané diela, stanovovať pre účastníkov detského kolektívu nové umelecké, predvádzacie a poznávacie úlohy.
Pri výbere repertoáru je to rovnako dôležité postupný vývoj jeho zložitosti, v súlade s technickým rozvojom študentov. Náhodný výber hudobných diel má negatívny vplyv na hudobný vývoj detí, otupuje záujem o vyučovanie a odrádza ich. Cesta od jednoduchého k zložitému je základným princípom uvádzania žiakov do hudobného umenia. Zložitosť diel, ktoré sa skupina učí, sa postupne a dôsledne zvyšuje, čo v konečnom dôsledku vedie k zvýšeniu výkonovej úrovne skupiny.
Repertoárový problém bol teda v umeleckej tvorivosti vždy zásadný. Repertoár ako súbor realizovaných diel hudobná skupina, tvorí základ jeho činnosti, prispieva k rozvoju tvorivej činnosti účastníkov, je v nepretržitom spojení s rôznymi formami a etapami práce, či už je to skúška alebo koncert, začiatok alebo vrchol tvorivej cesty kolektívu. . Repertoár ovplyvňuje celý vzdelávací proces, na jeho základe sa kumulujú hudobné a teoretické poznatky, rozvíjajú sa kolektívne hráčske schopnosti, formuje sa umelecké a interpretačné smerovanie súboru. Vo všeobecnosti si každá skupina časom vypracuje určitý repertoárový smer a hromadí repertoárovú batožinu. Po dosiahnutí určitých vrcholov, tvorivý tím hľadá pôdu pre svoj rozvoj v komplexnejšom repertoári. V tomto zmysle by mal byť repertoár vždy zameraný na budúcnosť; v určitom zmysle prekonať.
Aplikácia
1. A. Grechaninov – arr. r. n.p. "Pôjdem, pôjdem von"
2. A. Laposhko - arr. r. n.p. „Kalinka“ - zmes na témy ľudových piesní,
3. V. Chunin – inštrumentálna úprava. r. n.p. "Kamarinskaya"
Nikolaevovo hudobné vzdelanie: Staroveká Rus: Koniec X – polovica XVII storočia: Učebnica. M., 2003.
Kabalevského princípy a metódy hudobného programu pre stredné školy. Program. – M., 1980. – S. 16
Tsvibel V. Hranie hudby ako metóda zvládnutia hry na klavíri. – Karélia, 1994.
Predmet „Hudobný nástroj klavír“ zahŕňa individuálne vyučovacie hodiny (ich hlavnou formou je vyučovacia hodina). Tento typ školenia vytvára potrebné podmienky na sledovanie študenta s cieľom komplexne študovať a rozvíjať jeho schopnosti a osobné vlastnosti a umožňuje mu rozlišovať objem a zložitosť úloh. V pedagogickej praxi neexistujú identickí študenti: každý študent vyžaduje používanie individuálnych metód pedagogickej práce. Hlavnou výhodou individuálneho a diferencovaného vzdelávania je, že umožňujú úplne prispôsobiť obsah, metódy a tempo výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa jeho vlastnostiam, sledovať každý jeho čin, jeho pokrok od nevedomosti k poznaniu a včas vykonať potrebné korekcie. študentské aktivity.
Dôležitosť výberu správneho repertoáru na hodine klavíra je všeobecne uznávaná. Repertoár musí zodpovedať logike študentovej asimilácie a zvládnutia materiálu a musí zohľadňovať individuálne charakteristiky konkrétneho študenta. Pri výbere repertoáru je učiteľ povinný „pozerať sa do tváre“ dieťaťa, počúvať jeho reakcie, otázky a komentáre. Správne zostavený repertoár rozvíja u žiaka hudobné myslenie, podnecuje ho k tvorivej činnosti a rozvíja u žiaka samostatnosť. A šedý repertoár, ktorý nezodpovedá úrovni hudobných schopností a inteligencie dieťaťa, znižuje jeho túžbu študovať hudbu.
Pri výbere repertoáru je potrebné brať do úvahy nielen klavírne a hudobné úlohy, ale aj povahové vlastnosti dieťaťa: jeho inteligenciu, umenie, temperament, duchovné vlastnosti, sklony, v ktorých sa odráža duševná organizácia a najvnútornejšie túžby ako napr. zrkadlo. Ak letargickému a pomalému dieťaťu ponúknete emotívnu a dojímavú hru, len ťažko môžete očakávať úspech. Ale stojí za to hrať s ním v triede také veci, ale je lepšie priniesť na koncert pokojnejšie. A naopak: aktívnemu a vzrušujúcemu študentovi by sa mali odporúčať zdržanlivejšie, filozofické diela.
Túžba študenta hrať konkrétnu skladbu by mala byť podporovaná, aj keď to nezodpovedá úrovni jeho hudobného rozvoja a technickým možnostiam. Ak chce študent zahrať skladbu, znamená to, že zodpovedá jeho psychickému a emocionálnemu stavu. Nechajte ho hrať, ak je to v súlade s jeho strunami duše! Veľmi skoro, keď sa dieťa vyjadrilo a vystrekovalo svoje emócie, vychladne. Ale aký úžitok z toho bude mať! A učiteľ, pozorujúci, uvidí na žiakovi veľa, možno ním ešte nepochopeného. Je jasné, že takéto hry netreba vypracovávať na hodine, tým menej sa pripravovať na koncert. Dieťaťu však treba dať slobodu voľby.
Široké oboznámenie študenta s hudbou rôznych dôb a štýlov, výber diel v súlade so stanovenými pedagogickými cieľmi a zámermi, individuálne zameranie repertoáru, schopnosť vybrať pre daného študenta práve také hudobné dielo, ktoré bude rozvíjať a napredovať jeho schopnosti - to sú hlavné úlohy učiteľa-hudobníka pri výbere repertoáru.
Výberu repertoáru predchádza analýza schopností študenta. Dôležitým faktorom ovplyvňujúcim optimálny technický rozvoj žiaka je pedagogická diagnostika, ktorá umožňuje určiť, aké druhy techniky sú u žiaka v rôznej miere rozvinuté.
Pedagogická analýza je jedným z hlavných východísk pri výbere repertoáru, ktorý prispieva k optimálnemu technickému zdokonaľovaniu študenta.
S pedagogickou diagnostikou súvisia dva hlavné aspekty výberu repertoáru. Prvým je zistiť individuálne technické schopnosti študenta na začiatku vyučovania s učiteľom. Tu sú definované nasledujúce body:
- či má študent nejaké prirodzené technické schopnosti;
- ako ľahko sa dá naučiť určité technické techniky;
- aké technické zručnosti má a aké typy technológií sú menej rozvinuté (alebo úplne nerozvinuté).
Druhým aspektom sú pedagogické pozorovania technického rozvoja študenta, štúdium jeho individuality z tohto uhla - obdobie dlhých hodín.
Na začiatku výberu repertoáru musí učiteľ jasne pochopiť, na aký účel je to alebo ono dielo pre študenta vybrané. Existujú tri hlavné ciele, ktoré sa sledujú:
- Pestovanie interpretačného a kreatívneho chápania hudby, pestovanie hudobného myslenia študenta. Nehovoríme pritom o výchove hudobného myslenia „vo všeobecnosti“, ale o určitých špecifických aspektoch tohto myslenia.
- Rozvíjanie klavírnych zručností žiaka.
- Hromadenie repertoáru.
Pri práci na každom hudobnom diele sa rozvíja hudobné myslenie aj klavírna technika študenta; Po naučení hudobného diela obohacuje svoj repertoár a v tomto smere sú tieto úlohy úzko prepojené.
Jednou z hlavných foriem plánovania hodín na hodine klavíra je zostavenie individuálnych plánov pre každého študenta (s prihliadnutím na jeho schopnosti) na každý polrok. Individuálny plán zahŕňa formálne a obsahovo rôznorodé diela ruskej, zahraničnej a súčasnej hudby. Pri práci na repertoári musí učiteľ dosiahnuť rôzny stupeň úplnosti prednesu hudobného diela, pričom musí brať do úvahy, že niektoré z nich musia byť pripravené na verejné predvedenie, iné na vystavenie v triede a iné na oboznámenie. To všetko je nevyhnutne zaznamenané v individuálnom pláne študenta.
Vypracovanie „individuálnych plánov“ pre študentov je jedným z najzodpovednejších a najzávažnejších aspektov pedagogickej činnosti a vyžaduje si neustálu starostlivú prácu učiteľa na sebe samom. Pre vhodný výber repertoáru musí byť učiteľ nielen schopný načrtnúť smer práce so študentom, nielen neustále obohacovať jeho vedomosti v oblasti klavírnej literatúry, ale musí sa naučiť aj porozumieť ťažkostiam. klavírne diela pre tú či onú úroveň pokročilosti.
Individuálne plány práce zostavené učiteľom by mali vychádzať z psychologických a pedagogických charakteristík žiaka, mali by umožniť vidieť perspektívy rozvoja každého dieťaťa a slúžiť ako akýsi sprievodca pri spoločných aktivitách učiteľa a jeho žiaka.
Môžeme teda zdôrazniť nasledujúce zásady výberu repertoáru na hodine klavíra:
- Berúc do úvahy individuálne hudobné schopnosti ( ucho pre hudbu, zmysel pre rytmus, hudobná pamäť atď.).
- Zohľadnenie individuálnych psychologických vlastností (pozornosť, logické myslenie, reakcia, temperament atď.).
- Repertoár by mal byť primeraný veku študenta, t.j. treba brať do úvahy psychologické a pedagogické vekové charakteristiky dieťaťa (psychologické charakteristiky kognitívnej sféry, vedenie činností zodpovedajúcich danému veku).
- Vybraný repertoár musí zodpovedať existujúcim programovým požiadavkám na výber hudobného materiálu. Ako je známe, požiadavky programu (testy, skúšky, akademické koncerty) poskytujú všeobecne akceptovaný vzor výberu diel. Patria sem: polyfónne diela, diela veľkej formy, etudy, hry virtuózneho plánu, hry kantilénového charakteru.
- Vybrané diela by mali byť zamerané tak na formovanie umeleckej a intelektuálnej úrovne prípravy študenta, ako aj na rozvoj jeho interpretačnej techniky.
- Vybraný repertoár musí spĺňať kritériá umeleckosti a vzrušenia, pedagogickej zdatnosti a zohľadnenia vzdelávacích cieľov. Edukačný hudobný materiál je hlavným nositeľom obsahu edukačných vedomostí, preto ho musí mať vysoký stupeň obsah, kapacita, všestrannosť, umelecký význam, ako aj objem a rôznorodosť.
- Zásady významu hudobného materiálu pre jednotlivca (kognitívne, estetické, praktické), umeleckej rozmanitosti repertoár, sústredená organizácia umeleckých a technických úloh, plánovanie samostatnej činnosti žiakov.
- Systematický princíp. Výberom hudobného materiálu podľa princípu postupnej komplikácie sa vytvárajú podmienky pre paralelný rozvoj interpretačnej techniky študenta a jeho hudobného myslenia.
Výučba hudby detí je zložitý a mnohostranný proces a problém výberu repertoáru v ňom zohráva obrovskú úlohu. Zručne zostavený repertoár, zohľadňujúci všetky individuálne kvality študenta, je najdôležitejším faktorom pri výchove študentského klaviristu.
Vplyv repertoáru na výchovno-vzdelávací proces kolektívnej hudobnej hry
Tvorba hudby nie je vecou súťaženia, ale vecou lásky...
(G. Gould, klavirista)
História muzicírovania je taká dlhá ako samotná existencia hudby. V dávnych dobách ľudia verili v liečivú silu krásnych zvukov, ktoré sa objavovali v dôsledku hrania hudby. Práve hľadanie harmónie, prvé túžby človeka prejaviť sa, boli pokusmi o muzicírovanie. Dejiny formovania rôznych druhov hudobnej tvorby od staroveku až po súčasnosť odhaľujú proces vývoja tejto formy hudobnej činnosti od organickej zložky prirodzeného chodu života, cez príslušnosť k obsahu svetskej výchovy, ako napr. odrazom myšlienky spoločenského pokroku, k chápaniu tvorby hudby ako pedagogickej stratégie hudobnej výchovy. Existencia rôznych foriem muzicírovania potvrdzuje výchovnú silu vplyvu hudby na rozvoj jednotlivca i spoločnosti. Osvojovanie si tradícií ľudového muzicírovania prebiehalo priamo v praktických činnostiach a zahŕňalo kolektívne muzicírovanie dospelých aj detí. Tradičné formy vzdelávania boli súborné muzicírovanie, spoločné hranie detí a dospelých a ich spoluvytváranie. 1 Pomocou kolektívneho muzicírovania aktívne prebieha proces sociálneho prispôsobovania sa interakcii v skupine, podriaďovaniu svojich záujmov spoločným cieľom. Kolektívne hranie inštrumentálnej hudby je jednou z najdostupnejších foriem uvedenia dieťaťa do sveta hudby. Tvorivá, hravá atmosféra tried zahŕňa aktívnu účasť detí na procese učenia. Radosť a potešenie zo spoločného hrania hudby od prvých dní učenia sa hudby je kľúčom k záujmu dieťaťa o túto formu umenia. V tomto prípade sa každé dieťa stáva aktívnym účastníkom súboru bez ohľadu na úroveň jeho schopností. To zasa podporuje psychickú relaxáciu, slobodu a priateľskú atmosféru v skupine medzi študentmi. Spoločné hranie hudby rozvíja vlastnosti, ako je pozornosť, zodpovednosť, disciplína, oddanosť a kolektivizmus.
Repertoár je zrkadlom, v ktorom vidíme tvár kolektívu – z profilu aj z celej tváre. Vedúci takejto skupiny neustále stojí pred otázkou: „Z akých diel by mal byť zostavený repertoár?“ Zručný výber prác určuje rast zručností tímu, vyhliadky na jeho rozvoj a všetko, čo súvisí s plnením úloh. Pochopenie repertoáru pomôže interpretom formovať svetonázor a rozširovať ich životné skúsenosti, preto vysoká umeleckosť a spiritualita konkrétneho diela určeného na hranie hudby je základným princípom pri výbere repertoáru. Pri výbere repertoáru v detskom súbore treba byť obzvlášť opatrný.
Hlavnou úlohou repertoáru je neustále rozvíjať hudobné a nápadité myslenie členov skupiny, ich tvorivý záujem. To je možné len prostredníctvom aktualizácie a rozširovania hudobného materiálu.
V prvom rade by mala byť do repertoáru zaradená ruská ľudová hudba. Ľudová pieseň je najlepším prostriedkom na rozvíjanie základných hudobných schopností žiakov. Také vlastnosti ľudovej piesne, ako je čistota rytmického vzoru, opakovanie drobných motívov, kupletov a variácie foriem, z nej robia mimoriadne cenný materiál v hudobnej výchove žiakov rôzneho veku. Ruská ľudová hudba so svojimi hudobnými obrazmi, ktoré sa nevyznačujú zložitosťou, je zrozumiteľná a ľahko pochopiteľná. (Príloha č. 1).
Obrovské zbierky vážnej hudby sa môžu stať jedným z významných zdrojov formovania repertoáru. Diela ruských a zahraničných klasikov sa vyznačujú hlbokým obsahom a môžu výrazne obohatiť umelecký vkus študentov, ako aj zvýšiť záujem o hodiny. Classics je rokmi overená, najlepšia škola na vzdelávanie členov kapely a poslucháčov. Pri výbere takýchto diel je potrebné starostlivo zvážiť kvalitu prístrojového vybavenia. Niekedy po neúspešnej inštrumentácii hry strácajú umeleckú hodnotu a slávnu hudbu je ťažké rozoznať podľa sluchu. Do povedomia poslucháčov sa preto môžu dostať až vtedy, keď sú nielen technicky dobre vyvinuté, ale aj originálne a kompetentne interpretované. (Príloha č. 2).
Do práce so skupinou je nevyhnutné zahrnúť hry súčasných autorov napísané v štýle pop music s použitím neštandardných harmónií, melodických obratov a pod. Takéto diela vyvolávajú u študentov silný emocionálny ohlas, pretože majú krásnu melódiu a originálnu harmonickú štruktúru, a čo je najdôležitejšie, sú obľúbené a dobre sa počúvajú. (Príloha č. 3).
A nezabudnite, že súbor môže pôsobiť ako korepetítor sólistu alebo vokálneho súboru. Veľa diel bolo napísaných pre detský zbor, sprevádzaný súborom ruských ľudových nástrojov, súborom dychových nástrojov atď. Tieto čísla sú na koncertoch vždy obľúbené. Publikum ich s veľkou radosťou počúva a súboristi sa tieto diela so záujmom učia, lebo Sprievodné časti sa vždy hrajú ľahšie. (Príloha č. 4).
Diela zaradené do repertoáru ktorejkoľvek skupiny musia mať výraznosť a jasnosť umeleckých obrazov. Vo väčšej miere tieto požiadavky spĺňajú skladateľské diela vytvorené špeciálne pre konkrétne skladby nástrojov: ARNI alebo súbor hráčov na gombíkovú harmoniku a akordeón, dychová hudba alebo súbor huslistov.
Zásady výberu repertoáru
Pri výbere repertoáru sa odporúča riadiť sa kritériami navrhnutými D. B. Kabalevským. Dielo „...musí byť umelecké a fascinujúce..., musí byť pedagogicky vhodné (to znamená učiť niečo potrebné a užitočné) a musí spĺňať určitú výchovnú úlohu“ 2. V počiatočnej fáze práce so skupinou, keď účastníci ovládajú základy hry na nástroj, rozvíjajú kolektívne hráčske zručnosti, keď medzi účastníkmi a vedúcim vzniká úzke vzájomné porozumenie, je potrebné vyriešiť problém vzdelávacieho repertoáru. . Profesionalita vodcu sa prejavuje v kompetentnom rozdelení častí medzi nástroje, čo prispieva k rozvoju melodického ucha u účastníkov, zručnosti čítania poznámok z listu, a čo je najdôležitejšie, uspokojuje potrebu rýchlo, bez vytvárania úsilie, ovládať nástroj. Študent sa často chce „len naučiť hrať na nástroj“, učiteľ ho učí „počúvať zvuky“, „čítať noty“, „uvádzať“, „rozvíjať“, „vzdelávať“, podľa zavedených pedagogických tradícií a v dôsledku toho často oddeľuje študenta od jeho blízkeho raz nástroj 3.
Nevyhnutnou požiadavkou na predvádzaný repertoár je jeho dostupnosť. Keď bude repertoár zodpovedať vekovým charakteristikám skupiny, hodiny budú plodné a zaujímavé a pre študentov to prispieva k efektívnemu umeleckému a tvorivému rozvoju. Repertoár musí byť prístupný pre vystúpenie. Práce sú vyberané s prihliadnutím na technické možnosti študentov a interpretačné zručnosti, ktoré získali v tejto fáze prípravy. Každý člen tímu je povinný dokonale zvládnuť časť, ktorá mu bola pridelená. Diela musia byť prístupné a objemné. Dôležité je vyberať diela, ktoré sú prístupné nielen z hľadiska textúrnej a technickej náročnosti, ale hlavne z hľadiska obsahu. To znamená, že umelecká forma hudobného diela by nemala byť zložitá.
Ďalšou podmienkou správneho výberu hudobného repertoáru je jeho pedagogická vhodnosť, t.j. má napomáhať pri riešení konkrétnych výchovných problémov a napĺňať metodické požiadavky v určitých fázach hudobnej prípravy žiakov. Repertoár v podaní súboru by mal rozvíjať interpretačné schopnosti a kolektívne hráčske schopnosti. A pretože Nie je možné získať rôzne zručnosti s použitím rovnakého typu materiálu; vzdelávací (performačný) program zahŕňa diela rôznych typov. Platí teda zásada rozmanitosti. To je veľmi dôležité aj pre hudobnú a estetickú výchovu skupiny, pretože umelecké diela rôznych žánrov, obsahových a štýlových znakov umožňujú rôznorodý hudobný rozvoj študentov.
Ďalšou zásadou správnej tvorby repertoáru je princíp záujmu. Pri výbere hudobných diel je dôležité brať do úvahy preferencie študentov. Keď hraná skladba vzbudí u detí záujem, riešenie výchovných a výchovných úloh sa výrazne uľahčí. Obsah hudobných diel by sa mal odlišovať jasom hudobných obrazov. Vedúci musí neustále udržiavať záujem o predvádzané diela, stanovovať pre účastníkov detského kolektívu nové umelecké, predvádzacie a poznávacie úlohy.
Pri výbere repertoáru je to rovnako dôležité postupná komplikácia, v súlade s technickým rozvojom študentov. Náhodný výber hudobných diel má negatívny vplyv na hudobný vývoj detí, otupuje záujem o vyučovanie a odrádza ich. Cesta od jednoduchého k zložitému je základným princípom uvádzania žiakov do hudobného umenia. Zložitosť diel, ktoré sa skupina učí, sa postupne a dôsledne zvyšuje, čo v konečnom dôsledku vedie k zvýšeniu výkonovej úrovne skupiny.
Repertoárový problém bol teda v umeleckej tvorivosti vždy zásadný. Repertoár ako súbor diel v podaní hudobného zoskupenia tvorí základ jeho činnosti, prispieva k rozvoju tvorivej činnosti účastníkov a je v neustálom prepojení s rôznymi formami a fázami práce, či už ide o reprízu. alebo koncert, začiatok alebo vrchol tvorivej cesty skupiny. Repertoár ovplyvňuje celý vzdelávací proces, na jeho základe sa kumulujú hudobné a teoretické poznatky, rozvíjajú sa kolektívne hráčske schopnosti, formuje sa umelecké a interpretačné smerovanie súboru. Vo všeobecnosti si každá skupina časom vypracuje určitý repertoárový smer a hromadí repertoárovú batožinu. Po dosiahnutí určitých vrcholov si tvorivý tím hľadá pôdu pre svoj rozvoj v komplexnejšom repertoári. V tomto zmysle musí repertoár smerovať vždy do budúcnosti, musí sa neustále v istom zmysle prekonávať.
Príloha č.1
1. A. Grechaninov - arr. r.n.p. "Pôjdem, pôjdem von"
1. A. Laposhko - arr. r.n.p. „Kalinka“ - zmes na témy ľudových piesní,
1. V. Chunin - inštrumentálny arr. r.n.p. "Kamarinskaya"
1. M. Mogilevič „Biela tvár – guľatá“ – koncertná skladba pre 2 akordeóny s orchestrom (súbor).
Príloha č.2
1. A. Dvořák „Slovanský tanec č. 8“ - (nástroj Yu. Černov),
1. Symfónia V. Kalinnikova č. 1, časť 2,
1. I. Brahms - „Maďarský tanec č. 1“.
Príloha č.3
1. V. Zolotarev - „Kuriozita z Düsseldorfu“ (nástroj I. Zatrimailova)
1. V. Shainsky „Antoshka“ arr. N. Oleyniková,
1. E. Derbenko „Bylina“ - koncertná skladba pre orchester (súbor),
1. E. Derbenko „Quick Fingers“ - koncertná skladba pre akordeón s orchestrom (súbor),
1. E. Derbenko “Rock Toccata” - koncertná skladba pre orchester (súbor),
1. R. Bazhilin „A Cowboy’s Tale“ - koncertná skladba pre 2 akordeóny s orchestrom (súbor),
Príloha č.4
1. hudba M. Minková, texty piesní. M. Plyatskovsky „Cart“ - pieseň pre detský zbor sprevádzaná ORNI,
2. hudba Yu Chichkova, texty. P. Sinyavsky „Pipe and Horn“ - pieseň pre detský zbor sprevádzaná ORNI,
3. “Ruské priestory” – koncertná skladba pre súbor a sólistu RNI.
Referencie:
1. Vinogradov L. „Kolektívne muzicírovanie: hodiny hudby s deťmi od 5 do 10 rokov“ 2008
2. Gottlieb A. „Základy súborovej techniky“ - Leningrad: Mir, 1986.
3. Nikolaeva E. V. Učebnica „Dejiny hudobného vzdelávania: Staroveké Rusko: Koniec 10. - polovica 17. storočia“. M., 2003.
4. Rizol N. Eseje o práci v súbore. - M.: Hudba, 1986.
5. Tsvibel V. „Hranie hudby ako metóda zvládnutia hry na klavíri“, esej založená na článku uverejnenom v novinách Lyceum č. 37, Karelia, 1994.
1 Nikolaeva E. V. Dejiny hudobnej výchovy: Staroveká Rus: Koniec 10. - polovica 17. storočia: Učebnica. M., 2003.
2 Kabalevsky D.B. Základné princípy a metódy hudobného programu pre všeobecnú školu. Program. - M., 1980. - S. 16
3 Tsvibel V. Hranie hudby ako metóda zvládnutia hry na klavíri. - Karélia, 1994.
Timoshechkina Yu., 2015