Problémy výberu repertoáru na hodine klavíra. Zborový repertoár ako základný faktor formovania hudobnej kultúry študentov

Vzdelávacia inštitúcia mestskej samosprávy

Detská umelecká škola

Správa z pracovných skúseností

"VPLYV REPERTOÁRU NA VZDELÁVACÍ PROCES KOLEKTÍVNEHO HRANIA HUDBY."

Pripravené : gombička akordeón a učiteľ hry na akordeón

Tvorba hudby nie je vecou súťaženia, ale vecou lásky...

(G. Gould, klavirista)

História muzicírovania je taká dlhá ako samotná existencia hudby. V dávnych dobách ľudia verili v liečivú silu krásnych zvukov, ktoré sa objavovali v dôsledku hrania hudby. Práve hľadanie harmónie, prvé túžby človeka prejaviť sa, boli pokusmi o muzicírovanie. História formácie rôzne druhy muzicírovanie od staroveku po naše časy odhaľuje proces vývoja tejto formy hudobnej činnosti od organickej zložky prirodzeného behu života, cez príslušnosť k obsahu svetského vzdelávania, ako odraz myšlienky sociálneho pokroku. , k chápaniu hudobnej tvorby ako pedagogickej stratégie hudobnej výchovy. Existencia rôznych foriem muzicírovania potvrdzuje výchovnú silu vplyvu hudby na rozvoj jednotlivca i spoločnosti. Osvojovanie si tradícií ľudovej hudby prebiehalo priamo v praktických činnostiach a zahŕňalo kolektívne muzicírovanie pre dospelých aj deti. Tradičné formy vzdelávania boli súborné muzicírovanie, spoločné hranie detí a dospelých a ich spoluvytváranie. Pomocou kolektívneho muzicírovania aktívne prebieha proces sociálneho prispôsobovania sa interakcii v skupine, podriaďovaniu svojich záujmov spoločným cieľom. Kolektívne hranie inštrumentálnej hudby je jednou z najdostupnejších foriem uvedenia dieťaťa do sveta hudby. Tvorivá, hravá atmosféra tried zahŕňa aktívnu účasť detí na procese učenia. Radosť a potešenie zo spoločného hrania hudby od prvých dní učenia sa hudby je kľúčom k záujmu dieťaťa o túto formu umenia. V tomto prípade sa každé dieťa stáva aktívnym účastníkom súboru bez ohľadu na úroveň jeho schopností. To zasa podporuje psychickú relaxáciu, slobodu a priateľskú atmosféru v skupine medzi študentmi. Spoločné hranie hudby rozvíja vlastnosti, ako je pozornosť, zodpovednosť, disciplína, oddanosť a kolektivizmus.

Repertoár je zrkadlom, v ktorom vidíme tvár kolektívu – z profilu aj z celej tváre. Vedúci takejto skupiny neustále stojí pred otázkou: „Z akých diel by mal byť zostavený repertoár?“ Zručný výber prác určuje rast zručností tímu, vyhliadky na jeho rozvoj a všetko, čo súvisí s plnením úloh. Pochopenie repertoáru pomôže interpretom formovať svetonázor a rozširovať ich životné skúsenosti, preto vysoká umeleckosť a spiritualita konkrétneho diela určeného na hranie hudby je základným princípom pri výbere repertoáru. Pri výbere repertoáru v detskom súbore treba byť obzvlášť opatrný.

Hlavnou úlohou repertoáru je neustále rozvíjať hudobno-nápadité myslenie členov skupiny a ich tvorivý záujem. To je možné len prostredníctvom aktualizácie a rozšírenia hudobný materiál.

V prvom rade by mala byť do repertoáru zaradená ruská ľudová hudba. Ľudová pieseň je najlepším prostriedkom na rozvíjanie základných hudobných schopností žiakov. Také vlastnosti ľudovej piesne, ako je čistota rytmického vzoru, opakovanie malých motívov, dvojverší a variácie foriem, z nej robia mimoriadne cenný materiál v hudobnej výchove žiakov. rôzneho veku. Ruská ľudová hudba so svojimi hudobnými obrazmi, ktoré sa nevyznačujú zložitosťou, je zrozumiteľná a ľahko pochopiteľná. (Aplikácia).

Obrovské zbierky vážnej hudby sa môžu stať jedným z významných zdrojov formovania repertoáru. Diela ruských a zahraničných klasikov sa vyznačujú hlbokým obsahom a môžu výrazne obohatiť umelecký vkus študentov, ako aj zvýšiť záujem o hodiny. Classics je rokmi overená, najlepšia škola na vzdelávanie členov kapely a poslucháčov. Pri výbere takýchto diel je potrebné starostlivo zvážiť kvalitu prístrojového vybavenia. Niekedy po neúspešnej inštrumentácii hry strácajú umeleckú hodnotu a slávnu hudbu je ťažké rozoznať podľa sluchu. Preto sa môžu dostať do povedomia poslucháčov až vtedy, keď sú nielen technicky dobre vyvinuté, ale aj originálne a kompetentne interpretované. (Aplikácia).

Do práce so skupinou je nevyhnutné zaradiť hry moderných autorov, písané v štýle pop music s použitím neštandardných harmónií, melodických obratov a pod. harmonickú štruktúru, a čo je najdôležitejšie, sú obľúbené a podľa ucha. (Aplikácia).

A nezabudnite, že súbor môže pôsobiť ako korepetítor sólistu alebo vokálneho súboru. Veľa diel bolo napísaných pre detský zbor v sprievode ruského súboru ľudové nástroje, dychový súbor a pod.. Tieto čísla sú na koncertoch vždy obľúbené. Publikum ich s veľkou radosťou počúva a členovia súboru sa tieto diela so záujmom učia, keďže sprievodné party sa vždy hrajú ľahšie. (Aplikácia).

Diela zaradené do repertoáru ktorejkoľvek skupiny musia mať výraznosť a jasnosť umeleckých obrazov. Vo väčšej miere tieto požiadavky spĺňajú skladateľské diela vytvorené špeciálne pre konkrétne skladby nástrojov: ARNI alebo súbor hráčov na gombíkovú harmoniku a akordeón, dychová hudba alebo súbor huslistov.

Zásady výberu repertoáru.

Pri výbere repertoáru sa odporúča riadiť sa navrhovanými kritériami. Dielo „...musí byť umelecké a fascinujúce..., musí byť pedagogicky vhodné (to znamená učiť niečo potrebné a užitočné) a musí spĺňať určitú výchovnú úlohu.“ V počiatočnej fáze práce so skupinou, keď účastníci ovládajú základy hry na nástroj, rozvíjajú kolektívne hráčske zručnosti, keď medzi účastníkmi a vedúcim vzniká úzke vzájomné porozumenie, je potrebné vyriešiť problém vzdelávacieho repertoáru. . Profesionalita vedúceho je vyjadrená v kompetentnom rozdelení partov medzi nástroje, čo prispieva k rozvoju melodického sluchu účastníkov, schopnosti čítania zraku, a čo je najdôležitejšie, uspokojuje potrebu rýchlo, bez vynaloženia akéhokoľvek úsilia, ovládať nástroj. Študent sa často chce „len naučiť hrať na nástroj“, učiteľ ho učí „počúvať zvuky“, „čítať noty“, „uvádzať“, „rozvíjať“, „vzdelávať“, podľa zavedených pedagogických tradícií a v dôsledku toho často oddeľuje študenta od svojho milovaného kedysi nástroj.

Podstatnou požiadavkou na predvádzaný repertoár je jeho dostupnosť. Keď bude repertoár zodpovedať vekovým charakteristikám skupiny, hodiny budú plodné a zaujímavé a pre študentov to prispieva k efektívnemu umeleckému a tvorivému rozvoju. Repertoár musí byť prístupný pre vystúpenie. Práce sú vyberané s prihliadnutím na technické možnosti študentov a interpretačné zručnosti, ktoré získali v tejto fáze prípravy. Každý člen tímu je povinný dokonale zvládnuť časť, ktorá mu bola pridelená. Diela musia byť prístupné a objemné. Dôležité je vyberať diela, ktoré sú prístupné nielen z hľadiska textúrnej a technickej náročnosti, ale hlavne z hľadiska obsahu. Teda forma umenia hudobné dielo by nemalo byť zložité.

Ďalšia podmienka správny výber hudobný repertoár - jeho pedagogickej realizovateľnosti t.j. musí prispievať k riešeniu konkrétnych výchovno-vzdelávacích úloh a spĺňať metodické požiadavky v určitých stupňoch hudobnej prípravy žiakov. Repertoár v podaní súboru by mal rozvíjať interpretačné schopnosti a kolektívne hráčske schopnosti. A keďže nie je možné získať rôzne zručnosti s použitím rovnakého druhu materiálu, do vzdelávacieho programu sú zahrnuté rôznorodé diela. Platí teda zásada rozmanitosti. To je veľmi dôležité aj pre hudobnú a estetickú výchovu skupiny, pretože umelecké diela rôznych žánrov, obsahových a štýlových znakov umožňujú rôznorodý hudobný rozvoj študentov.

Ďalšou zásadou správnej tvorby repertoáru je princíp záujmu. Pri výbere hudobných diel je dôležité brať do úvahy preferencie študentov. Keď vykonávaná práca vzbudzuje u detí záujem, výrazne sa uľahčuje riešenie výchovných a výchovných úloh. Obsah hudobných diel by sa mal odlišovať jasom hudobných obrazov. Vedúci musí neustále udržiavať záujem o predvádzané diela, stanovovať pre účastníkov detského kolektívu nové umelecké, predvádzacie a poznávacie úlohy.

Pri výbere repertoáru je to rovnako dôležité postupný vývoj jeho zložitosti, v súlade s technickým rozvojom študentov. Náhodný výber hudobných diel má negatívny vplyv na hudobný vývoj detí, otupuje záujem o vyučovanie a odrádza ich. Cesta od jednoduchého k zložitému je základným princípom uvádzania žiakov do hudobného umenia. Zložitosť diel, ktoré sa skupina učí, sa postupne a dôsledne zvyšuje, čo v konečnom dôsledku vedie k zvýšeniu výkonovej úrovne skupiny.

Repertoárový problém bol teda v umeleckej tvorivosti vždy zásadný. Repertoár ako súbor diel v podaní hudobného zoskupenia tvorí základ jeho činnosti, prispieva k rozvoju tvorivej činnosti účastníkov a je v neustálom prepojení s rôznymi formami a fázami práce, či už ide o reprízu. alebo koncert, začiatok alebo vrchol tvorivej cesty skupiny. Repertoár ovplyvňuje celý vzdelávací proces, na jeho základe sa kumulujú hudobné a teoretické poznatky, rozvíjajú sa kolektívne hráčske schopnosti, formuje sa umelecké a interpretačné smerovanie súboru. Vo všeobecnosti si každá skupina časom vypracuje určitý repertoárový smer a hromadí repertoárovú batožinu. Po dosiahnutí určitých vrcholov si kreatívny tím hľadá pôdu pre svoj rozvoj v komplexnejšom repertoári. V tomto zmysle by mal byť repertoár vždy zameraný na budúcnosť; v určitom zmysle prekonať.

Aplikácia

1. A. Grechaninov – arr. r. n.p. "Pôjdem, pôjdem von"

2. A. Laposhko - arr. r. n.p. „Kalinka“ - zmes na témy ľudových piesní,

3. V. Chunin – inštrumentálna úprava. r. n.p. "Kamarinskaya"

Nikolajevské hudobné vzdelanie: Staroveké Rusko: Koniec 10. - polovica 17. storočia: Učebnica. M., 2003.

Kabalevského princípy a metódy hudobného programu pre stredné školy. Program. – M., 1980. – S. 16

Tsvibel V. Hranie hudby ako metóda zvládnutia hry na klavíri. – Karélia, 1994.

Vplyv repertoáru na výchovno-vzdelávací proces kolektívnej hudobnej hry

Tvorba hudby nie je vecou súťaženia, ale vecou lásky...

(G. Gould, klavirista)

História muzicírovania je taká dlhá ako samotná existencia hudby. V dávnych dobách ľudia verili v liečivú silu krásnych zvukov, ktoré sa objavovali v dôsledku hrania hudby. Práve hľadanie harmónie, prvé túžby človeka prejaviť sa, boli pokusmi o muzicírovanie. Dejiny formovania rôznych druhov hudobnej tvorby od staroveku až po súčasnosť odhaľujú proces vývoja tejto formy hudobnej činnosti od organickej zložky prirodzeného chodu života, cez príslušnosť k obsahu svetskej výchovy, ako napr. odrazom myšlienky spoločenského pokroku, k chápaniu tvorby hudby ako pedagogickej stratégie hudobnej výchovy. Existencia rôznych foriem muzicírovania potvrdzuje výchovnú silu vplyvu hudby na rozvoj jednotlivca i spoločnosti. Osvojovanie si tradícií ľudovej hudby prebiehalo priamo v praktických činnostiach a zahŕňalo kolektívne muzicírovanie pre dospelých aj deti. Tradičné formy vzdelávania boli súborné muzicírovanie, spoločné hranie detí a dospelých a ich spoluvytváranie. 1 Pomocou kolektívneho muzicírovania aktívne prebieha proces sociálneho prispôsobovania sa interakcii v skupine, podriaďovaniu svojich záujmov spoločným cieľom. Kolektívne hranie inštrumentálnej hudby je jednou z najdostupnejších foriem uvedenia dieťaťa do sveta hudby. Tvorivá, hravá atmosféra tried zahŕňa aktívnu účasť detí na procese učenia. Radosť a potešenie zo spoločného hrania hudby od prvých dní učenia sa hudby je kľúčom k záujmu dieťaťa o túto formu umenia. V tomto prípade sa každé dieťa stáva aktívnym účastníkom súboru bez ohľadu na úroveň jeho schopností. To zasa podporuje psychickú relaxáciu, slobodu a priateľskú atmosféru v skupine medzi študentmi. Spoločné hranie hudby rozvíja vlastnosti, ako je pozornosť, zodpovednosť, disciplína, oddanosť a kolektivizmus.

Hlavnou úlohou repertoáru je neustále rozvíjať hudobno-nápadité myslenie členov skupiny a ich tvorivý záujem. To je možné len prostredníctvom aktualizácie a rozširovania hudobného materiálu.

V prvom rade by mala byť do repertoáru zaradená ruská ľudová hudba. Ľudová pieseň je najlepším prostriedkom na rozvíjanie základných hudobných schopností žiakov. Také kvality ľudovej piesne, ako je čistota rytmického vzoru, opakovanie malých motívov, kupletov a variácie foriem, z nej robia mimoriadne cenný materiál v hudobnej výchove žiakov rôzneho veku. Ruská ľudová hudba so svojimi hudobnými obrazmi, ktoré sa nevyznačujú zložitosťou, je zrozumiteľná a ľahko pochopiteľná. (Príloha č. 1).

Obrovské zbierky vážnej hudby sa môžu stať jedným z významných zdrojov formovania repertoáru. Diela ruských a zahraničných klasikov sa vyznačujú hlbokým obsahom a môžu výrazne obohatiť umelecký vkus študentov, ako aj zvýšiť záujem o hodiny. Classics je rokmi overená, najlepšia škola na vzdelávanie členov kapely a poslucháčov. Pri výbere takýchto diel je potrebné starostlivo zvážiť kvalitu prístrojového vybavenia. Niekedy po neúspešnej inštrumentácii hry strácajú svoju umeleckú hodnotu a slávnu hudbu je ťažké rozoznať podľa sluchu. Do povedomia poslucháčov sa preto môžu dostať až vtedy, keď sú nielen technicky dobre vyvinuté, ale aj originálne a kompetentne interpretované. (Príloha č. 2).

Do práce so skupinou je nevyhnutné zahrnúť hry súčasných autorov napísané v štýle pop music s použitím neštandardných harmónií, melodických obratov a pod. Takéto diela vyvolávajú u študentov silný emocionálny ohlas, pretože majú krásnu melódiu a originálnu harmonickú štruktúru, a čo je najdôležitejšie, sú obľúbené a dobre sa počúvajú. (Príloha č. 3).

A nezabudnite, že súbor môže pôsobiť ako korepetítor sólistu alebo vokálneho súboru. Veľa diel bolo napísaných pre detský zbor, sprevádzaný súborom ruských ľudových nástrojov, súborom dychových nástrojov atď. Tieto čísla sú na koncertoch vždy obľúbené. Publikum ich s veľkou radosťou počúva a súboristi sa tieto diela so záujmom učia, lebo Sprievodné časti sa vždy hrajú ľahšie. (Príloha č. 4).

Zásady výberu repertoáru

Pri výbere repertoáru sa odporúča riadiť sa kritériami navrhnutými D. B. Kabalevským. Dielo „...musí byť umelecké a fascinujúce..., musí byť pedagogicky vhodné (to znamená učiť niečo potrebné a užitočné) a musí spĺňať určitú výchovnú úlohu“ 2. V počiatočnej fáze práce so skupinou, keď účastníci ovládajú základy hry na nástroji, rozvíjajú si kolektívne hráčske zručnosti, keď sa medzi účastníkmi a vedúcim vytvorí úzke vzájomné porozumenie, je potrebné vyriešiť problém vzdelávacieho repertoáru. . Profesionalita vedúceho je vyjadrená v kompetentnom rozdelení partov medzi nástroje, čo prispieva k rozvoju melodického sluchu účastníkov, schopnosti čítania zraku, a čo je najdôležitejšie, uspokojuje potrebu rýchlo, bez vynaloženia akéhokoľvek úsilia, ovládať nástroj. Študent sa často chce „len naučiť hrať na nástroj“, učiteľ ho učí „počúvať zvuky“, „čítať noty“, „uvádzať“, „rozvíjať“, „vzdelávať“, podľa zavedených pedagogických tradícií a v dôsledku toho často oddeľuje študenta od jeho blízkeho raz nástroj 3.

Nevyhnutnou požiadavkou na predvádzaný repertoár je jeho dostupnosť. Keď bude repertoár zodpovedať vekovým charakteristikám skupiny, hodiny budú plodné a zaujímavé a pre študentov to prispieva k efektívnemu umeleckému a tvorivému rozvoju. Repertoár musí byť prístupný pre vystúpenie. Práce sú vyberané s prihliadnutím na technické možnosti študentov a interpretačné zručnosti, ktoré získali v tejto fáze prípravy. Každý člen tímu je povinný dokonale zvládnuť časť, ktorá mu bola pridelená. Diela musia byť prístupné a objemné. Dôležité je vyberať diela, ktoré sú prístupné nielen z hľadiska textúrnej a technickej náročnosti, ale hlavne z hľadiska obsahu. To znamená, že umelecká forma hudobného diela by nemala byť zložitá.

Ďalšou podmienkou správneho výberu hudobného repertoáru je jeho pedagogická účelnosť, t.j. má napomáhať pri riešení konkrétnych výchovných problémov a napĺňať metodické požiadavky v určitých fázach hudobnej prípravy žiakov. Repertoár v podaní súboru by mal rozvíjať interpretačné schopnosti a kolektívne hráčske schopnosti. A pretože Nie je možné získať rôzne zručnosti s použitím rovnakého typu materiálu; vzdelávací (performačný) program zahŕňa diela rôznych typov. Platí teda zásada rozmanitosti. To je veľmi dôležité aj pre hudobnú a estetickú výchovu skupiny, pretože umelecké diela rôznych žánrov, obsahových a štýlových znakov umožňujú rôznorodý hudobný rozvoj študentov.

Pri výbere repertoáru je to rovnako dôležité postupná komplikácia, v súlade s technickým rozvojom študentov. Náhodný výber hudobných diel má negatívny vplyv na hudobný vývoj detí, otupuje záujem o vyučovanie a odrádza ich. Cesta od jednoduchého k zložitému je základným princípom uvádzania žiakov do hudobného umenia. Zložitosť diel, ktoré sa skupina učí, sa postupne a dôsledne zvyšuje, čo v konečnom dôsledku vedie k zvýšeniu výkonovej úrovne skupiny.

Repertoárový problém bol teda v umeleckej tvorivosti vždy zásadný. Repertoár ako súbor diel v podaní hudobného zoskupenia tvorí základ jeho činnosti, prispieva k rozvoju tvorivej činnosti účastníkov a je v neustálom prepojení s rôznymi formami a fázami práce, či už ide o reprízu. alebo koncert, začiatok alebo vrchol tvorivej cesty skupiny. Repertoár ovplyvňuje celý vzdelávací proces, na jeho základe sa kumulujú hudobné a teoretické poznatky, rozvíjajú sa kolektívne hráčske schopnosti, formuje sa umelecké a interpretačné smerovanie súboru. Vo všeobecnosti si každá skupina časom vypracuje určitý repertoárový smer a hromadí repertoárovú batožinu. Po dosiahnutí určitých vrcholov si tvorivý tím hľadá pôdu pre svoj rozvoj v komplexnejšom repertoári. V tomto zmysle musí repertoár smerovať vždy do budúcnosti, musí sa neustále v istom zmysle prekonávať.

Príloha č.1

1. A. Grechaninov - arr. r.n.p. "Pôjdem, pôjdem von"

1. A. Laposhko - arr. r.n.p. „Kalinka“ - zmes na témy ľudových piesní,

1. V. Chunin - inštrumentálny arr. r.n.p. "Kamarinskaya"

1. M. Mogilevič „Biela tvár – guľatá“ – koncertná skladba pre 2 akordeóny s orchestrom (súbor).

Príloha č.2

1. A. Dvořák „Slovanský tanec č. 8“ - (nástroj Yu. Černov),

1. Symfónia V. Kalinnikova č. 1, časť 2,

1. I. Brahms - „Maďarský tanec č. 1“.

Príloha č.3

1. V. Zolotarev - „Kuriozita z Düsseldorfu“ (nástroj I. Zatrimailova)

1. V. Shainsky „Antoshka“ arr. N. Oleyniková,

1. E. Derbenko „Bylina“ - koncertná skladba pre orchester (súbor),

1. E. Derbenko „Quick Fingers“ - koncertná skladba pre akordeón s orchestrom (súbor),

1. E. Derbenko „Rock Toccata“ - koncertná skladba pre orchester (súbor),

1. R. Bazhilin „A Cowboy’s Tale“ - koncertná skladba pre 2 akordeóny s orchestrom (súbor),

Príloha č.4

1. hudba M. Minková, texty piesní. M. Plyatskovsky „Cart“ - pieseň pre detský zbor sprevádzaná ORNI,

2. hudba Yu Chichkova, texty. P. Sinyavsky „Pipe and Horn“ - pieseň pre detský zbor sprevádzaná ORNI,

3. “Ruské priestory” – koncertná skladba pre súbor a sólistu RNI.

Referencie:

1. Vinogradov L. „Kolektívne muzicírovanie: hodiny hudby s deťmi od 5 do 10 rokov“ 2008

2. Gottlieb A. „Základy súborovej techniky“ - Leningrad: Mir, 1986.

3. Nikolaeva E. V. Učebnica „Dejiny hudobného vzdelávania: Staroveké Rusko: Koniec 10. - polovica 17. storočia“. M., 2003.

4. Rizol N. Eseje o práci v súbore. - M.: Hudba, 1986.

5. Tsvibel V. „Hranie hudby ako metóda zvládnutia hry na klavíri“, esej založená na článku uverejnenom v novinách Lyceum č. 37, Karelia, 1994.

1 Nikolaeva E. V. Dejiny hudobnej výchovy: Staroveká Rus: Koniec 10. - polovica 17. storočia: Učebnica. M., 2003.
2 Kabalevsky D.B. Základné princípy a metódy hudobného programu pre všeobecnú školu. Program. - M., 1980. - S. 16
3 Tsvibel V. Hranie hudby ako metóda zvládnutia hry na klavíri. - Karélia, 1994.

Timoshechkina Yu., 2015

Rozvoj detského hudobného vnímania sa uskutočňuje prostredníctvom všetkých druhov hudobných aktivít, preto sa budeme baviť o kvalite repertoáru ako celku. Hudobný repertoár, ktorý deti študujú, do značnej miery určuje obsah hudobnej výchovy. Preto je hodnotenie kvality hudobných diel používaných pri práci s predškolákmi najdôležitejšou metodologickou otázkou.

Obsahom vzdelávania nie sú len vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré deti ovládajú. Musí zabezpečiť plnenie úloh výchovy a rozvoja dieťaťa komplexne. Úspešné riešenie problému hudobné vzdelanie(rozvoj hudobných schopností, základy hudobnej kultúry detí) je do značnej miery predurčený samotným hudobným repertoárom. Nie je ani tak dôležité naučiť deti určitým zručnostiam a schopnostiam (spev, pohyby, hra na hudobných nástrojoch), ale pomocou všetkých týchto prostriedkov im skôr priblížiť hudobnú kultúru. Rovnaké zručnosti a schopnosti možno rozvíjať na repertoári, ktorý má rôznu umeleckú hodnotu, preto je jeho výber prvoradý.

Hudobný repertoár používaný pri práci s deťmi musí súčasne spĺňať dve požiadavky – umeleckosť a dostupnosť. Pozrime sa na tieto požiadavky podrobnejšie.

Hudba existuje už od staroveku. Ľudstvo zachovalo, vybralo a prinieslo do našej doby všetko, čo je najcennejšie, bystré, talentované a umelecké. Ide o ľudovú hudbu a diela vytvorené skladateľmi v rôznych historických obdobiach rôznych krajinách. Moderný človek má možnosť študovať dedičstvo svetovej hudobnej kultúry a urobiť z neho svoje duchovné dedičstvo. Rôzni ľudia majú na túto možnosť rôzne názory. Niektorí ľudia uprednostňujú klasickú hudbu, majú obľúbených skladateľov a diela; ostatným je to ľahostajné.

Čo je príčinou javu, že umelecké majstrovské diela uznávané ľudstvom nemajú pre mnohých ľudí žiadnu hodnotu?

Je hudba elitárske umenie, prístupné len niekoľkým, alebo ju môže milovať každý, a potom musíme hovoriť o nákladoch na hudobné vzdelanie?

Hudobná kultúra a vkus človeka sa formujú v procese osvojovania si kultúrneho dedičstva. Kde a kedy človek získa túto skúsenosť? Jeho vývoj začína v detstve.

Je známe, že dieťa si osvojuje reč v ľudskom prostredí. Ak sa ocitne v prostredí izolovanom od komunikácie s ľuďmi, tak po 3. roku života sa už len ťažko naučí rozprávať. Hudobný jazyk, ktorý má intonačnú povahu spoločnú s rečou, si musí človek osvojiť aj od raného detstva.

V nie tak vzdialených časoch, keď bola hudobná kultúra neoddeliteľnou súčasťou spoločensky uznávaných duchovných hodnôt, deti, napriek rozdielom v triedach, dostávali bohaté a pestré hudobné zážitky.

V každodennom živote dieťa počulo uspávanky svojej matky a ľudovú hudbu, medzi ktorými vyrastal. Všetky ľudové sviatky a obrady sprevádzal spev, tanec a zvuk ľudových nástrojov.

V bohatých rodinách mohli deti často počúvať hudbu v podaní rodinných príslušníkov a rozšírené bolo kolektívne domáce muzicírovanie. Deti sa učili hrať aj na hudobné nástroje.

Veľký vplyv na formovanie počiatkov hudobnej kultúry malo náboženstvo. Od detstva dieťa počulo hudbu v kostole počas slávnostnej, majestátnej bohoslužby v atmosfére všeobecnej pozornosti. Emocionálne dojmy z hudby prehĺbila a posilnila samotná sviatosť duchovna, ktorú cirkev hlásala.

Výsledkom bolo, že napriek absencii rozhlasu a televízie v tých časoch, možno aj vďaka tomu, dieťa získalo esteticky hodnotné hudobné dojmy.

V každej historickej dobe hudba odrážala obľúbenú škálu obrazov, tém a intonácií. „Noví ľudia, nové ideologické ašpirácie,“ napísal B. V. Asafiev, „iná „nálada emócií“ spôsobuje rôzne intonácie“1.

B.V. Asafiev zdôraznil, že hudba rôznych čias má svoj vlastný „intonačný slovník éry“. Tento pojem sa používa v rôznych verziách: „existujúci slovník intonácií“, „ústny slovník intonácií“, „zvukovo-sémantické akumulácie“, „zvukový slovník“, „intonačný slovník svojej doby“.

Hudba J. S. Bacha často obsahuje prísne, vznešené melódie. Tvorba francúzskych čembalistov F. Couperina a J. Rameaua odrážala galantné umenie epochy rokoka.

Pre hudbu R. Schumanna a F. Chopina je charakteristická romantická povznesenosť spojená s lyrikou a úprimnosťou vo vyjadrení pocitov. Súčasná vážna hudba je viac konfrontačná; plné ostrých zvukov.

Vďaka rôznym hudobným dojmom si dieťa zvyká na intonačný jazyk ľudovej, klasickej a modernej hudby, zbiera skúsenosti s vnímaním hudby rôznych štýlov a chápe „intonačný slovník“ rôznych období. Slávny huslista S. Stadler raz poznamenal: „Aby ste porozumeli nádhernej rozprávke v japončine, musíte ju aspoň trochu poznať.“ Osvojovanie akéhokoľvek jazyka začína už v ranom detstve. Hudobný jazyk nie je výnimkou.

V predškolskom veku dieťa ešte nemá vytvorené stereotypy chutí a myslenia akceptované v spoločnosti. Preto je také dôležité vzdelávať deti o majstrovských dielach svetového umenia, rozširovať ich chápanie hudby všetkých čias a štýlov. Hromadenie rôznych hudobných dojmov umožňuje deťom formovať intonačnú hudobnú skúsenosť. Intonácie ľudovej a vážnej hudby sú pre ucho čoraz známejšie, známejšie a rozpoznateľnejšie. A ako viete, rozpoznávanie obľúbených melódií, intonácií a diel v človeku vyvoláva pozitívne emócie.

B.V. Asafiev vysvetľuje tento fenomén takto: „V mysliach poslucháčov... nie sú umiestnené celé hudobné diela... ale je uložený zložitý, veľmi premenlivý komplex hudobných myšlienok, ktorý zahŕňa rôzne „fragmenty“ hudby, , v podstate zostavuje „slovník ústnej hudobnej intonácie“. Zdôrazňujem: intonáciu, pretože to nie je abstraktný slovník hudobných pojmov, ale každým človekom (nahlas či potichu...) intonovaná „rezerva“ hudobných intonácií, ktoré sú pre neho expresívne, „hovoriace“, živé, konkrétne , vždy „na uši“ zvukové útvary, až po charakteristické intervaly. Pri počúvaní novej hudby dochádza k porovnávaniu na týchto dobre známych „cestách“1.

Je lepšie dláždiť tieto „cesty“ na vysoko umeleckých príkladoch hudobného umenia, ktoré vytvárajú štandardy krásy v mysli dieťaťa.

Repertoár, ktorý sa používa v procese hudobnej výchovy, teda ovplyvňuje formovanie postoja detí k hudbe. Akú hudbu dnes počujú deti v škôlke a doma?

Repertoár materskej školy zahŕňa ľudovú hudbu, detskú klasiku a modernú hudbu, ale drvivú väčšinu tvoria diela domácich skladateľov špeciálne vytvorené pre deti (s prihliadnutím na didaktické účely). Mnohé z týchto diel nespĺňajú vysoké umelecké štandardy. Sú napísané zjednodušeným, neumeleckým hudobným jazykom, obsahujú primitívne klišé intonačných vzorcov a harmonizácií, sú nudné a nezaujímavé. Pomocou týchto diel sú položené „cesty“, po ktorých dieťa kráča a rozumie jazyku hudby.

Komunikácia má veľký vplyv na učenie sa hudobných skúseností detí. To, čo je cenné pre ľudí okolo neho, nadobúda hodnotu aj pre samotné dieťa. V rodine deti spravidla počujú hlavne zábavnú hudbu. Klasická hudba nemá žiadnu hodnotu v mysliach mnohých rodičov, ktorí bez nej vyrastali.

Hudobná riaditeľka rozvíja záujem o hudbu na základe repertoáru, ktorý sa tradične používa v práci materskej školy. Deti vnímajú pozitívny vzťah učiteľa k týmto dielam, a preto sa ich štandardy krásy formujú na dielach malej umeleckej hodnoty. V dôsledku aktivity a komunikácie sú deti vychovávané s repertoárom, ktorý má ďaleko k dokonalosti. „Intonačný slovník epoch“ je nimi absorbovaný vo veľmi malej miere. Nahrádza ho intonačný slovník špecificky detskej súčasnej hudby (v škôlke) a zábavy (v rodine).

Ešte raz zdôraznime, že repertoár používaný pri práci s deťmi by mal obsahovať diela klasickej hudby všetkých období.

V tejto súvislosti je potrebné zvážiť ďalšiu požiadavku, ktorá sa vzťahuje na hudobné diela – požiadavku prístupnosti. Zohľadňuje sa spravidla v dvoch aspektoch: prístupnosť obsahu hudobných diel a prístupnosť pre deti na ich prehrávanie.

Prístupnosť obsahu sa niekedy chápe ako používanie programových vizuálnych obrazov, ktoré sú deťom blízke (príroda, hry, hračky, rozprávky, obrázky zvierat a vtákov atď.), ktoré poskytujú podporu pre obrázky vonkajších objektov. Problematika prístupnosti hudobného obsahu je oveľa širšia. Malo by sa to posudzovať z hľadiska možnosti vnímania emocionálneho obsahu, zodpovedajúceho pocitom, ktoré sú deti schopné v danej chvíli prežívať.

zdieľať fajn hudba vo všeobecnom hudobnom kultúrnom dedičstve je zanedbateľne malá, preto by sa deti nemali učiť hľadať oporu v objektových obrazoch pri vnímaní hudby. Pre deti je užitočné počúvať mimoškolskú hudbu, rozlišovať v nej vyjadrené nálady a vcítiť sa do pocitov. Zároveň emocionálne

skúsenosť je schopnosť vcítiť sa do pocitov vyjadrených v diele.

Deti už od útleho veku dokážu vnímať obrazy, ktoré vyjadrujú pokoj, radosť, nehu, osvietenie a mierny smútok. Diela s výraznou úzkosťou alebo ponurým zvukom by sa nemali ponúkať na počúvanie. Hudba totiž na človeka pôsobí fyziologicky – upokojuje alebo vzrušuje (podľa obsahu). Túto skutočnosť dokázal svojou experimentálnou prácou najväčší fyziológ V. M. Bekhterev. Na základe experimentov dospel k záveru, že dieťa reaguje na zvuky hudby dávno pred vývinom reči (doslova od prvých dní života). V. M. Bekhterev poukazuje na vhodnosť používania diel, ktoré u detí vyvolávajú pozitívne emócie: „Malé deti vo všeobecnosti živo reagujú na hudobné diela, z ktorých niektoré spôsobujú plač a podráždenie, iné radostné emócie a pokoj. Tieto reakcie by vás mali riadiť pri výbere hudobné kúsky na výchovu dieťaťa“1.

Pozorovania naznačujú, že malé deti radi počúvajú starodávnu hudbu od J. S. Bacha, A. Vivaldiho, hudbu W. A. Mozarta, F. Schuberta a iných skladateľov – pokojnú, veselú, láskavú, hravú, radostnú. Na rytmickú hudbu (tanec, pochod) reagujú mimovoľnými pohybmi. Deti dobre vnímajú ľudovú hudbu s rovnakými emóciami.

Počas celého predškolského detstva sa okruh známych intonácií rozširuje, upevňuje, odhaľujú sa preferencie, formujú sa počiatky hudobného vkusu a hudobnej kultúry ako celku.

Hromadenie hudobných dojmov je najdôležitejšou etapou pre následný rozvoj detského hudobného vnímania. Keďže rozsah pozornosti predškolákov je malý - môžu počúvať hudbu na krátky čas (1-2 minúty), odporúča sa vybrať malé diela alebo svetlé fragmenty. Pri opakovanom počúvaní si môžete vziať väčší úryvok v závislosti od reakcií detí a ich záujmu. Je dôležité pozorovať zmysel pre proporcie, zamerať sa na túžby detí, prejav záujmu.

Deťom treba priblížiť zvuk rôznych hudobných nástrojov – ľudové nástroje, nástroje symfonického orchestra, zázračný nástroj – organ a ich výrazové schopnosti.

Rozsah hudobných diel, ktoré majú deti predškolského veku k dispozícii, je teda obsahovo pomerne široký.

Metodologický vývoj

„Výber hudobného repertoáru je faktorom udržania motivácie hrať hudbu“

Učiteľ na MBOU DO "Nizhnesortymsk Children's Art School"

Kruglova Elena Ivanovna

ÚVOD

Teoretická analýza pojmu „repertoár“

Význam repertoáru pre rozvoj hudobných záujmov žiakov a zachovanie ich motivácie k hudbe.

Vekové črty rozvoja hudobných záujmov u detí vo veku základnej a strednej školy.

Metodické zásady výberu repertoáru pri rozvíjaní hudobných záujmov detských hudobných škôl.

Zoznam použitej literatúry

ÚVOD

Z našej pedagogickej praxe vyplýva, že repertoár zostavujú najmä kolegovia z detských hudobných škôl:

so zameraním na požiadavky programu;
na základe existujúcich repertoárových skúseností učiteľa;
hudobné potreby dieťaťa sa formálne zohľadňujú na základe existujúceho repertoáru (keď sa učiteľ neobťažuje vyhľadávaním hudobných diel, ktoré zohľadňujú hudobné preferencie a charakterové vlastnosti žiakov).

Napríklad melancholickí a emocionálne citliví ľudia majú radi lyrickú, romantickú hudbu. A cholerikom a sangviníkom imponujú tanečné a pohybové diela atď.

Alebo napríklad úzkostné a podozrievavé povahy detí môžu vyžadovať hudobnoterapeutické, kompenzačné funkcie diel atď.

Častý nesúlad medzi repertoárom navrhovaným pedagógom a ašpiráciami študentov často vedie k strate záujmu o hudobnú interpretáciu. Obzvlášť často to pozorujú pri absolvovaní výcviku žiaci hudobných odborov Detskej umeleckej školy.

CIEĽ: Skúmať psychologické, pedagogické a metodologické možnosti využitia osobnostne orientovaného repertoáru u študentov detských umeleckých škôl pri zachovaní ich motivácie k hudbe.

Rozbor literatúry k problematike výberu hudobného repertoáru pre žiakov Detskej umeleckej školy.
Výber metód na štúdium hudobných záujmov, vkusu, preferencií.
Modelovanie pedagogických akcií na zostavenie repertoáru študentov na základe prístupu orientovaného na študenta.

Ak vyberáte repertoár pre študentov na základe osobnostne orientovaného prístupu, vychádzajúceho z reálnych hudobných schopností, potom je možné zabezpečiť zachovanie motivácie k muzicírovaniu v hudobnom prejave.

Teoretická analýza pojmu „repertoár“

Analýza hudobnej, pedagogickej a psychologickej literatúry dáva dôvod tvrdiť, že v súčasnosti medzi vedcami neexistuje konsenzus v otázke, čo je to „repertoár“.

“Repertoár“ (francúzsky repertoár, z lat. Repertorium - zoznam, inventár) je súbor divadelných diel, koncertov, v ktorých účinkuje herec, alebo hudobných hier v podaní hudobníka.

“Repertoár“ musí obsahovať tri funkcie:

Prvý znak- je súborný, komplexný, systém prác.

Druhé znamenie- ide o ideové zameranie, okruh, spektrum hodnotových orientácií subjektu.

Tretie znamenie- technické možnosti vykonávania prác.

Osobne-orientovaný(humanistický) prístup(vo vyučovaní) – prístup, v ktorom je učenie vnímané ako zmysluplné, samoiniciované, zamerané na osvojenie si významov ako prvkov osobnej skúsenosti. Hlavnou úlohou učiteľa je stimulovať zmysluplné učenie. Zakladatelia humanistickej koncepcie školy: V.A. Sukhomlinsky, Sh.A. Amonashvili, v zahraničnej psychológii - K.R.

Osobné prístup- princíp psychológie: individuálny prístup k človeku ako jednotlivcovi s pochopením jeho reflexného systému, ktorý určuje všetky ostatné duševné javy.

Podľa Yakimanskaya I.S. osobne-orientovaný vzdelanie- je to výchova, kde je do popredia postavená osobnosť dieťaťa, jeho originalita, sebahodnota, ktorého subjektívne prežívanie sa najskôr odhaľuje a následne koordinuje s obsahom vzdelávania.

„Repertoár“ je teda súborom diel, ktoré určujú subjektívnu ideovú orientáciu, rozsah hodnotových orientácií, ako aj technické možnosti interpreta, ktorý prostredníctvom hraného súboru diel dokáže prejaviť svoje ideologické preferencie.

Táto definícia pojmu „repertoár“ sa zameriava aspoň na dva aspekty:

1) povaha hudobného obsahu a technické prostriedky expresívnosť;

2) subjektívne schopnosti interpreta tak z hľadiska technických aspektov tvorby hudby, ako aj jeho pripravenosť (alebo nepripravenosť) osvojiť si ideový a obrazový obsah hudobného diela.

Práve druhý aspekt je v pedagogickej praxi pri výbere repertoáru často ignorovaný.

Pod „motiváciou k hudbe“ ju budeme chápať ako vnútorný stav charakterizovaný príťažlivosťou, túžbou, túžbou uspokojiť potreby jednotlivca hrať hudbu, ktorá je pre neho osobne významná a príťažlivá.

Význam repertoáru pri rozvoji hudobných záujmov

študentov a udržanie ich motivácie

prehrávanie hudby.

Základom práce na hudobných a umeleckých školách je individuálna triedna výučba v odbore, ktorá umožňuje učiteľom nielen naučiť dieťa hrať na nástroj, ale aj rozvíjať umelecké myslenie, naučiť ho rozumieť hudbe a mať z nej radosť; vštepovať študentovi vlastnosti potrebné na zvládnutie tohto druhu umenia, ako aj priamo ovplyvňovať svojho študenta, spájať vo svojej práci vzdelávanie - zisťovanie a rozvíjanie najlepších sklonov študenta a výcvik, to znamená odovzdávanie vedomostí, zručností a techniky výkonu študentovi.

Výchovno-vzdelávací proces má byť organizovaný tak, aby prispieval k rozvíjaniu lásky žiakov k hudbe a rozširovaniu ich všeobecného hudobného obzoru.

Moderný pedagogický repertoár detských hudobných škôl je skutočne obrovský. Zahŕňa širokú škálu hudby od predbakhovských čias až po súčasnosť, od r ľudové piesne k modernej ľudovej liečbe. Pri zachovaní svojho klasického „zlatého“ základu ako neotrasiteľného základu – od Bacha po Prokofieva a Bartoka – sa pedagogický repertoár neustále aktualizuje pre všetky hudobné nástroje. Hlavným zdrojom jeho doplňovania sú diela moderných skladateľov vytvorené špeciálne pre hranie detskej hudby, úprav ľudových piesní, popových diel, ale aj nových publikácií diel starých majstrov. Každý učiteľ študuje pedagogický repertoár počas celého svojho tvorivého života. Individuálny plán žiaka Detskej umeleckej školy tvoria diela rôznych období a štýlov - práve toto nastavenie podľa skúsených pedagógov prispieva k najintenzívnejšiemu hudobnému a technickému rozvoju začínajúcich hudobníkov. Treba sa obrátiť k hudbe rôznych národných škôl, k tvorbe starých skladateľov i našich súčasníkov. Pomerne široká škála materiálov je podľa nášho názoru navrhnutá tak, aby čo najefektívnejšie a najkomplexnejšie formovala vkus mladých klaviristov a prispievala k hromadeniu estetických dojmov.

Pri výbere nového materiálu sa riadime jednak jeho umeleckou hodnotou, jednak prístupnosťou (po obraznej obsahovej a technickej náročnosti) pre študenta. Stretnutia s hudbou starých majstrov vždy prinášajú skutočnú tvorivú radosť; Vysoké estetické a inštruktážne kvality tejto hudby, overené časom, nepotrebujú odporúčania. Detská niť klavírna hudba, ktorú napísali moderní skladatelia, je veľmi heterogénna.

Materiál vybraný učiteľom na prácu so študentom musí spĺňať tieto požiadavky: byť, samozrejme, benígny umelecky, uspokojovať metodické požiadavky na rôznych stupňoch rozvoja žiaka, byť prístupné žiakovi nielen po obsahovej stránke.

Diela, s ktorými sa žiak stretáva, musia mať špecifickosť a obraznosť hudobného materiálu. Zvyčajne sú to piesne, tance, rozprávky, programové diela. Práve touto cestou kráčali Čajkovskij, Schumann, Maikapar, Gedike, Kabalevskij, Kosenko a ďalší vo svojich zbierkach pre deti študent. Musíme zabezpečiť, aby repertoár, ktorý spĺňa naše požiadavky, bol žiakom zrozumiteľný a zrozumiteľný, aby deti pri jeho uvádzaní sprostredkovali obsah svojim poslucháčom. A to je možné len vtedy, ak sú študenti vybavení potrebnými interpretačnými zručnosťami a zručnosťami pri práci s textom hudobných diel.

Povinnosťou učiteľa nie je len prebudiť záujem o hudbu a vštepiť k nej lásku. Musí, čo je oveľa ťažšie, vzbudzovať záujem a lásku k vážnej práci, ktorú si hudobné štúdium vyžaduje. Ak sa to učiteľovi podarí dosiahnuť, vyrieši to problém s výchovou určitých charakterových vlastností žiaka: samostatnosť, zodpovednosť, pozornosť, trpezlivosť, vôľa, disciplína, čo následne vedie k efektívnejšej práci na hudobnom diele.

Jednou z najdôležitejších úloh, pred ktorými stoja hudobníci našej doby, je podporovať formovanie dostatočne vysokého hudobného vkusu u študentov, schopnosť rozlíšiť kvalitnú hudbu od nekvalitnej, schopnosť rozumom a srdcom pochopiť rozdiel. medzi vážnou hudbou na jednej strane a ľahkou hudbou na strane druhej.

Nielen nadaní žiaci, ale aj priemerní žiaci by mali dostať vážne hudobné vzdelanie. Každý z nich sa totiž môže stať skutočným milovníkom hudby – aktívnym poslucháčom, účastníkom domáceho muzicírovania či amatérskych hudobných vystúpení.

Dôležitosť výberu správneho repertoáru pri učení hry na klavír uznávajú všetci učitelia. O požiadavkách na jeho výber bolo napísaných množstvo príručiek, metodických vývojov a teoretických prác.

Všetci učitelia sa zhodujú v tom, že repertoár pre základné vzdelávanie by mal zodpovedať „logike osvojenia a zvládnutia látky dieťaťom“, že by sa mali brať do úvahy individuálne charakteristiky konkrétneho žiaka, aby hudba „prísne a prísne“ vyberaná pre vyučovanie by malo byť „aj to najjednoduchšie... ale talentované“.

Vysoká úroveň repertoáru podnecuje kreatívne hľadanie umeleckých obrazov. A šedý repertoár, ktorý nezodpovedá úrovni inteligencie, znižuje chuť študovať hudbu.

Repertoár pre začiatočníkov by mal byť rozmanitejší, aby dieťa zaujalo stále novými a novými úlohami, rýchlo rozširoval rozsah jeho hudobných nápadov a rozvíjal rozmanité motorické zručnosti.

Spolu s melodickými kúskami je dôležité predstaviť všetky druhy charakteristické diela. Postupne žiak prechádza ku skladbám so zložitejšou melódiou a rozvinutým sprievodom, vrátane viachlasných hier. Od prvého ročníka školy sa musí žiak oboznámiť so všetkými druhmi viachlasného písma – subvokálnym, kontrastným, imitačným – a osvojiť si základné zručnosti prednesu dvoch a potom troch kontrastných hlasov v pľúcach. polyfónne diela rôzneho charakteru. V polyfonickej výchove žiaka zohrávajú významnú úlohu úpravy ľudových piesní. Pomáhajú ľahšie pochopiť expresívny význam polyfónie a približujú im polyfónne znaky ľudovej hudby. Prax ukazuje, že žiaci, ktorí sú od malička vychovávaní na príkladoch ľudovej polyfónie, následne oveľa lepšie reprodukujú polyfóniu v dielach ruských skladateľov.

Veľký význam pre rozvoj žiaka má práca na sonáte, jednej z najdôležitejších foriem hudobnej literatúry. V tejto forme sú písané diela rôznych štýlov. Prípravnou fázou sonát od Haydna, Mozarta a Beethovena sú klasické sonáty. Uvádzajú žiakov do osobitostí hudobného jazyka obdobia klasicizmu, rozvíjajú cit pre klasickú formu, rytmickú stabilitu prednesu.

Klasické sonáty sú mimoriadne užitočné pri rozvíjaní takých vlastností, ako je jasnosť hry a presnosť pri napĺňaní všetkých detailov textu.

Pre úspešný rozvoj študenta je nevyhnutné systematické ukončovanie štúdia. Význam tohto žánru spočíva v tom, že etudy umožňujú zamerať sa na riešenie typických výkonnostných ťažkostí a že špecificky spájajú technické úlohy s hudobnými. Využitie náčrtov teda vytvára predpoklady pre plodnú prácu na technike.

Repertoár sám o sebe nevychováva, je len prostriedkom v rukách učiteľa; od toho druhého závisí, v akom svetle sa dielo pred žiaka ukáže, akými cestami sa bude práca na ňom uberať a čo sa žiak ako výsledok tejto práce naučí.

Ak sa učiteľovi podarilo zaujať žiaka skutočné dielo umenie - nech je to začiatok ľudová pieseň v monofónnom podaní to znamená, že našiel kľúč k svojej duši, že sa to dotklo jeho najlepších citov. Využitie umelecky hodnotných diel obohacuje hudobný rozvoj žiaka, jeho hudobné nápady a rozvíja jeho hudobný vkus.

Skutočne talentovaná hudba nezahŕňa rozdeľovanie poslucháčov do vekových kategórií. Jeho vplyv na ľudské emócie, pocity, nálady, spôsob myslenia sú vždy prospešné. To je dokázané najmä dobre známy faktže väčšina ľudí, keď starnú a duchovne rastú, má tendenciu inklinovať k „vážnej“, klasickej hudbe.

S vekom človek postupne uprednostňuje pokojnejšie rytmy a vyvážený emocionálny tón, ktorý je vlastný hlavne klasickej hudbe, bez toho, aby úplne opustil ľahkú pop music. Dá sa to vysvetliť aj duchovným dozrievaním jednotlivca, rozvojom vysokého umeleckého a estetického vkusu, ktorý predurčuje preferenciu hudby, ktorá dáva skutočne duchovné potešenie.

Umelecké a estetické cítenie a vkus, ktoré vznikli a rozvíjali sa pod vplyvom stretnutí so skutočne vysokými príkladmi umenia, podnecujú záujem človeka o umenie a duchovnú stránku jeho života.

Počas života človeka sa jeho vrodené biorytmy menia. Preto zaznamenaný prechod záujmu človeka od ľahkej, zábavnej hudby k vážnej hudbe zodpovedá hlbokým životným vzorcom. Ako človek rastie a obohacuje svoje životné skúsenosti, menia sa jeho duchovné kritériá smerom k väčšej spokojnosti so svojím postavením vo svete.

Pokiaľ ide o hudobné preferencie, v tejto veci, rovnako ako v náboženskom presvedčení, musí mať každý človek slobodu voľby. Koniec koncov, každý zákaz vedie k presne opačným výsledkom, pretože „zakázané ovocie je sladké“. Spory o tom, ktorá hudba je lepšia, prebiehajú: niektorí navrhujú zakázať mládežnícku hudbu vo všeobecnosti a sú pripravení násilne vnucovať súčasníkom iba klasickú hudbu. Iní, naopak, tvrdia, že iba v hudbe pre mladých existuje život, ktorý v klasickej hudbe chýba. Iní navrhujú odstránenie opernej a baletnej hudby z klasiky; iní zase obhajujú hard rock a heavy metal atď.

Najdôležitejším a najefektívnejším faktorom prípravy nových generácií ľudí na tvorivý život je zabezpečenie podmienok pre slobodný, uvoľnený, dobrovoľný vstup mladého človeka do kultúry a civilizácie. To znamená, že dospelí okolo dieťaťa – rodičia a učitelia – musia obratne zmeniť duchovnú a morálnu atmosféru, v ktorej sa formuje, trénuje, vychováva a vzdeláva.

Postoj človeka k hudbe do značnej miery závisí od hudobného prostredia, v ktorom sa formoval, „aké bolo jeho hudobné vzdelanie, nie tak ako jeho hudobná výchova“.

D. B. Kabalevsky povedal, že „hlavnou úlohou masového vzdelávania... nie je ani tak vyučovanie hudby ako takej, ale skôr vplyv hudby na celý duchovný svet študentov, predovšetkým na ich morálku“.

Netreba zabúdať, že učiteľ – vychovávateľ nesie plnú zodpovednosť za duchovný život detí. Učiteľ hudby musí živo vnímať hudobné záujmy detí a na základe toho ich viesť, okamžite reagovať na všetky pozitívne zmeny vkusu v spoločnosti.

Centrami hudobnej výchovy a vzdelávania detí zostávajú detské hudobné školy a detské umelecké školy. Úlohou učiteľov hudobnej školy je uľahčiť deťom náročnú cestu do sveta hudby s prihliadnutím na realitu moderného sveta. Zmenil sa vkus, preferencie, hudobný jazyk, celá zvuková atmosféra, v ktorej naše deti vyrastajú. Hudba, ktorú okolo seba počujú, ktorú hrajú, určuje ich vkus a formuje ich duchovné sklony. Preto je také dôležité odhaliť deťom dialektický vzťah medzi hudobným dedičstvom minulosti a modernou hudbou, ukázať a pomôcť pochopiť vývoj tradícií a žánrov, naučiť ich selektovať skutočné hodnoty, ktoré nepochybne existujú v akomkoľvek type hudby, prispievajú k schopnosti rozumom a srdcom pochopiť rozdiel medzi vážnou hudbou na jednej strane a ľahkou hudbou na strane druhej.

Tradične je pedagogické myslenie pri zostavovaní repertoáru pre deti zamerané len na už skomponovanú hudbu, najčastejšie už známych autorov. Zároveň vo vedeckej a metodologickej literatúre nachádzame aj iný prístup, ktorý je z pozície tvorivej pedagogiky úplne opodstatnený. Podstatou tohto prístupu je zaradiť do repertoáru študentov diela, ktoré vytvorili samotné deti.

Motivácia k realizácii vlastných diel sa v tomto prípade premieta do diel programového repertoáru.

Najdôležitejšou pedagogickou úlohou je potreba vybrať pre každého študenta taký repertoár, ktorý by zabezpečil zachovanie motivačnej pripravenosti a jej ďalší rozvoj so zameraním na vysoko umelecké ukážky hudby.

VEKOVÉ ZNAKY HUDOBNÉHO VÝVOJA

ZÁUJMY MLADÝCH A STREDNÝCH DETÍ

ŠKOLSKÝ VEK.

V duševnom vývoji dieťa prechádza množstvom období, štádií, z ktorých každé sa vyznačuje určitou originalitou. Každé vekové obdobie má osobitnú charakteristiku, pripravuje ho predchádzajúce obdobie, vzniká na jeho základe a slúži ako základ pre nástup ďalšieho obdobia.

Dieťa, ktoré vstupuje do školy, automaticky zaberá úplne nové miesto v systéme medziľudských vzťahov: má trvalé povinnosti spojené s výchovno-vzdelávacou činnosťou.

Charakteristickým znakom zdravej psychiky dieťaťa je kognitívna aktivita. Detská zvedavosť je neustále zameraná na pochopenie sveta okolo seba a vytvorenie vlastného obrazu tohto sveta. Kognitívna aktivita dieťaťa, zameraná na skúmanie sveta okolo neho, organizuje jeho pozornosť na skúmané predmety na pomerne dlhú dobu, kým záujem nevyschne.

Edukačná činnosť vyžaduje od dieťaťa nielen rozvinuté kognitívne schopnosti (pozornosť, pamäť, myslenie, predstavivosť), nielen vlastnosti pevnej vôle a kognitívne záujmy, ale aj zmysel pre zodpovednosť.

Kognitívne záujmy sa rozvíjajú postupne, dlhodobo a nemôžu vzniknúť hneď po nástupe do školy, ak sa ich výchove v predškolskom veku nevenovala dostatočná pozornosť.

Úlohou školy je dať dieťaťu vedomosti a zručnosti potrebné pre rôzne typy špecif ľudská činnosť(práca v rôznych oblastiach spoločenskej výroby, vedy, kultúry) a rozvíjať príslušné duševné vlastnosti.

Prvé roky školy sú rokmi veľmi citeľného rozvoja záujmov. A tým hlavným je kognitívny záujem, záujem o pochopenie sveta okolo nás, chamtivá túžba dozvedieť sa viac. V súvislosti s formovaním záujmov a sklonov sa začínajú formovať schopnosti školákov.

Detstvo je obdobie vývoja jedinečné svojimi možnosťami. Toto je čas, v ktorom existujú špeciálne príležitosti na učenie, osobitná veková citlivosť. Špeciálna citlivosť a smer činnosti, zmena z jedného štádia detstva do druhého, kombinácia, kombinácia vlastností rôznych vekových období - to sú nevyhnutné podmienky, predpoklady pre formovanie a rozkvet schopností dieťaťa.

normálne, zdravé dieťa zvyčajne zvedavý, zvedavý, otvorený vonkajším dojmom a vplyvom: takmer všetko ho zaujme a upúta pozornosť. Táto „páka“, ktorú vytvorila samotná príroda, by sa mala neustále používať vo vyučovaní všeobecne a najmä na hodinách hudobnej výchovy.

Vzdelávacia činnosť vyžaduje od dieťaťa nové úspechy v rozvoji reči, pozornosti, pamäti, predstavivosti a myslenia a vytvára nové podmienky pre osobný rozvoj dieťaťa.

Mladší školského veku- dôležitá etapa v všestrannom vývoji dieťaťa. Vo veku základnej školy sa formujú možnosti rozvoja umeleckých schopností. Mladší školáci majú veľký záujem o kreslenie, modelovanie, spev a na tomto základe si rozvíjajú estetické cítenie a vkus.

Základný školský vek je tým dôležitým a jedinečným obdobím vo všeobecnom vývoji dieťaťa, ktoré má rozhodujúci vplyv na celé následné formovanie jeho fyzických, duševných, umeleckých a tvorivých schopností.

Mladší školáci sú emocionálni, ovplyvniteľní, zvedaví, pohybliví a aktívni, ľahko sugestibilní, svedomití pri plnení úloh a rýchlo sa unavia z monotónnej práce. Vekovo podmienené mentálne možnosti detí vo veku základnej školy nám umožňujú uvažovať počiatočné obdobie tréning najvhodnejší pre formovanie a rozvoj všeobecných aj špeciálnych hudobných schopností.

Adolescencia - dospievanie - obdobie života človeka od detstva po dospievanie v tradičnej klasifikácii (od 11 do 12 rokov do 14 - 15 rokov).

Práve v tomto období tínedžer prechádza veľkou cestou vo svojom vývoji: cez vnútorné konflikty so sebou samým a ostatnými, cez vonkajšie poruchy a vzostupy môže získať zmysel pre osobnosť.

Dospievanie je obdobie, kedy tínedžer začína prehodnocovať svoj vzťah k rodine. Túžba nájsť sa ako jednotlivec vyvoláva potrebu odcudzenia sa od všetkých, ktorí ho z roka na rok vo zvyku ovplyvňovali, a to v prvom rade platí pre rodičovskú rodinu.

Dospievanie je obdobie, kedy si tínedžer začína vážiť svoje vzťahy s rodinou. Túžba nájsť sa ako jednotlivec vyvoláva potrebu odcudzenia sa od všetkých, ktorí ho z roka na rok vo zvyku ovplyvňovali, a to v prvom rade platí pre rodičovskú rodinu.

Dospievanie je obdobie, kedy si tínedžer začína vážiť svoje vzťahy s rovesníkmi. Komunikácia s tými, ktorí majú rovnaké životné skúsenosti ako on, dáva teenagerovi príležitosť pozrieť sa na seba novým spôsobom.

Vnímanie hudby má v dospievaní osobitné prioritné miesto. Zábavná hudba je veľmi žiadaná.

Vďaka svojej expresívnosti, ktorá svojím rytmom vyzýva k pohybu, umožňuje táto hudba dieťaťu zaradiť sa do daného rytmu a prostredníctvom telesných pohybov vyjadrovať svoje neurčité zážitky. Ukázalo sa, že práve tínedžeri a mladí dospelí sú na účinky hudby najcitlivejší.

Práve táto kategória ľudí sa snaží vnímať hudbu až na hranicu možného, usiluje sa o pop a rockovú hudbu. Hudba vťahuje dospievajúcich do závislosti od rytmov, výšky tónu, sily atď., spája každého s metabolickými vnemami temných telesných funkcií a vytvára komplexnú škálu sluchových, telesných a sociálnych zážitkov. Zároveň platí, že čím silnejší je účinok hudby, čím „vyššie“ sa dostáva masa tínedžerov ponorených do hudby, tým viac sa každý tínedžer zrieka sám seba.

Spolu s masívnym tínedžerským ponorením do popovej a rockovej hudby si možno všimnúť tendenciu niektorých tínedžerov vnímať klasickú hudbu.

Ten vyžaduje, aby mali tri základné hudobné schopnosti. B.M. Teplov charakterizuje tieto schopnosti takto:

1. Modálny pocit, t.j. schopnosť emocionálne rozlišovať modálne funkcie zvukov melódie alebo cítiť emocionálnu expresivitu zvukového pohybu. Túto schopnosť možno nazvať rôzne – emocionálna alebo percepčná zložka hudobný sluch.

2. Schopnosť sluchovej reprezentácie, t.j. schopnosť dobrovoľne používať sluchové reprezentácie, ktoré odrážajú pohyby výšky tónu. Túto schopnosť môžeme nazvať sluchovou alebo reprodukčnou zložkou hudobného sluchu.

3. Hudobno-rytmické cítenie, komplex základných hudobných schopností tvorí jadro hudobného vnímania. Zvláštnou schopnosťou formovanou na vnímaní hudby je hudobný sluch.

Tínedžer, nadšený pre počúvanie hudby a zapojený do vykonávania hudobných aktivít, je ponorený do rozvoja svojich hudobných schopností – usiluje sa o rozvoj harmonického sluchu a schopnosti predvádzať zvukové prejavy. Rozvíjaním svojho vnútorného ucha sa ponorí do prúdu hudobnej predstavivosti a prežíva hlboký duchovný cit.

Učiteľ „vytváraním určitých situácií povzbudzuje žiakov, aby konali tvorivo. Na podporu iniciatívy mladších školákov formou hry im ponúka tvorivé úlohy. Hra vytvára na lekcii atmosféru ľahkosti a emocionálnej odozvy. Je to veľmi dôležité, pretože v takýchto podmienkach sa naplno prejaví tvorivý potenciál detí.“

Žiak vo veku základnej školy už dokáže pochopiť stabilné prepojenie zvukov a nôt a zaznamenať svoju improvizáciu. Toto by sa dalo nazvať esej. Nahraná improvizácia sa od skutočnej kompozície líši absenciou hlbokého originálneho konceptu, premysleného obsahu, overenej formy a túžby sprostredkovať vyzreté myšlienky.

Formovanie záujmov u detí a dospievajúcich závisí od celého systému podmienok, ktoré určujú formovanie osobnosti. Zručný pedagogický vplyv má osobitný význam pre formovanie objektívne hodnotných záujmov.

ZÁVER: 1) Osobitosť hudobných preferencií u mladších školákov (a ešte viac u predškolákov) je teda určená ich orientáciou na hudobné preferencie a vkus dospelých (rodičov, učiteľov). Sú schopní ľahšie realizovať návrhy podľa plánu učiteľského repertoáru.

2) Kým tínedžeri, na základe ich vekové charakteristiky sú viac orientovaní na názory a pozície svojich rovesníkov. Ak sa teda dovtedy nevytvorí záujem o vysoko umelecké diela, potom je učiteľ opäť nútený zamerať výber repertoáru na motivačnú pripravenosť (nepripravenosť) predviesť hudobné diela ponúkané v programe detskej hudobnej školy.

Metodický základ výberu repertoáru vo vývoji

hudobné záujmy žiakov detských hudobných škôl

Výchovno-vzdelávací proces detskej hudobnej školy by mal byť organizovaný tak, aby prispieval k rozvíjaniu lásky žiakov k hudbe a rozširovaniu ich všeobecných hudobných obzorov.

Úlohou učiteľa detskej hudobnej školy je, aby dokázal zaujať dieťa v procese ovládania nástroja a potom sa práca potrebná na to postupne stane nevyhnutnosťou. Pre začiatočníka v hudbe je to ťažšie ako v iných odvetviach umenia, napríklad v kreslení, tanci, kde dieťa ľahšie prejavuje kreativitu a kde skôr vidí konkrétne výsledky svojej práce.

Základom zvládnutia nástroja nie je žiadna technická technika, ale hudobné vedomie (sluch) žiaka. V prvých fázach zohráva vo vzdelávacom procese rozhodujúcu úlohu činnosť učiteľa: musí systematicky poskytovať materiál, akýsi druh potravy pre samostatnú prácu študenta. Je na učiteľovi, aby vytvoril hudobný základ, na ktorom bude postavené všeobecné hudobné vzdelanie študenta.

Jedna z dôležitých vlastností hudobná pedagogika- identifikácia a rozvoj individuality žiaka v procese učenia.

Základom práce na hudobných a umeleckých školách je individuálna triedna výučba v odbore, ktorá umožňuje učiteľom nielen naučiť dieťa hrať na nástroj, ale aj rozvíjať umelecké myslenie, naučiť ho rozumieť hudbe a mať z nej radosť; vštepovať študentovi vlastnosti potrebné na zvládnutie tohto druhu umenia, ako aj priamo ovplyvňovať svojho študenta, spájať vo svojej práci vzdelávanie - zisťovanie a rozvíjanie najlepších sklonov študenta - a výcvik, to znamená preniesť do študentské vedomosti, zručnosti a techniky vykonávania práce.

Individuálna príprava a vzdelávanie žiakov Detskej umeleckej školy sa uskutočňuje na základe individuálneho plánu žiaka, ktorý sleduje a plánuje jeho rozvoj počas všetkých rokov štúdia na ZUŠ. Pri zostavovaní individuálneho programu sa berie do úvahy zásada pedagogickej účelnosti: dostupnosť prezentácie, lakonicizmus a úplnosť formy, dokonalosť inštrumentálnej implementácie. Program každého študenta by mal byť štýlovo a žánrovo rôznorodý. Spolu s náročnými esejami, ktoré vyžadujú od študenta vynaložiť všetky sily, plán obsahuje aj ľahšie, ktoré sa dá rýchlo naučiť.

Najkonkrétnejšou a ľahko fixovateľnou časťou individuálneho plánu je výber repertoáru. Práce metodológov správne zdôrazňujú, že hlavným kritériom pri výbere hudobného materiálu pre študentov by mal byť jeho ideový a emocionálny obsah, ktorý má hlboký vplyv na formovanie hudobníka. M. Feigin sa domnieva, že mladšia generácia by sa mala vzdelávať na základe imaginatívnej, realistickej, vysoko umeleckej hudby, ktorá v obmedzenej miere nevylučuje použitie „výukového“ materiálu. Klasický repertoár, preverený dlhoročnými kolektívnymi skúsenosťami, napriek svojej vysokej hodnote nepostačuje na výchovu hudobníkov novej generácie. Učitelia sú povinní naštudovať, vybrať a zaradiť do repertoáru študentov to najlepšie, čo vytvorili a novovytvorili sovietski, ruskí a zahraniční skladatelia. To platí rovnako pre hudbu napísanú špeciálne pre deti a mládež, ako aj pre najdostupnejšiu časť hudby pre dospelých zaradenú do repertoáru študentov.

Program každého žiaka - hudobná potrava rastúceho organizmu - by mal byť pestrejší, žiak potrebuje ľahko stráviteľné aj náročné diela. Študentský program by mal mať vždy aspoň jeden kúsok, ktorý zodpovedá jeho sklonom, ktorý môže dobre predvádzať na verejnosti a ukázať svoju najlepšiu stránku. Spolu s tým by práca mala obsahovať aj diela, ktoré dávajú možnosť rozvíjať prednesové kvality, ktoré študentovi momentálne chýbajú, rozširujú mu hudobný obzor, pestujú jeho vkus a pomáhajú mu všestranne rozvíjať ovládanie hry na nástroji.

O dôležitosti výberu repertoáru pre študentov A.B. Goldenweiser píše: „Aký druh literatúry by sme mali dať deťom? Musíme dávať dobrú hudbu. V klasickej detskej literatúre je množstvo diel, ako sú Clementiho sonáty, ľahké diela Bacha atď., je ich pomerne veľa. dobré diela neskorší skladatelia, Rusi majú veľkú hodnotu, sovietskych autorov ktorý vytvoril skvelú detskú literatúru – stačí ukázať na Čajkovského, Majkapara, Goedickeho a mnohých ďalších. Ak interpret veľmi inklinuje ku klasickej hudbe, treba mu dať moderný repertoár, ak inklinuje k modernému repertoáru, treba mu dať klasickú hudbu.“

Medzi učiteľmi sú zástancovia „klasického“ vzdelávania detí, ktorí argumentujú: „Prečo študenti potrebujú modernú hudbu, keď je tu Bach, Haydn, Mozart, Beethoven, Schumann, Čajkovskij“. Repertoár študenta by mal byť štýlovo rôznorodý. Umelá izolácia od zavedených kreatívnych škôl nepovedie k ničomu dobrému. Akýkoľvek repertoárový komplex bez modernej hudby bude ochudobnený a neúplný.

Repertoárový komplex by mal pokrývať diela rôznych štýlov, žánrov a období – od antickej až po modernú hudbu.

L. Barenboim vo svojich spisoch tvrdil, že: „Moderná hudba by sa mala študovať paralelne a súčasne s klasikou, ale bez predbiehania alebo predbiehania.“

Zručne zostavený repertoár je podľa mnohých pedagógov najdôležitejším faktorom pri výchove hudobníka.

Hlavné kritériá pre výber repertoáru sú:

Umelecká hodnota diela, kde hlavnými zložkami tohto konceptu sú hĺbka obsahu a dokonalosť hudobnej formy;

Prístupnosť, interpretovaná ako dynamicky sa rozvíjajúci koncept, ktorý odráža úroveň výkonu konkrétneho študenta.“

Všetci učitelia uznávajú dôležitosť správneho výberu pri učení hry na klavíri. O požiadavkách na jeho výber bolo napísaných množstvo príručiek, metodických vývojov a teoretických prác.

T.B. Yudovina-Galperina verí, že „repertoár pre základné vzdelávanie by mal zodpovedať „logike osvojenia si materiálu dieťaťom“, že by sa mali brať do úvahy individuálne charakteristiky konkrétneho študenta, že hudba „prísne a prísne“ vybraná pre vyučovanie by malo byť „aj to najjednoduchšie, ale talentované“. Pri výbere repertoáru je potrebné brať do úvahy nielen pianistické a hudobné úlohy, ale aj charakterové vlastnosti dieťaťa: jeho inteligenciu, umenie, temperament, duchovné vlastnosti, sklony, v ktorých sa ako v zrkadle odráža duševná organizácia a najvnútornejšie túžby. Ak letargickému a pomalému dieťaťu ponúknete emotívnu a dojímavú hru, len ťažko môžete očakávať úspech. Ale stojí za to hrať s ním v triede také veci, ale je lepšie priniesť na koncert pokojnejšie. A naopak: aktívnym a vzrušujúcim by sa mali odporúčať zdržanlivejšie, filozofické diela.

ZÁVER - popri tradičných programových požiadavkách na zostavenie repertoáru je pedagogicky vhodné zaradiť do repertoáru diela, ktoré pomáhajú udržiavať motiváciu žiakov k muzicírovaniu, aj keď presahujú hranice programových požiadaviek.

Postoj študentov k hudbe je dnes motívom jej praktizovania, no mnohí učitelia zameriavajú svoju prácu skôr na ovládanie nástroja ako na ovládanie jazyka hudby. Táto pozícia je hlavným dôvodom rozšíreného javu, že drvivá časť absolventov hudobných škôl sa počas štúdia s hudbou vôbec neorientovala.

Pokyny pre prácu učiteľa pri riešení tohto problému:

Určenie hudobných vedomostí a preferencií študenta ako východiska pre jeho ďalší individuálny rozvoj.
Cieľavedomá práca učiteľa so žiakom na osvojovaní si hudobného jazyka – obrazná obsahová a štrukturálna štruktúra diel, smery, štýly, žánre, rôzne formy a pod. Motivácia k cvičeniu hudby sa prirodzene zvýši, keď budete ovládať hudobný jazyk. S rozširovaním okruhu hudobných záujmov a formovaním vkusu študenta sa hudba stáva súčasťou jeho vnútorného, duchovného života; Na nástroji nielen cvičí, ale aj počúva hudobné nahrávky a chodí na koncerty.
Za normálnu možno považovať situáciu, keď úroveň ovládania hudobného jazyka, a teda aj úroveň hudobného myslenia, o niečo predbieha inštrumentálny, technický rozvoj študenta. Motivácia k cvičeniu je v takýchto prípadoch duchovnej povahy a prispieva k optimálnemu rozvoju všetkých procesov vo vývoji mladého hudobníka.
Repertoár je najdôležitejším faktorom pri pestovaní udržateľného záujmu študentov o hudbu.

Hlavné faktory, ktoré pozitívne ovplyvňujú motiváciu k cvičeniu hudby:

Vášeň pre hudbu:

a) Ovládanie hudobného jazyka a rozvíjanie hudobného vkusu.

b) Dostupné v prvej fáze, známejšieho repertoáru.

c) Počúvanie hudby na koncertoch, nahrávanie, hranie učiteľom.

d) Vystúpenia na koncertoch, pred triedou, rodičmi.

e) Hra v súbore, kolektívna činnosť.

Kontakt na študenta a učiteľa:

a) Záujem a benevolentnosť učiteľa.

b) Úcta k žiakovi, túžba pochopiť a študovať jeho osobnosť.

c) Komunikácia so študentom na rôzne témy.

d) Mimoškolské aktivity.

Psychologické aspekty motivácie:

a) Práca pre výsledky – úspech práce vyvoláva záujem a lásku k nej.

b) Povzbudzovanie a pomoc študentovi pri prejavovaní iniciatívy a tvorivého sebavyjadrenia.

c) Učiteľ využíva faktory, ktoré stimulujú triedy: hrdosť, súťaživosť pri účasti na súťažiach. Stimulácia mladších žiakov hrou vyspelých starších žiakov.

d) Povzbudzovanie žiaka.

Spolupráca s rodičmi:

a) Rodič je učiteľom domácich úloh svojho dieťaťa. Preto je jeho prítomnosť na hodinách nevyhnutná.

b) Záujem rodičov o aktivity dieťaťa je priaznivá domáca atmosféra, ktorá zvyšuje záujem žiaka o vyučovanie a zvyšuje jeho prestíž.

Láska k vášmu nástroju.

Akákoľvek metóda, ktorá vám umožní stimulovať hodiny hudby, prispeje k úspešnému rozvoju študenta, pretože vytvorené priaznivé psychologické predpoklady sa nespomalia a neovplyvnia kvalitu práce.

Faktory, ktoré negatívne ovplyvňujú motiváciu cvičiť hudbu.

b) Ľahostajnosť. Antipatia, ktorá vzniká u žiaka voči učiteľovi, sa môže ľahko rozvinúť v podobný pocit voči hudbe alebo nástroju.

c) Nútený tréning. Zvyčajne je to dôsledok ambícií učiteľa, jeho túžby ukázať sa. Kto nezvláda objem a zložitosť úloh, stráca sebavedomie.

d) Formalizovaný postoj učiteľa k programovým požiadavkám Detskej umeleckej školy.

To, že hudobná výchova je mimoriadne vážna, zložitá, no zároveň veľmi zaujímavá záležitosť, musí študent pochopiť čo najskôr. Dôležité je aj to, že sa v jeho mysli upevňuje názor na prestíž hudobného štúdia, čo pri súčasnom postoji ku kultúre v našej spoločnosti nie je také jednoduché. Profesionalita učiteľa, účasť rodičov, vytváranie umeleckej atmosféry v triede, ako aj návšteva koncertov a prehliadok hudobné programy v televízii, počúvanie nahrávok – to všetko má prispieť k formovaniu zainteresovaného vzťahu žiakov k hudbe, povedomia o nej ako o významnom fenoméne v duchovnom živote ľudí. Vďaka tomuto prístupu sa hudba môže stať neoddeliteľnou súčasťou života študenta.

ZÁVER: REPERTOÁR je najdôležitejším faktorom pri pestovaní udržateľného záujmu študenta o hudbu, čo, samozrejme, nikto z učiteľov hudby nespochybňuje.

Tradičné požiadavky na zostavovanie repertoáru sa sústreďujú len na vysoko umelecké, klasické ukážky hudobných diel, čo sa samozrejme ukazuje ako mimo zóny motivácie hudobných záujmov študentov.

Prístupnosť, obsahovo aj výrazovými prostriedkami.
Hra v súbore, skupinové aktivity.
Komunikácia so študentmi na rôzne témy s cieľom identifikovať okruh osobných záujmov študentov.
Zabezpečenie bezpodmienečnej subjektívnej úspešnosti práce študentov.

Cieľavedomá činnosť pedagóga pri zostavovaní osobnostne orientovaného repertoáru teda umožňuje zabezpečiť zachovanie motivácie k muzicírovaniu v detských ZUŠ.

A naopak, výber repertoáru so zameraním len na programové požiadavky na zostavenie repertoáru môže viesť k deštrukcii motivačného aspektu hudobnej činnosti študentov.

LITERATÚRA

Abramová G.S. Vývinová psychológia: Učebnica pre žiakov. univerzity -Jekaterinburg: Obchodná kniha, 1999. -624 s.
Alekseev A.D. Metódy učenia sa hry na klavíri. -M.: Hudba, 1971.
Amonashvili Sh A. Škola života. -M., 1996.
Anisimov V.P. Diagnostika hudobných schopností detí: Učebnica.-M.: VLADOS, 2004. -128 s.
Apraksina O.A. Hudobná výchova v škole. Vydanie 10. -M., 1975. -str.22.
Archazhnikova L.G. Povolanie: učiteľ hudby. -M., 1984.
Barenboim L.A. Problematika klavírnej pedagogiky a interpretácie. -L., 1969.
Barenboim L.A. Cesta k tvorbe hudby. -L., 1973.
Barenboim L.A. Úvahy o hudobnej pedagogike. Problematika klavírnej pedagogiky a interpretácie. -L., 1974.
Božovič L.I. Štúdium motivácie správania detí a mládeže - M., 1972.
Bulletin Medzinárodnej rady pre hudobné a umelecké vzdelávanie (k 100. výročiu D.B. Kabalevského).-M., 2004. -100 s.
Otázky metód základnej hudobnej výchovy. -M.: Hudba, 1981.- 230 s., noty, il.
Problematika hudobnej pedagogiky 1. -M.: Hudba, 1979.- 159 str., poznámky..
Problematika hudobnej pedagogiky. Číslo 5. - M.: Hudba, 1984.
Vzdelanie s hudbou: Z pracovných skúseností/Zostavené. T.E. Vendrová, I.V. Pigareva: Vzdelávanie, 1991. - 250 s.
Vzdelávacia práca v hudobnej škole / Zostavil V.I. Ananyeva, Leningrad, 1959.
Vnímanie hudby: Zbierka článkov / Ed.-comp. V.N. Maksimov - M.: Muzika, 1980, - 256 s., pozn.
Gotsdiner A.L. Hudobná psychológia. -M., 1993.- 190 s.
Dmitrieva L.G., Černoivanenko N.M. Metódy hudobnej výchovy v škole. -M., 1997.
Výtvarné umenie. Hudba. -M.: Sovremennik, 1997.- 237 s., il.- (Schildren’s dictionaries).
Collins St. Klasická hudba od a do / Prekl. z angličtiny T. Novíková - M.: FAIR PRESS, 2001. - 288 s.
Kornilová T.N. Diagnostika motivácie a ochoty riskovať - M.: „Psychologický ústav Ruskej akadémie vied“, 1997. - 232 s.
Kryukova V.V. Hudobná pedagogika.- Rostov n/d.: “Phoenix”, 2002.- 288 s.
Milich B. Výchova študentského klaviristu - M.: KIFARA, 2002.
Miltonyan S.O. Pedagogika harmonického rozvoja hudobníka: Nová humanistická výchovná paradigma - Tver: LLC "RTS-IMPULSE", 2003. - 216 s.
Mukhina V.S. Vývinová psychológia: Učebnica pre študentov. univerzity: -M.: Akadémia -432s.
Neuhaus G.G. O umení hry na klavíri - M., 1958.
Nepomnyashchaya N.I. Psychodiagnostika osobnosti: Teória a prax: učebnica pre žiakov. vyššie učebnica prevádzkarne.- M.: VLADOS, 2001.- 192 s.
Program pre detské hudobné školy. Špeciálna klavírna trieda. -M., 1973.
Program pre detské hudobné školy (hudobné odbory umeleckých škôl). Hudobný nástroj klavír. -M., 1988.
Psychológia a pedagogika. Učebnica Manuál /Ed. A.A.Bodaleva, V.I.Zhukova, L.G.Lapteva, V.A.Slastenina. -M.: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2002. -585 s.
psychológia. Motivácia a emócie / Ed. Yu.B. Gippenreiter a M.V. -M.: CHERA, 2002. -752 s.
Čistoty I. Metodické články k výučbe gombíkového akordeónu - M.: Skladateľ, 2001. - 224 s.
Ratanová T.A. Psychodiagnostické metódy na štúdium osobnosti - M.: Flinta, 2003. - 320 s.
Slastenin V.A. Pedagogika. Učebnica pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie /V.A.Slastenin, I.F.Isaev, E.N.Shiyanov. -3. vyd., stereotyp. -M.: Akadémia, 2004. -576 s.
Talyzina N.F. Pedagogická psychológia - M.: Akadémia, 1998. - 288 s.
Tarasov G.S. Psychológia hudobných schopností // Sprievod učiteľa hudby - M.: Vzdelávanie, 1993.
Teória a metódy výučby hry na klavíri. / Ed. A.G. Kauzová, A.I. -M.: VLADOS, 2001. -368 s.
Teplov B.M. Psychológia hudobných schopností - M. 1984.
Feigin M.E. Individualita žiaka a umenie učiteľa. -M.: Hudba 1975.
Heckhausen H. Motivácia a aktivita. V 2v. -M.: Pedagogika, 1986.
Tsukerman G.A. Hodnotenie bez známky: Moskva-Riga: Experiment, 1999.
Tsypin G.M. Interpret a technika. -M.: Akadémia, 1999.- 192 s.
Tsypin G.M. Učíme sa hrať na klavíri.-M.: Vzdelávanie, 1984- 176 s.
Tsypin G.M. Rozvoj študentského hudobníka v procese učenia sa hry na klavíri. -M., 1975.
Chernaya M.R. Metódy výučby hry na klavíri: Učebnica. príspevok. _ Tver: Tver. štátu univ., 2002. -76s.
ChernayaM.R. Základný klavírny výcvik. Materiály moderných klavírnych škôl: Učebnica. príspevok.- Tver: Tver. štátu univ., 2000. -52s.
Čirkov V.I. Motivácia k vzdelávacím aktivitám - Jaroslavľ, 1991.
Shatkovsky G. Rozvoj hudobného sluchu a tvorivých hudobných zručností - M., 1986.
Shkolyar L.V. Teória a metódy hudobnej výchovy detí - M., 1999.
Shchapov A.P. Klavírna pedagogika. -M.: Sovietske Rusko, 1960.
Yudovina-Galperina T.B. Pri klavíri bez sĺz alebo som učiteľka detí. Petrohrad: Únia umelcov, 2002.
Yakimanskaya I.S. Učenie zamerané na osobnosť v modernej škole. -M.: September, 1996. -96 s.

„Kreatívna tvorba hudby ako faktor motivujúci mladších školákov študovať hudbu na hudobnej škole“

(diplomovej práce)

Úvod

1.3 Spôsoby formovania motivácie k učeniu

2. Kreativita v psychológii

2.2 Kreatívne osobnostné črty

3.2 Postup pri štúdiu

3.3 Meracie techniky

Záver

Literatúra

Aplikácia

Úvod

V modernom živote dochádza k rýchlemu prehodnocovaniu hodnôt a menia sa aj pohľady na stav vecí, ktoré existujú desaťročia. Zvlášť dôležité sú problémy spojené s človekom, jeho vnútorným svetom, harmonickou a šťastnou existenciou.

Ako v každej inej oblasti, počiatočná hudobná príprava často určuje celý budúci vzťah človeka k hudbe.

V literatúre o hudobnej výchove sa uvádza: „Situácia v odbore prim hudobný tréning u nás možno označiť za krízu. Svedčí o tom viacero faktov: pokles motivácie pri výučbe hry detí na hudobných nástrojoch na hudobných školách, pokles všeobecného záujmu rodičov o vyučovanie hudby detí.“

Môžete si tiež všimnúť, že veľa detí po 2-3 rokoch štúdia na strednej škole opúšťa hudobnú školu.

Všetky tieto skutočnosti poukazujú na naliehavú potrebu učiteľov a psychológov hľadať nové prístupy a rozvíjať metódy v oblasti odbornej hudobnej výchovy na zvýšenie záujmu o učenie a zvýšenie motivácie žiakov.

Hudobná príprava v chápaní spoločnosti prestala plniť len úzko špecializovanú úlohu: učiť sa hrať na nástroje a získavať hudobné vedomosti. Moderná situácia kladie nové nároky na základné hudobné vzdelanie. Medzi jeho úlohami sa objavili ďalšie, ktoré uspokojovali naliehavé potreby človeka. Najvýznamnejšie z nich možno definovať takto:

· vytváranie podmienok, dávajúc každému možnosť hľadať a identifikovať jednotlivé spôsoby komunikácie s hudbou;

· tvorivý rozvoj jeho prirodzenej muzikality;

· uvoľňovanie primárnej tvorivosti, vytváranie podmienok pre spontánne tvorivé prejavy;

· pomoc pri formovaní vnútorného sveta a sebapoznania (emocionálny a duševný rozvoj a psychokorekcia).

Navyše, chápanie podstaty a zmyslu hudobného tréningu v modernom svete sa pod vplyvom rôznych humanitných vied postupne posúva smerom k chápaniu nie ako doplnkového a nie nevyhnutne povinného, ale nevyhnutného.

T.E. Tyutyunnikova vo svojej knihe píše: „Dnes môžeme povedať, že hudobné a tvorivé vzdelanie človeka, rozvoj jeho prirodzenej muzikality nie je len cestou k estetickej výchove či spôsobom zavádzania kultúrnych hodnôt, ale veľmi efektívnym spôsobom rozvoj najrozmanitejších schopností ľudí, cesta k ich duchovnu šťastný život a sebarealizáciu ako jednotlivca. V tomto ohľade je obzvlášť dôležitá počiatočná fáza hudobného vzdelávania, ktorej hlavným poslaním je otvoriť každému cestu k hudbe.“

Toto chápanie cieľov a zámerov hudobnej výchovy vyplýva z nového pohľadu na výchovu a vzdelávanie vo všeobecnosti, z definovania jej obsahu z pohľadu človeka samotného a jeho potrieb.

Predmet štúdia: žiaci mladšieho ročníka detskej hudobnej školy (CMS).

Predmet výskumu: vzťah medzi vzdelávacou motiváciou mladších žiakov Triedy detskej hudobnej školy a tvorivá činnosť na príklade tvorivého muzicírovania; vplyv tvorivej hudobnej činnosti na motiváciu učenia sa hudby.

Účel štúdie

Zistiť vplyv tvorivej činnosti na príklade tvorivej hry hudby na výchovnú motiváciu žiakov 2. stupňa základných škôl na detských hudobných školách.

Ciele výskumu:

1) vykonať rešerš literatúry s cieľom definovať pojmy výchovná motivácia a tvorivé muzicírovanie ako typ tvorivej činnosti;

2) vypracovať program pre akademický predmet „Kreatívna hra na hudbu“ pre žiakov základných škôl detských hudobných škôl;

3) naplánovať experimentálnu štúdiu;

4) vypracovať metódy merania edukačnej motivácie žiakov základných škôl.

5) naplánovať a vykonať empirickú štúdiu zameranú na testovanie experimentálnej hypotézy;

6) na príklade tvorivého muzicírovania zistiť vplyv tvorivej činnosti na motiváciu žiakov základných škôl pri výučbe hudby na hudobných školách, a to jej vnútornú zložku.

Teoretická hypotéza:

Zapájanie sa do tvorivých činností, najmä tvorivého muzicírovania, pomáha zvyšovať vnútornú motiváciu žiakov základných škôl k hudobnej tvorbe.

Experimentálne hypotézy:

1. Psychológia výchovnej motivácie a metódy jej formovania

1.1 Pojem výchovná motivácia v psychologickej literatúre

V modernom vzdelávacom priestore sa do popredia dostáva nielen výučba predmetových vedomostí, zručností a schopností študentov, ale aj osobnosť študenta ako aktívnej osobnosti s vhodnou štruktúrou potrebovo-motivačnej sféry. Je to povaha potrieb a motívov, ktoré sú základom aktivity, čo určuje smer a obsah aktivity jednotlivca, najmä angažovanosť/odcudzenie, aktivita/pasivita, spokojnosť/nespokojnosť s tým, čo sa deje.

Motív je zameranie študenta na určité aspekty akademická práca, spojené s vnútorným postojom študenta k nej.

Zároveň zapojenie sa do činnosti, aktivita (iniciatíva) v nej, spokojnosť so sebou samým a svojimi výsledkami poskytujú zážitok zmysluplnosti, významnosti toho, čo sa deje, a sú základom pre ďalšie sebazdokonaľovanie a sebarealizáciu človeka. . Skúsenosť odcudzenia, pasivity a nespokojnosti vedie k vyhýbaniu sa aktivitám a niekedy k deštruktívnym formám správania. Uvedené charakteristiky sú relevantné pre akúkoľvek činnosť, vrátane vzdelávacej.

S.L. Rubinstein poznamenal: „Aby sa žiak skutočne zapojil do práce, je potrebné, aby úlohy kladené počas vzdelávacích aktivít boli nielen zrozumiteľné, ale aj ním vnútorne akceptované, t.j. aby nadobudli význam a našli tak odozvu a referenčný bod v jeho prežívaní. Úroveň vedomia je výrazne determinovaná tým, ako osobne významné sa pre študenta ukáže to, čo je objektívne a spoločensky významné.“

E. Fromm charakterizuje odcudzenú a neodcudzenú (produktívnu) činnosť. V prípade odcudzenej činnosti človek niečo nerobí (pracuje, študuje) nie preto, že ho to zaujíma a chce to robiť, ale preto, že to treba robiť pre niečo, čo s ním priamo nesúvisí a je mimo neho. Človek sa necíti byť zapojený do nejakej činnosti, skôr sa sústredí na výsledok, ktorý s ním buď nemá nič spoločné, alebo má nepriamy vzťah, ktorý predstavuje pre jeho osobnosť malú hodnotu. Takýto človek je oddelený od výsledku svojej činnosti.

Jedným z najdôležitejších kritérií pedagogickej dokonalosti v modernej psychológii je efektívnosť práce učiteľa, ktorá sa prejavuje vo výkonoch školákov a ich záujme o predmet.

V súvislosti s uvedeným má osobitný význam identifikácia vonkajších a vnútorných motívov vzdelávacích aktivít.

Vonkajšie motívy nesúvisia so získanými poznatkami a vykonávanými činnosťami. V tomto prípade učenie slúži žiakovi ako prostriedok na dosiahnutie iných cieľov. Podľa N.F. Talyzina: „Pri vnútornej motivácii je motívom kognitívny záujem spojený s daným predmetom. V tomto prípade získavanie vedomostí nepôsobí ako prostriedok na dosiahnutie nejakých iných cieľov, ale ako samotný cieľ študentskej činnosti. Len v tomto prípade prebieha skutočná činnosť učenia ako priamo uspokojujúca kognitívnu potrebu; v ostatných prípadoch sa žiak učí uspokojovať iné nekognitívne potreby.“ V týchto prípadoch hovoria, že motív študentov sa nezhoduje s cieľom. N.F. Talyzina píše: „Vyučovanie môže mať pre študenta rôzne psychologické významy:

a) uspokojiť kognitívnu potrebu, ktorá pôsobí ako motív učenia, teda ako „motor“ jeho vzdelávacej činnosti;

b) slúžiť ako prostriedok na dosiahnutie iných cieľov.

V tomto prípade je motívom, ktorý človeka núti vykonávať vzdelávacie aktivity, tento ďalší cieľ.“ Navonok sú aktivity všetkých študentov podobné, ale vnútorne, psychologicky, sú veľmi odlišné. Tento rozdiel je určený predovšetkým motívmi činnosti. Práve tie určujú pre človeka význam činnosti, ktorú vykonáva. Charakter výchovných motívov je rozhodujúcim spojivom, pokiaľ ide o spôsoby zvyšovania efektívnosti výchovno-vzdelávacej činnosti.

1.2 Akademická motivácia vo veku základnej školy

Štúdia motívov učenia sa medzi mladšími školákmi, ktorú viedla M. V. Matyukhina, ukázala, že ich motivačná sféra predstavuje pomerne zložitý systém. Motívy zahrnuté v tomto systéme možno charakterizovať podľa dvoch línií: podľa obsahu a podľa stavu, úrovne formácie.

1) vzdelávacie a kognitívne, súvisiace s obsahom (študovaným materiálom) a procesom učenia;

2) široké sociálne, spojené s celým systémom životných vzťahov študenta (zmysel pre povinnosť, sebazdokonaľovanie, sebaurčenie, prestíž, blahobyt, vyhýbanie sa problémom atď.).

Ukázalo sa, že edukačná a kognitívna motivácia nezastáva popredné miesto v systéme edukačných motívov školákov. Tvorí menej ako 22 % tohto systému. Motivácia spojená s obsahom je zároveň na druhom mieste v porovnaní s tou, ktorá pochádza z procesu učenia.

Motivácia spojená s obsahom uspokojuje potrebu študenta po nových dojmoch a nových vedomostiach. Hĺbka kognitívneho záujmu môže byť výrazne odlišná: dieťa môže priťahovať jednoduchá zábava faktov alebo ich podstaty. Do veľkej miery to závisí od konštrukčných prvkov vzdelávacieho predmetu. V experimentálnych triedach, kde sa hlavná pozornosť venovala odhaľovaniu podstaty javov, sa nezaoberali len vzdelávacími a kognitívnymi záujmami školákov. popredné miesto, ale mali aj teoretický charakter. Žiaci sa zaujímali o vzťahy príčina-následok a pôvod javov. Motivácia procesnou stránkou učenia uspokojuje potrebu aktivity dieťaťa. Podobne ako motivácia súvisiaca s obsahom, aj tento typ motivácie môže byť spojený buď jednoducho s možnosťou vykonávať nejaké akcie, byť performerom, alebo s možnosťou kreatívneho hľadania.

Široké sociálne motívy zaujímajú popredné miesto u detí vo veku základnej školy. Na prvom mieste sú motívy výberu povolania a sebazdokonaľovania. Na druhom mieste sú motívy povinnosti a zodpovednosti (u žiakov I. a II. ročníka - voči učiteľovi a rodičom a u tretiakov - voči spolužiakom).

Túžba mať dobré známky zohráva dôležitú úlohu vo výchovno-vzdelávacej motivácii mladších školákov. Študenti si zároveň neuvedomujú súvislosť medzi hodnotením a úrovňou svojich vedomostí, teda objektívnu úlohu hodnotenia.

A.K. Marková vo svojom článku uvádza rozšírenejší diagram typov motívov: „Typy motívov zahŕňajú kognitívne a sociálne motívy. Ak pri učení prevláda zameranie študenta na obsah akademického predmetu, potom môžeme hovoriť o prítomnosti kognitívnych motívov. Ak sa študent počas učenia zameriava na inú osobu, hovorí o sociálnych motívoch.

Kognitívne aj sociálne motívy môžu mať rôznu úroveň. Kognitívne motívy teda majú úrovne:

1) široké kognitívne motívy (orientácia na osvojovanie si nových poznatkov – faktov, javov, zákonitostí);

2) vzdelávacie a kognitívne motívy (orientácia na osvojenie si metód získavania vedomostí, techník samostatného získavania vedomostí);

3) motívy sebavzdelávania (zamerajte sa na získanie ďalších vedomostí a následné vybudovanie špeciálneho programu na sebazdokonaľovanie).

Sociálne motívy môžu mať tieto úrovne:

1) široké sociálne motívy (povinnosť a zodpovednosť, pochopenie spoločenského významu vyučovania),

2) úzke sociálne alebo pozičné motívy (túžba zaujať určitú pozíciu vo vzťahoch s ostatnými, získať ich súhlas),

3) motívy sociálnej spolupráce (orientácia na rôzne spôsoby interakcie s inou osobou).

Motivácia k učeniu v primárnom školskom veku sa rozvíja viacerými smermi. Široké kognitívne motívy (záujem o vedomosti) sa už v polovici tohto veku môžu transformovať na výchovno-poznávacie motívy (záujem o spôsoby získavania vedomostí); Motívy sebavzdelávania sú zastúpené zatiaľ v najjednoduchšej forme – záujem o ďalšie zdroje poznania, občasné čítanie doplnkových kníh. Široké sociálne motívy sa rozvíjajú od všeobecného nediferencovaného chápania spoločenského významu učenia, s ktorým dieťa vstupuje do prvého ročníka, k hlbšiemu pochopeniu dôvodov potreby štúdia, čím sa sociálne motívy zefektívňujú. Pozičné sociálne motívy sú v tomto veku reprezentované túžbou dieťaťa získať najmä súhlas učiteľa. Motívy spolupráce a tímovej práce sú medzi mladšími školákmi rozšírené, no zatiaľ v najvšeobecnejšom prejave. Stanovenie cieľov v učení sa v tomto veku intenzívne rozvíja. Mladší školák sa tak učí chápať a akceptovať ciele prichádzajúce od učiteľa, tieto ciele dlhodobo udržiava a vykonáva činnosti podľa pokynov. Pri správnej organizácii výchovno-vzdelávacej činnosti môže žiak základnej školy rozvíjať schopnosť samostatne si stanovovať ciele. Začína sa rozvíjať schopnosť korelovať ciele s vlastnými schopnosťami.

1.3. Spôsoby formovania motivácie k učeniu

1. Spôsoby formovania výchovnej motivácie navrhnuté N.F. Talyzina: „Pozorovanie práce učiteľov ukazuje, že tejto nevyhnutnej podmienke úspešnosti vyučovania sa nie vždy venuje náležitá pozornosť. Mnohí učitelia, často bez toho, aby si to sami uvedomovali, predpokladajú, že keď už dieťa príde do školy, malo by robiť všetko, čo mu učiteľ odporučí. Sú aj učitelia, ktorí sa primárne spoliehajú na negatívne emócie žiakov. V takýchto prípadoch sú aktivity študentov poháňané túžbou vyhnúť sa rôznym druhom problémov: trest od učiteľa alebo rodičov, zlá známka atď. Ak vzdelávacie aktivity neprinášajú radosť, je to signál problémov. Ani dospelý človek nedokáže dlhodobo pracovať na negatívnych emóciách.“

Úlohou učiteľa základnej školy a hudobnej školy je okrem iného v prvom rade „otvoriť srdiečko dieťaťa“, prebudiť v ňom chuť učiť sa nový materiál a naučiť sa s ním pracovať.

V psychológii je známe, že k rozvoju učebných motívov dochádza dvoma spôsobmi: 1) cez študentskú asimiláciu sociálneho významu učenia; 2) samotnou aktivitou učenia sa študenta, ktorá by ho mala niečím zaujať.

Na prvej ceste je hlavnou úlohou učiteľa na jednej strane uviesť do povedomia dieťaťa tie motívy, ktoré sú sociálne nevýznamné, ale majú pomerne vysokú úroveň účinnosti. Príkladom môže byť túžba získať dobré známky. Žiakom treba pomôcť pochopiť objektívne prepojenie hodnotenia s úrovňou vedomostí a zručností. A tak postupne transformovať motiváciu pochádzajúcu z hodnotenia na motiváciu spojenú s túžbou mať vysokú úroveň vedomostí a zručností. To by mali deti uznať ako nevyhnutnú podmienku ich úspešného, užitočné pre spoločnosťčinnosti.

Na druhej strane je potrebné zvýšiť účinnosť motívov, ktoré študenti uznávajú ako dôležité, ale v skutočnosti neriadia ich správanie. Tento spôsob formovania edukačnej motivácie priamo súvisí s osobitosťami organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu. V psychológii bolo identifikovaných pomerne veľa špecifických podmienok, ktoré vzbudzujú záujem študenta o vzdelávacie aktivity. N.F. Talyzina zdôrazňuje niektoré z nich:

1) Výskum ukázal, že kognitívne záujmy školákov výrazne závisia od spôsobu zverejňovania vzdelávacieho predmetu. Keď štúdium predmetu prebieha tak, že sa dieťaťu sprístupní esencia, ktorá je základom všetkých konkrétnych javov, potom, spoliehajúc sa na túto podstatu, študent sám prijíma konkrétne javy, vzdelávacia činnosť pre neho nadobúda tvorivý charakter, a tým vzbudzuje jeho záujem. pri štúdiu tohto predmetu. Zároveň, ako ukázala štúdia V. F. Morguna [cit. z 33 s. 99], jej obsah aj spôsob práce s ňou môžu motivovať k pozitívnemu postoju k štúdiu daného predmetu. V druhom prípade ide o motiváciu procesom učenia: študenti majú záujem učiť sa napríklad ruský jazyk, samostatne riešiť jazykové problémy.

2) Druhá podmienka súvisí s organizáciou práce na predmete v malých skupinách. V.F Morgun zistil, že princíp výberu študentov pri vytváraní malých skupín má veľký motivačný význam. Ak sa skombinujú deti s neutrálnym postojom k predmetu s deťmi, ktoré tento predmet nemajú radi, tak potom spolupráce tí prví výrazne zvyšujú svoj záujem o túto tému. Ak žiakov s neutrálnym postojom k predmetu zaradíte do skupiny tých, ktorí tento predmet milujú, potom sa postoj k predmetu medzi prvými nemení.

Rovnaká štúdia ukazuje, že skupinová súdržnosť medzi študentmi pracujúcimi v malých skupinách má veľký význam pre zvýšenie záujmu o študovaný predmet. V tomto ohľade sa pri vytváraní skupín okrem akademického výkonu a všeobecného rozvoja brala do úvahy aj túžba študenta.

V skupinách, kde nebola skupinová súdržnosť, sa postoj k predmetu prudko zhoršil.

3) V ďalšej štúdii M. V. Matyukhina sa zistilo, že vzdelávaciu a kognitívnu motiváciu je možné úspešne formovať aj pomocou vzťahu medzi motívom a cieľom činnosti.

Cieľ stanovený učiteľom by sa mal stať cieľom žiaka. Medzi motívmi a cieľmi sú veľmi zložité vzťahy. Najlepším spôsobom je prejsť od motívu k cieľu, teda vtedy, keď už žiak má motív, ktorý ho podnecuje usilovať sa o cieľ stanovený učiteľom.

Žiaľ, v pedagogickej praxi sú takéto situácie zriedkavé. Pohyb spravidla prechádza od cieľa stanoveného učiteľom k motívu. V tomto prípade je úsilie učiteľa zamerané na to, aby cieľ, ktorý si stanovil, študenti akceptovali, teda motivačne zabezpečili. V týchto prípadoch je dôležité v prvom rade použiť samotný cieľ ako zdroj motivácie, premeniť ho na motív-cieľ. Treba brať do úvahy, že žiaci základných škôl majú slabé stanovovanie cieľov. Deti zvyčajne kladú na prvé miesto cieľ spojený s učebnými aktivitami. Tento cieľ si uvedomujú. Neuvedomujú si však súkromné ciele, ktoré k tomu vedú, nevidia prostriedky na dosiahnutie tohto cieľa. Prítomnosť hierarchie cieľov a ich perspektív sa vyskytuje len u jednotlivých žiakov v nižších ročníkoch. Väčšina žiakov nedodržiava dobre cieľ, ktorý im učiteľ stanoví.

4) N.F. Talyzina píše: „Pre transformáciu cieľov na motívy-ciele je veľmi dôležité, aby študent vedel o svojich úspechoch a pokroku.“

5) Jedným z účinných prostriedkov podpory kognitívnej motivácie je problémové učenie.

2. V našej práci by sme tiež radi predstavili malý fragment približného programu rozvoja motivácie školákov k učeniu, ktorý navrhol A.V. Marková:

„Všeobecným významom formačného programu je, že je žiaduce, aby učiteľ preniesol žiakov z úrovní negatívneho a ľahostajného postoja k učeniu do zrelých foriem pozitívneho postoja k učeniu, ktoré je efektívne, uvedomelé a zodpovedné. Ak program na rozvoj motivácie k učeniu považujeme za maximálny program, ktorý každý realizuje cieľavedome pedagogický zbor, potom môžeme povedať, že objektom formovania by museli byť všetky zložky motivačnej sféry (motívy, ciele, emócie) a všetky aspekty schopnosti učiť sa.“

Vo všeobecnosti je vhodné, aby učiteľ zaradil podľa A. V. Markovej sociálne a kognitívne motívy, ich obsahové a dynamické charakteristiky, ciele a ich kvality (nové, flexibilné, perspektívne, stabilné, nestereotypné), emócie (pozitívne, stabilné) v programe tvorby motivácie, výberové, regulačné činnosti a pod.), schopnosť učiť sa a jej charakteristiky (vedomosti, stav vzdelávacej činnosti, schopnosť učiť sa a pod.), ich rôzne parametre.

« Všeobecná cesta formovanie motivácie k učeniu má uľahčiť premenu širokých motívov, ktoré sa školák začína učiť (roztrhaný, impulzívny, nestabilný, determinovaný vonkajšími podnetmi, momentálny, nevedomý, neefektívny, vedľa seba) na zrelú motivačnú sféru so stabilnou štruktúrou, teda s dominanciou a prevahou individuálnych motívov a selektivitou, ktorá vytvára individualitu jednotlivca, vrátane efektívnych, odložených, perspektívnych a vedomých motívov, cieľov, emócií, sprostredkovaných holistickou „vnútornou pozíciou študenta,“ hovorí A. V. Markovej.

1. Techniky činnosti učiteľa, ktoré prispievajú k formovaniu motivácie k učeniu vo všeobecnosti. Celková atmosféra v škole a triede prispieva k rozvoju pozitívnej motivácie k učeniu; zapojenie študenta do kolektivistických foriem organizovania rôznych druhov aktivít; vzťah spolupráce medzi učiteľom a študentom, pomoc učiteľa nie vo forme priameho zasahovania do dokončenia úlohy, ale vo forme rady, ktorá tlačí samotného študenta k správnemu rozhodnutiu; zapojenie učiteľa žiakov do hodnotiacich aktivít a formovanie adekvátnej sebaúcty v nich.

Okrem toho formovanie motivácie uľahčuje zábavná prezentácia (zaujímavé príklady, experimenty, paradoxné fakty), nezvyčajná forma prezentácie materiálu, ktorá medzi študentmi vyvoláva prekvapenie; emocionalita prejavu učiteľa; vzdelávacie hry, situácie hádky a diskusie; rozbor životných situácií, vysvetlenie sociálneho a osobného významu učenia a využitia školských vedomostí v budúcom živote; učiteľovo šikovné používanie povzbudzovania a pokarhania. Osobitný význam tu má posilnenie všetkých aspektov schopnosti žiaka učiť sa, zabezpečenie asimilácie všetkých druhov vedomostí a ich aplikácie v nových podmienkach, samostatná realizácia učebných aktivít a sebakontrola, samostatný prechod z jednej etapy výchovno-vzdelávacej práce inému, a začleňovanie žiakov do spoločnej výchovno-vzdelávacej činnosti.

2. Špeciálne úlohy na posilňovanie jednotlivé strany motivácia. Učiteľ si rôznymi metódami formovania motivácie k učeniu musí pamätať na to, že vonkajšie, aj keď priaznivé podmienky, ovplyvňujú motiváciu k učeniu nie priamo, ale len refrakčne cez vnútorný postoj samotného žiaka k nim. Preto je potrebné zabezpečiť systém opatrení (situácií, úloh, cvičení) zameraných na formovanie určitých aspektov tejto vnútornej pozície žiaka, jeho otvoreného, aktívneho, stabilného a vedomý postoj na vplyv učiteľa.

Práca učiteľa, priamo zameraná na posilnenie a rozvoj motivačnej sféry, zahŕňa tieto typy vplyvov:

1) aktualizácia predtým vytvorených pozitívnych motivačných postojov študenta, ktoré by sa nemali ničiť, ale posilňovať a podporovať;

2) vytváranie podmienok pre vznik nových motivačných postojov (nové motívy, ciele) a vznik nových vlastností v nich (stabilita, uvedomelosť, efektívnosť a pod.);

3) náprava chybných motivačných postojov, zmena vnútorného postoja dieťaťa tak k súčasnej úrovni jeho schopností, ako aj k vyhliadkam na ich rozvoj.

3. Keď už hovoríme o vzdelávacej motivácii, nemožno sa nedotknúť základných predstáv o procese učenia a jeho motivácii v zahraničnej psychológii.

V zahraničnej psychologickej a pedagogickej vede existujú rôzne prístupy k definovaniu učenia ako interakcie dvoch činností – výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov a profesijnej činnosti učiteľa. A.B. Orlov vo svojom článku identifikuje tieto prístupy:

1) Jedným z nich je, že učenie je asimilácia vedomostí, zručností a schopností. V súlade s týmto prístupom učiteľ ukazuje žiakom správne odpovede, žiaci ich napodobňujú (t.j. reprodukujú, opakujú a asimilujú) a učiteľ tieto správne odpovede upevňuje a posilňuje rôznymi prostriedkami, čím zabezpečuje silu asimilácie. vedomosti, zručnosti a schopnosti.

2) Predstavitelia iného prístupu vychádzajú z toho, že žiak je akýmsi pasívnym prijímacím zariadením, ktoré učiteľ napĺňa vedomosťami a informáciami asi tak, ako plní prázdny pohár vodou z plného džbánu.

3) Tretím prístupom je, že žiak je aktívny subjekt, ktorý je v procese neustálej, aktívnej interakcie so svojím prostredím. Úlohou učiteľa je vytvoriť pre túto interakciu čo najpriaznivejšie podmienky.

A.B. Orlov verí, že učitelia vo svojej každodennej práci spravidla nedodržiavajú žiadny z týchto prístupov. Ak sú však prvé dve z nich do určitej miery vybavené vedeckými psychologickými poznatkami, ktoré popisujú procesy a vzorce formovania vedomostí, zručností a schopností, procesy prenosu, vnímania a reprodukcie informácií, potom tretí prístup v r. vedecký výskum pomerne slabo zastúpené.

A.B. Orlov píše, že motiváciu k učeniu nemožno priamo trénovať u študentov, ako napríklad zručnosti písania. Motivácia sa nedá naučiť ako násobilka, dá sa len stimulovať, rozvíjať, zvyšovať atď.

Všetky smery a programy motivačného tréningu v zahraničnej pedagogickej psychológii vychádzajú z tohto chápania podstaty behaviorálnej motivácie, t. j. z predstáv o počiatočnej aktivite človeka ako subjektu správania a učenia.

A.B. Orlov poznamenáva, že motív je vonkajší, ak hlavným, hlavným dôvodom správania je získať niečo mimo tohto správania. Vnútorný motív je v princípe človeku neodňateľný stav radosti, potešenia a uspokojenia z práce. Na rozdiel od vonkajšieho, vnútorný motív nikdy neexistuje pred aktivitou ani mimo nej. Vzniká vždy pri tejto činnosti samotnej, pričom zakaždým je priamym výsledkom, produktom interakcie človeka a jeho prostredia. V tomto zmysle vnútorný motív nie je opakovateľný, je jedinečný a je vždy reprezentovaný v priamej skúsenosti. Bohužiaľ, poznamenáva A.B. Orlov, moderná psychológia vie oveľa viac o tom, ako sa deti učia čítať a počítať, než o tom, ako sa deti (už od útleho veku) učia mať radosť zo samotného procesu učenia a ako možno túto dôležitú schopnosť posilniť. Výskum v tejto oblasti pedagogickej psychológie prakticky chýba.

Pre vnútornú motiváciu, píše A.B. Orlov, sú charakteristické tieto vlastnosti:

Všetkých týchto sedem ukazovateľov, alebo znakov, subjektívneho stavu vnútornej motivácie v činnosti, v rovnako vlastné deťom aj dospelým, možno podľa amerického psychológa Mihalyho Ksikzentmihalyho [cit. z 19 s. 168] pozorovať pri akejkoľvek činnosti a nezávisia od kultúrneho, rasového, sociálneho a profesionálneho zázemia ľudí. Tento psychológ zaviedol do vedeckej psychologickej lexiky špeciálny termín označujúci ten zvláštny subjektívny stav vnútornej motivácie, ktorý charakterizuje všetkých týchto sedem vyššie uvedených znakov. Tento stav nazval „pocit prúdenia“, pričom použil najbežnejšiu metaforu svojich subjektov.

„Pocit prúdenia“ sa u človeka objaví vždy, keď ho začne baviť samotná činnosť, či už ide o riešenie chemických problémov alebo skladanie šachových štúdií, vykonávanie chirurgického zákroku alebo skladanie hudby, pestovanie zeleninovej záhrady alebo horolezectvo. Potenciálne sa „pocit prúdenia“ môže vyskytnúť pri akejkoľvek činnosti a u každého človeka.

M. Ksikszentmihalyi [cit. podľa 19 s. 169] naznačuje, že „pocit prúdenia“ sa vyskytuje len v tých prípadoch, keď sú „mal by“ a „môžem“ v ľudskej činnosti v rovnováhe, keď je harmonizované to, čo treba urobiť (alebo požiadavky činnosti). a potom čo človek dokáže (alebo schopnosti človeka). Ak si v ponímaní človeka tieto dva parametre činnosti - požiadavky a schopnosti - navzájom zodpovedajú, potom sa vytvárajú potrebné podmienky na to, aby v činnosti vznikla vnútorná motivácia, ktorú človek prežíva v podobe tohto zvláštneho „pocitu prúdenia“ . Dynamická rovnováha požiadaviek a schopností je najdôležitejšou charakteristikou a podmienkou tohto subjektívneho stavu. Práve v tom psychológovia vidia hlavný dôvod rozdielov medzi „pocitom plynutia“ a dvoma ďalšími subjektívnymi stavmi, ktoré veľmi často sprevádzajú ľudskú činnosť – stavmi nudy a úzkosti. V prvom prípade sú požiadavky aktivity pod schopnosti človeka (ide o situáciu, keď je napríklad schopný žiak nútený riešiť jednoduché problémy spolu s triedou); v druhom prípade naopak náročnosť činnosti prevyšuje mieru schopností (napr. keď študent nemá dostatok času na správnu prípravu na náročnú skúšku).

A.B. Orlov píše: „Ako je známe, tradičné formy a obsah vzdelávania sú zamerané na takzvaného „priemerného študenta“. Preto sa jednotné požiadavky, ktoré sú kladené na študentov v rámci zvládnutia konkrétneho vzdelávacieho kurzu, spravidla nezhodujú so skutočnými a veľmi rôzne úrovne schopnosti veľkej väčšiny študentov. Jedna (menšia) časť školákov začne trpieť na vyučovaní nudou ku koncu základnej školy a druhá (väčšia) časť začne pociťovať preťaženie a neustálu úzkosť. Ako všetci vieme, veľmi málo študentov si ich hodiny užíva. U nich sú požiadavky a náročnosť tried v súlade s úrovňou schopností a schopností. To je dôvod, prečo väčšina študentov vníma školu ako zdroj nudy alebo úzkosti. Okrem toho je pre väčšinu škôl celkom typická situácia, keď sa akademické predmety ako práca, spev, telesná výchova, kreslenie, ktoré sa pre väčšinu študentov môžu stať zdrojom vnútornej motivácie, zdrojom sebarozvoja, nachádzajú v postavenie druhotriednych predmetov. Túto prax je samozrejme potrebné prehodnotiť."

A.B. Orlov vo svojom článku tiež poznamenáva niektoré konkrétne podmienky pre rozvoj vnútornej motivácie:

1. Skúsenosť študentov s vlastnou autonómiou alebo osobnou kauzalitou. Keď študenti zažívajú osobnú kauzalitu vo svojom učení, vnímajú svoje štúdium ako vnútorne motivované. Na druhej strane, ak je učenie vnímané ako podmienené vonkajšími faktormi a okolnosťami (prítomnosť kontroly, odmien, trestov a pod.), potom postupne stráca vnútornú motiváciu;

2. Pocit vlastnej kompetencie žiakov. Napríklad, keď v situáciách učenia dochádza k pozitívnej spätnej väzbe (chvála, súhlas, skúsenosť s úspechom a pod.) zo samotnej aktivity, zvyšuje sa jej vnútorná motivácia. Ak prevláda negatívna spätná väzba (kritické situácie a hodnotenia poukazujúce na zlyhanie a nekompetentnosť žiakov), potom vnútorná motivácia klesá. Podobný efekt má aj nestabilná a náhodná (nepodmienená skutočnými úspechmi žiakov) spätná väzba v procese učebných aktivít.

Za posilnenie alebo oslabenie vnútornej motivácie nie je zodpovedný samotný pedagogický vplyv, ale jej funkčný význam alebo význam (informačný alebo kontrolný) pre žiaka.

Tento psychologický mechanizmus sprostredkováva akékoľvek pedagogické vplyvy na vnútornú motiváciu k učeniu, aj keď možno predpokladať, že niektoré z nich budú študentmi vnímané skôr ako s informačným významom, zatiaľ čo iné (napríklad odmeny a tresty) budú oveľa pravdepodobnejšie. interpretované ako kontrolné faktory, a preto majú častejšie negatívny, znižujúci vplyv na vnútornú motiváciu učenia.

V tomto smere by si učitelia mali dávať veľký pozor na to, aby žiaci správne pochopili systém školských známok. Ten či onen školský stupeň a dokonca aj elementárny hodnotový úsudok učiteľa môžu mať pre študentov rôzny (informačný alebo kontrolný) význam.

3. Situácie slobodnej voľby (faktory, ktoré majú pozitívny vplyv na vnútornú motiváciu).

Výber samotných študentov im dáva možnosť pocítiť slobodu a sebaurčenie v štúdiu. Psychologický výskum ukazujú, že poskytovanie slobodnej voľby študentom v procese učenia (napríklad výber úloh za domácu úlohu alebo výber básní na zapamätanie) nielen stimuluje ich vnútornú motiváciu, ale výrazne ovplyvňuje aj kvalitu učenia.

4. Na vnútornú motiváciu k učeniu okrem odmien a trestov spravidla negatívne vplývajú faktory ako časová tieseň, nutnosť dokončiť konkrétnu prácu v presne stanovenom termíne a neustály dohľad nad jej realizáciou. Všetky tieto faktory sú žiakmi zvyčajne interpretované ako rôzne prejavy vonkajšej kontroly nad ich správaním. Prirodzene, za týchto podmienok začnú svoje štúdium vnímať ako vynútené, zvonku podmienené, teda ako externe motivované.

Medzi podmienky, ktoré majú negatívny vplyv na vnútornú motiváciu učenia, treba zaradiť aj situácie, v ktorých sa žiaci začínajú vnímať akoby zvonku (napríklad situácie odpovedí pred celou triedou, na otvorené lekcie atď.). Takéto situácie žiaci s rozvinutou vonkajšou motiváciou pomerne ľahko vnímajú a tolerujú, no žiaci, ktorí sa vyznačujú vnútornou motiváciou, sa im zvyčajne všemožne vyhýbajú. Podmienky verejného vystupovania aktualizujú pocity kontroly, straty autonómie a sebaurčenia a v dôsledku toho posilňujú vonkajšiu a oslabujú vnútornú motiváciu k štúdiu. Preto najmä prechod z frontálnych na skupinové vyučovacie metódy zvyčajne pôsobí stimulačne na vnútorné pohnútky žiakov, zlepšuje ich všeobecný postoj do tried.

Zhrnutím úvah o rôznych faktoroch a podmienkach ovplyvňujúcich vnútorné motívy výchovno-vzdelávacej činnosti A.B. Orlov uzatvára: „Okolnosti, ktoré poskytujú študentom autonómiu, podporujú ich kompetencie a sebavedomie, posilňujú vnútornú motiváciu, zatiaľ čo okolnosti, ktoré na študentov vyvíjajú tlak, kontrolujú ich, zvýrazňujú ich nekompetentnosť a neposkytujú jasné a primerané informácie o pokroku v učení oslabujú vnútornú motiváciu."

Prehľad literatúry o motivácii k učeniu ukazuje, že existujú rôzne pohľady na túto problematiku.

V našom výskume sa budeme opierať o definíciu motivácie a identifikáciu vonkajších a vnútorných motívov vzdelávacích aktivít, ktorú navrhla Talyzina N.F. , Orlov A.B. a Markova A.M.

V kontexte problému, ktorý sme nastolili, sme identifikovali nasledujúce obzvlášť dôležité spôsoby zvýšenia motivácie k učeniu (tu je ich veľmi stručný prehľad):

1) Učebná aktivita študenta by ho mala niečím zaujať

2) Výchovno-vzdelávacie záujmy školákov výrazne závisia od spôsobu zverejňovania výchovného predmetu. Keď štúdium predmetu prebieha tak, že sa dieťaťu sprístupní esencia, ktorá je základom všetkých konkrétnych javov, potom, spoliehajúc sa na túto podstatu, študent sám prijíma konkrétne javy, vzdelávacia činnosť pre neho nadobúda tvorivý charakter, a tým vzbudzuje jeho záujem. pri štúdiu tohto predmetu.

3) Organizácia práce na predmete v malých skupinách a skupinová súdržnosť žiakov.

4) Využívanie vzťahu medzi motívom a účelom činnosti.

Cieľ stanovený učiteľom by sa mal stať cieľom žiaka. Veľmi dôležité je povedomie študenta o jeho úspechoch a pokroku.

5) Skúsenosti študentov s vlastnou autonómiou alebo osobnou kauzalitou. Keď študenti zažívajú osobnú kauzalitu vo svojom učení, vnímajú svoje štúdium ako vnútorne motivované. Na druhej strane, ak je učenie vnímané ako podmienené vonkajšími faktormi a okolnosťami (prítomnosť kontroly, odmien, trestov a pod.), potom postupne stráca vnútornú motiváciu;

6) Pocit vlastnej kompetencie žiakov (pozitívna spätná väzba v situáciách učenia).

7) Situácie slobodnej voľby (faktory, ktoré majú pozitívny vplyv na vnútornú motiváciu). Výber samotných študentov im dáva možnosť pocítiť slobodu a sebaurčenie v štúdiu.

8) Prechod z frontálneho na skupinové vyučovacie metódy má spravidla stimulačný vplyv na vnútorné pohnútky žiakov a zlepšuje ich celkový postoj k triedam.

2. Kreativita v psychológii

2.1 Pojem kreativita v psychologickej literatúre

Tvorba - najvyššia forma duševná činnosť, samostatnosť, schopnosť vytvárať niečo nové, originálne. Sklon k tvorivosti sa môže objaviť v ktorejkoľvek sfére ľudskej činnosti: vedeckej, umeleckej, výrobnej a technickej, ekonomickej atď. Miera kreativity môže byť veľmi rôzna, no vo všetkých prípadoch dochádza k objaveniu a objaveniu niečoho nového.

Kreativita vytvorila vedu a umenie, všetky vynálezy ľudskej civilizácie, samotné formy ľudského života. Kreativita v práci nie je vzácnosťou, nie výnimkou, ale najprirodzenejším, plným vyjadrením ľudských schopností.

Psychologické štúdie ukázali, že kreativitu podporuje rozvoj pozorovania, ľahké kombinovanie informácií získaných z pamäte, citlivosť na vznik problému, pripravenosť na vôľové napätie a mnohé ďalšie. Verí sa, že vedecká kreativita je spojená so zameraním na hľadanie „logicky možného“ (na rozdiel od „logicky nevyhnutného“), čo umožňuje dospieť k neočakávaným výsledkom. Zároveň sa zistilo, že žiadne abstraktné poznanie nie je možné v úplnom oddelení od zmyslového. Preto je fantázia dôležitá v tvorivom procese – v akejkoľvek oblasti činnosti, t.j. mentálna reprezentácia obrazov a práca s nimi. Je tiež známe, že tvorivé možnosti závisia nielen od schopností a inteligencie, ale aj od určitých charakterových vlastností.

Novosť, ktorá vzniká ako výsledok tvorivej činnosti, môže mať objektívnu aj subjektívnu povahu.

V.I. Petrushin píše: „Objektívna hodnota sa uznáva pre také kreatívne produkty, v ktorých sa odhaľujú doteraz neznáme vzorce okolitej reality, nadväzujú a vysvetľujú sa súvislosti medzi javmi, ktoré sa považovali za nesúvisiace, vznikajú umelecké diela, ktoré nemajú v dejinách kultúry obdoby. . Subjektívna hodnota kreatívnych produktov nastáva vtedy, keď kreatívny produkt nie je nový sám osebe, objektívne, ale nový pre osobu, ktorá ho ako prvá vytvorila. Z veľkej časti ide o produkty detská kreativita v oblasti kreslenia, modelovania, písania poézie a piesní. Úsilie vedcov skúmajúcich tvorivý proces sa sústreďuje najmä na štúdium tvorivosti, ktorej produkty majú objektívnu hodnotu, t. taký, ktorý ovplyvňuje rozvoj vedy alebo kultúry ako celku. Zároveň však treba brať do úvahy dôležitosť detskej subjektívnej tvorivosti v tom zmysle, že je jedným z ukazovateľov rastu tvorivých schopností človeka, ktorý dostal tento výsledok. Kreatívna činnosť je vždy spojená s osobným rastom a v tom spočíva subjektívna hodnota detských kreatívnych produktov.“

Tvorivému aktu predchádza dlhé hromadenie relevantných skúseností, vedomostí, zručností a starostlivé zvažovanie toho, čo chce človek zosobňovať. Hromadenie vedomostí a skúseností možno charakterizovať ako kvantitatívny prístup k problému, keď sa vzniknutý problém pokúša vyriešiť pomocou zaužívaných, stereotypných operácií myslenia, ktoré už boli mnohokrát použité. Tvorivý akt sa vyznačuje prechodom množstva rôznych nápadov a prístupov k riešeniu problému do ich jedinečnej novej kvality, ktorou je riešenie tohto problému.

Prekračujúce rámec rutiny, objavenie sa čo i len zrnka novosti je tvorivým aktom. Zložiť skúšku, oženiť sa, presťahovať sa do nového bydliska, začať pracovať a zmeniť zamestnanie - vo všetkých týchto prípadoch človek vystupuje ako tvorca svojho osudu, tvorca svojej osobnosti, tvorca sociálnych vzťahov a pracovných úspechov. .

V.I. Petrushin píše: „Podľa koncepcie osobnosti amerického psychológa Erika Eriksona človek počas svojho života prechádza množstvom osobných kríz, z ktorých sa potrebuje vedieť dostať pre ďalší stabilný rozvoj. Cesta z krízy je spojená s kreatívnym riešením vzniknutého problému.“ Vygotsky poukázal na to, že kreativita je vždy založená na momente zlého prispôsobenia, z ktorého vychádzajú potreby, ašpirácie a túžby. Túžba zmeniť situáciu núti človeka namáhať duševné úsilie zamerané na zlepšenie situácie. Tu vzniká tvorivý akt.

Prejavom tvorivého činu je podľa L.S. Vygotského, historicky a sociálne podmieneného. Vďaka kontinuite kultúrneho rozvoja, čo v predchádzajúcich dobách dosahoval len výnimočný človek, je v našej dobe prirodzene súčasťou školských osnov.

V.I. Petrushin poznamenáva: „Podstata tvorivosti nespočíva v hromadení vedomostí a zručností, aj keď to je pre kreativitu veľmi dôležité, ale v schopnosti človeka, či už je to vedec alebo umelec, objavovať nové nápady, nové spôsoby rozvíjanie myšlienok a vyvodzovanie originálnych záverov. Celá náročnosť vykonávania tvorivej činnosti spočíva v tom, že hoci vedomosti sú základom tvorivosti, napriek tomu v okamihu asimilácie už známych vedomostí a vytvárania nových myšlienok, nových obrazov, nových foriem nastávajú úplne iné duševné procesy. S približne rovnakou úrovňou zručnosti vznikajú umelecké diela, ktoré sú svojou hodnotou úplne neporovnateľné.

Moderná psychológia a pedagogika uznáva, že stupeň všeobecného tvorivého rozvoja človeka má svoje hranice, ktorých hranice sú dané genetickými znakmi stavby nervovej sústavy, t.j. že existujú ľudia, ktorí sú od prírody viac či menej tvorivo nadaní, a že každý človek môže a mal by rozvíjať svoje tvorivé schopnosti na úrovne, ktoré mu príroda nadelila. A tieto úrovne sa dajú určiť len zapájaním sa do aktivít, v ktorých sa človek môže prejaviť tak či onak. Ako poznamenal L. Vygotskij, aj keď je nemožné učiť tvorivý akt umenia, vôbec to neznamená, že pedagóg nemôže prispieť k jeho formovaniu a vzniku.“

2.2 Kreatívne osobnostné črty

Ľudia s kreatívnym myslením, bez ohľadu na to, v akej oblasti pracujú, majú veľa spoločných čŕt, ktorých súhrnnosť ich výrazne odlišuje od ľudí menej kreatívnych. Črty tvorivej osobnosti podľa amerického psychológa K. Taylora [cit. podľa 25 s. 71], sú: túžba byť vždy na čele vo svojom odbore; nezávislosť a nezávislosť úsudku, túžba ísť vlastnou cestou; chuť riskovať; aktivita, zvedavosť, neúnavnosť pri hľadaní; nespokojnosť existujúce tradície a metódy, a teda - túžba zmeniť existujúci stav vecí; neštandardné myslenie; dar komunikácie; talent na predvídavosť. Iní výskumníci zaznamenávajú také črty tvorivej osobnosti, ako je bohatstvo predstavivosti a intuície; schopnosť ísť za hranice bežných predstáv a vidieť predmety z neobvyklého uhla; schopnosť riešiť patové situácie v prípadoch, keď nemajú logické riešenie originálnym spôsobom. Tvorcovia nových vecí v umení a vede, ktorí veľkou mierou prispievajú k spoločenskému pokroku, majú spravidla rozsiahle znalosti a hĺbku vhľadu do podstaty skúmaného problému, bohaté pocity a predovšetkým zmysel pre nový; pevná vôľa im pomáha dosiahnuť ciele, ktoré si stanovili. Majú dobrý zmysel pre potreby sociálneho rozvoja a dobre rozumejú pocitom iných ľudí. Kreatívni ľudia, ktorí majú vysokú citlivosť, zachytávajú slabé signály v realite okolo seba a stavajú na nich, aby rozvíjali svoj prirodzený dar predvídavosti. Aby našli pravdu, nevyhýbajú sa ťažkej a vyčerpávajúcej práci a nachádzajú veľké uspokojenie v samotnom procese.

Kreatívni ľudia nemajú tendenciu spoliehať sa vo svojej činnosti na autority. Keď si na začiatku svojej tvorivej cesty naštudovali všetko, čo pred nimi urobili ich predchodcovia, idú svojou vlastnou cestou a nevenujú veľkú pozornosť kritike, ktorá im bola adresovaná. To bol prípad všetkých novátorských skladateľov, ktorí razili nové cesty v hudobnom myslení – Beethoven, Liszt, Stravinskij, Schoenberg, Šostakovič.

V.I. Petrushin poznamenáva: „Kreativita je vo veľkej miere ovplyvnená schopnosťou ukázať živú predstavivosť, pristupovať k problému z rôznych uhlov pohľadu, niekedy sa navzájom vylučujúcich, a spochybňovať to, čo sa mnohým zdá samozrejmé. Prirodzene, takéto črty tvorivej osobnosti spôsobujú, že nie je veľmi dobrá v tom, aby vychádzala s inými ľuďmi, čo k nej spôsobuje neláskavý postoj. Tvorca musí mať veľa odvahy, aby kráčal svojou životnou cestou, obhajoval svoje princípy, riskoval, uvedomoval si, že jeho inovatívne nápady nemusia byť verejnosťou prijaté, a musí preukázať výnimočnú vytrvalosť pri dosahovaní zamýšľaného cieľa.“

2.3 O fázach tvorivého procesu

V ruskej psychológii najholistickejší koncept kreativity ako mentálneho procesu navrhol Ya.A. Ponomarev. Vyvinul štrukturálny model centrálneho článku psychologického mechanizmu tvorivosti. Ya.A Ponomarev pri štúdiu duševného vývoja detí a riešení problémov dospelými dospel k záveru, že „výsledky experimentov... dávajú právo schematicky znázorniť ústredný článok psychologickej inteligencie vo forme dvoch sfér, ktoré prenikajú do jednej. ďalší. Vonkajšie hranice týchto sfér možno znázorniť ako abstraktné limity (asymptoty) myslenia. Zospodu bude touto hranicou intuitívne myslenie (za ňu rozširuje sféru intuitívneho myslenia zvierat). Na vrchole je logické (za ním sa rozširuje sféra prísne logického myslenia – moderné elektronické počítače).

Kritériom pre tvorivý čin je podľa Ponomareva prechod na úrovni: potreba nových vedomostí sa rozvíja na najvyššej štrukturálnej úrovni organizácie tvorivej činnosti a prostriedky na uspokojenie tejto potreby nižšie úrovne. Sú zahrnuté do procesu prebiehajúceho na najvyššej úrovni, čo vedie k vzniku nových poznatkov. Kreatívny produkt teda zahŕňa zahrnutie intuície (úloha nevedomia) a nemožno ho získať na základe logického záveru.

Základom úspechu pri riešení kreatívnych problémov je podľa Ponomareva „schopnosť konať v mysli“ (AC), určená vysokou úrovňou rozvoja interného plánu činnosti (APA). Táto schopnosť je možno obsahovo-štrukturálnym ekvivalentom pojmu všeobecná schopnosť, „všeobecná inteligencia“. S tvorivosťou sú spojené dve osobné vlastnosti, a to: intenzita motivácie hľadania a citlivosť na vedľajšie útvary, ktoré vznikajú počas myšlienkového procesu.

Ya.A. Ponomarev píše: „V histórii psychológie tvorivosti bolo identifikovaných a opísaných mnoho rôznych fáz tvorivého procesu. Klasifikácia fáz navrhovaná rôznymi autormi sa do tej či onej miery navzájom líši, ale v najvšeobecnejšej forme má približne nasledujúci obsah:

1) prvá fáza (vedomá práca) – príprava – špeciálny aktívny stav, ktorý je predpokladom pre intuitívny záblesk novej myšlienky;

2) druhá fáza (nevedomá práca) - dozrievanie - nevedomá práca na probléme, inkubácia vodiacej myšlienky;

3) tretia (prechod nevedomia do vedomia) - inšpirácia - v dôsledku nevedomej práce sa do sféry vedomia dostáva nápad na riešenie, napr.: objav, vynález, vytvorenie nového majstrovského diela literatúry, umenia atď. .) spočiatku vo forme hypotézy, princípu dizajnu;

4) štvrtá fáza (vedomá práca) – rozvoj myšlienky, jej konečné sformovanie a overenie.“

Ya.A. Ponomarev vo svojej klasifikácii identifikuje tieto fázy:

1. náhodné, logické vyhľadávanie;

2. intuitívne riešenie;

3. verbalizácia intuitívneho riešenia;

4. formalizácia verbalizovaného rozhodnutia.

2.4 Kreativita v predškolskom a základnom školskom veku ako faktor rozvoja osobnosti

Počiatky ľudských tvorivých síl siahajú do detstva – do doby, keď tvorivé prejavy nie sú zväčša svojvoľné a životne potrebné. Často sa o tom píše a hovorí v súvislosti s predškolákmi.

Dieťa sa inštinktívne snaží porozumieť objektívnemu svetu okolo seba a v prvých štádiách samostatného poznávania dieťa zahŕňa všetky analyzátory: vťahuje všetky predmety v rukách do úst, cíti, trasie, hádže, aby počulo ich zvuk. L.B. Ermolaeva-Tomina píše: „Takéto „objemné“, komplexné oboznámenie sa s objektívnym svetom pokračuje pri zvládnutí chôdze. Objavovaním sveta „pre seba“ objavuje dieťa aj „seba“, svoje schopnosti a schopnosti, najmä v období, keď sa aktivuje „manuálne myslenie“, keď začína analyzovať predmety, lámať ich a rozoberať, aby pochopiť ich štruktúru a podstatu. Ako vedci správne tvrdia, „objavenie pre seba“ je nevyhnutnou spoločenskou a psychologickou podmienkou „objavenia pre druhých“.

Nemenej dôležitým ukazovateľom prirodzenej tvorivosti je vnútorná potreba dieťaťa samostatne vykonávať akékoľvek činnosti a činnosti a slobodne ich ovládať. Prejavuje sa to v tom, že dieťa sa snaží robiť všetko „samo“: obliekať, skladať a stavať niečo z piesku, kociek, kresliť.

Spontánna túžba dieťaťa po sebapoznaní, poznaní a ovládaní okolitého sveta, po samostatnej, tvorivej činnosti je dôkazom, že do života dieťaťa vstupuje okrem jeho vedomia aj tvorivý proces. „Je založená na procese osvojenia si tvorivého potenciálu všetkého ľudská rasa. Následne je možné hodnotiť procesnú stránku tvorivosti identifikáciou charakteristík a úrovní jej rozvoja u detí.

„Okrem potreby kreativity pre ňu deti prejavujú špecifické schopnosti, ktoré sa nedajú merať štandardmi kreativity dospelých, ale v nahej podobe je v nej akýsi „sémantický kľúč“ ku všetkému, čo ľudstvo počas života vynašlo. storočia sa objavuje,“ píše L. IN. Ermolaeva-Tomin.

Rovnakým univerzálnym kľúčom k pochopeniu rozvoja (alebo presnejšie zachovania) tvorivých schopností u dospelých sú potreby. Nie je možné nútiť dieťa robiť niečo, v čom to nezažije. U dospelých je možné realizovať tvorivý potenciál len vtedy, ak je to vnútorná potreba a potreba.

Momenty tvorivosti sú dosť badateľné aj vo veku základnej školy, keď deti vnášajú do poznávania prvky fantázie: pre žiakov základnej školy sú charakteristické nečakané prirovnania a nezvyčajné návrhy. Nesmieme zabudnúť na čo dôležité miesto Hry založené na fantázii naďalej zamestnávajú život žiaka základnej školy.

Rýchlo sa rozvíja v predškolskom a mladšom veku školské roky hry vizuálno-figuratívneho myslenia dôležitú úlohu nielen v týchto štádiách vývoja – môže sa stať predpokladom tvorivej činnosti dospelého človeka: robotníka, inžiniera, vedca, umelca. Teda veľa z kreatívne možnostičloveka závisí od toho, ako a aké miesto v budúcnosti zaujali tie vlastnosti psychiky, ktoré rozlišujú obdobia detstva.

Všetky duševné vlastnosti dieťaťa sa formujú a rozvíjajú v priebehu jeho interakcie s okolitým svetom, pod vplyvom tréningu a výchovy v najširšom zmysle týchto slov.

Podľa sociologických teórií sa tvorivá činnosť u človeka objavuje ako dôsledok vplyvu priaznivých alebo „kreatívnych“ faktorov obklopujúcich dieťa od raného detstva. Medzi ne patrí predovšetkým prostredie dospelých, ktoré je pre dieťa vzorom a štandardom. Najpriaznivejšie je aktívne, aktívne postavenie dospelých, ako aj postavenie dieťaťa v rodine vo vzťahu k ostatným deťom a dospelým. Optimálna poloha je najstaršie v rodine, a nie „najmladšie“, „jediné“ alebo „neskoré“ dieťa. Demokratický štýl vzťahov medzi rodičmi a deťmi viac koreluje s prejavom tvorivej činnosti ako „autoritársky“ alebo „permisívny“ štýl. Prísna kontrola detí alebo úplná nekontrolovateľnosť sú rovnako nepriaznivé pre kreativitu. Škola zohráva významnú úlohu pri výchove tvorivej činnosti. Špecializované a mestské školy sú vhodnejšie pre formovanie tvorivej činnosti. Postavenie dieťaťa v kolektíve je najpriaznivejšie pre prebúdzanie kreativity, či už vtedy, keď je odmietané spolužiakmi, alebo sa stáva vodcom.

Dôležitým faktorom pri formovaní tvorivej činnosti človeka je skorý úvod do tvorivosti prostredníctvom návštev krúžkov, k radosti z poznávania sveta prostredníctvom vlastných skúseností, cestovania atď.

Charakteristiky rastúceho človeka určené vekom a dozrievaním sú jedinečnými štádiami vývoja. V týchto štádiách dochádza k formovaniu určitých duševných vlastností ľahšie ako v budúcnosti a každá fáza so sebou prináša nové príležitosti na formovanie osobnosti. Práve v určitých rokoch detstva sa odhaľujú vekové predpoklady pre kreativitu.

Predškolský a základný školský vek sa vyznačuje priaznivými podmienkami pre rozvoj výtvarnej predstavivosti - sú to:

3) najdôležitejší psychologický predpoklad pre rozvoj predstavivosti, sa utvára v rôzne hry, ktoré už dlho zostávajú hlavnou a obľúbenou zábavou detí.

Tieto predpoklady kreativity sa však v hudobnej a výtvarnej výchove dostatočne nevyužívajú a často sa ukáže, že sú, ako A.A. Melik-Pašajev a Z.N. Novlyanskaya, len niečo prichádza.

Len veľmi málo ľudí sa naďalej venuje umeleckej a hudobnej tvorivosti - najmä tí, ktorí už od začiatku cítili vnútornú potrebu venovať tomu celý svoj život, alebo tí, pre ktorých takéto rozhodnutie urobili ich rodičia, ktorí sa ubezpečili, že dieťa má potrebné vlastnosti. toto. A veľká väčšina ľudí z detstva sa ocitá oddelená od umeleckej alebo hudobnej tvorivosti.

Môžeme teda konštatovať, že predškolský a základný školský vek je pre rozvoj najpriaznivejší tvorivý potenciál dieťa, a práve v tomto období je potrebné v ňom prebudiť taký životný postoj, aký je charakteristický pre skutočných umelcov a hudobníkov, a rozvíjať jeho tvorivú fantáziu.

Hlavným cieľom univerzálneho umeleckého a hudobného rozvoja vôbec nie je to, aby si každé dieťa na vysokej úrovni rozvinulo nejaké čisto špeciálne schopnosti alebo svoj profesijný osud spojilo s umením.

A.A. Melik-Pašajev a Z.N. Novlyanskaya verí, že hlavným cieľom je, aby každý človek, bez ohľadu na jeho budúce povolanie, získal schopnosť vzťahu k životu, prírode, inej osobe, histórii svojho ľudu, hodnotám kultúry, ako napr. skutočný sa týka tohto všetkého. Bez skúsenosti s takýmto vzťahom je pre dieťa ťažké stať sa harmonickým rozvinutý človek.

2.5 Hranie hudby ako druh tvorivej činnosti

Jedným z druhov tvorivej činnosti v oblasti hudobnej pedagogiky je hranie hudby.

Na základe mojej desaťročnej praxe v hudobnej škole som s využitím poznatkov z oblasti psychológie vypracoval program pre mladšie ročníky hudobných škôl v predmete „Creative Music Making“, na základe ktorého bude náš výskum vedený.

Štúdium by malo odpovedať na otázku: je tvorivá činnosť, v v tomto prípade Je kreatívne muzicírovanie faktorom, ktorý zvyšuje motiváciu mladších školákov pri výučbe hudby na hudobnej škole?

Predtým, ako sa budeme podrobne zaoberať programom, chceli by sme objasniť pojem „kreatívne muzicírovanie“, pretože slovo „prehrávanie hudby“ sa nenachádza v akademických slovníkoch ruského jazyka.

Pojem „hranie hudby“ je veľmi mnohostranný a má svoju históriu. Existuje niekoľko hlavných typov „prehrávania hudby“:

1) prehrávanie hudby podľa vzorov ústnych a písomných tradícií;

2) reprodukčná a kreatívna tvorba hudby;

3) prehrávanie domácej a koncertnej hudby.

1) V dejinách muzicírovania sa vždy prelínali dve tradície – amatérska, verejná a profesionálna, úzko spätá s talentom a zručnosťou jednotlivcov. Toto delenie vzniklo počas primitívneho komunálneho systému a dodnes sa zachovalo vo folklóre. Hudobná tvorba bola spočiatku orálna, vyznačovala sa aplikovaným charakterom (každodenná či estetická komunikácia, organizácia práce), neprofesionálnosťou az toho vyplývajúcou univerzálnou dostupnosťou. Zúčastniť sa ho mal každý, keďže si nevyžadoval špeciálne schopnosti ani špeciálny výcvik. Je známe, že v primitívnych kultúrach zachovaných v určitých oblastiach Afriky, Austrálie a Oceánie sa všetci obyvatelia dedín - deti aj dospelí - zúčastňujú na hraní hudby a kvalifikované talenty pomáhajú pri organizovaní sviatku bez toho, aby sa postavili proti ostatným.

Muzicírovanie založené na písomnej tradícii, ktoré sa rozšírilo v 17. – 19. storočí ako komorné predstavenie a dnes existuje v rôznych „salónnych“ formách, nevyhnutne predpokladá rozdelenie publika na poslucháčov a interpretov, na tých, ktorí vedia hrať hudbu. a tí, ktorí prišli počúvať. Z tohto typu muzicírovania v reálnom živote vznikajú amatérske hudobné hnutia založené na vzoroch písanej kultúry.

Veda však dnes má tendenciu spájať samotný koncept tvorby hudby ako osobitnej formy ľudskej existencie v hudbe skôr s jej orálnymi typmi. M. Saponov, ktorý študoval hudobnú tradíciu Európy, považuje „situáciu muzicírovania“ spolu s typom používanej hudby (folklór) a metódami odovzdávania zručností (v procese hudobnej komunikácie) za významné pre určitý typ kultúry.

2) Reprodukčné muzicírovanie zvyčajne znamená individuálne alebo kolektívne predvedenie skomponovanej a nahranej hudby, hotový „produkt“ niečí kreativity.

Kreatívna povaha tvorby hudby - najdôležitejšia vlastnosť orálne muzicírovanie, keďže je imanentnou vlastnosťou všetkých negramotných kultúr. Ústnosť je spôsobená jej pôvodnou jednoduchosťou: nie je potrebné učiť sa naspamäť texty ani ich presne reprodukovať. Len v tvorivom procese je účelnosť. „Kreatívna tvorba hudby je viac procesom tvorivosti ako produktom, viac komunikácie ako učenia sa, viac subjektívnym stavom ako jej objektívnym vyjadrením,“ píše T.Yu. Tyutyunnikovová. Je založená na improvizácii, interpretácii, variačnej aktualizácii a voľnej kombinácii. Produkovať hudobné nápady pre spontánnu komunikáciu medzi partnermi je jeho zmyslom. Takéto muzicírovanie existuje vo folklóre všetkých národov sveta, európskych aj neeurópskych.

Charakteristickou vlastnosťou tvorivej tvorby hudby je kreativita. Jej základ v modernej pedagogike tvoria známe autorské hudobno-tvorivé koncepty, ktoré sa stali základným kameňom učenia sa kreativitou – Jacques-Dalcroze, Carl Orff, Zoltan Kodai, Shinitsi Suzuki, v kombinácii s rôznymi formami divadelných aktivít.

V procese rozvíjania myšlienky tvorivej tvorby hudby bola zahrnutá aj skutočná pedagogická prax rôzne typy hudbu (nielen elementárnu či klasickú), ako aj rôzne druhy zážitku (nielen hudobného), ktorých vhodnosť použitia určovali dva faktory:

· potreba nájsť pre každého individuálne spôsoby komunikácie s hudbou;

· túžba rozšíriť a obohatiť hudobný zážitok.

Kreatívne muzicírovanie otvára každému človeku možnosť nájsť si vlastnú cestu k hudbe a pokračovať v nej ďalej úmerne svojim vlastným túžbam a možnostiam. Najprv to však objaví ako uspokojenie zo sebavyjadrenia vo zvukoch, ktoré len v tomto prípade má šancu stať sa potrebou.

Samotné oživenie tvorivého muzicírovania v modernom svete ako vzdelávacej a pedagogickej praxe a formy voľného času naznačuje túžbu priblížiť hudbu ľuďom, „urobiť“ z nej predmet osobnej skúsenosti, predovšetkým skúsenosti spontánneho seba samého. -výraz. Možno ho vnímať ako efektívne vyjadrenie potreby človeka po emocionálnom a motorickom sebavyjadrení.

Kreatívne muzicírovanie je v našej tvorbe chápané ako forma ústnej hudobnej praxe. Základom tvorivého muzicírovania je elementárne (jednoduché) muzicírovanie ako spojenie hudby, pohybu, reči a kresby.

Zaradenie týchto foriem muzicírovania je dané túžbou v čo najväčšej miere rozšíriť hudobnú a tvorivú skúsenosť detí, zaujať ich a odhaliť vnútorný tvorivý potenciál každého dieťaťa. Niektoré formy hrania hudby, ktoré majú vzdelávací charakter, zahŕňajú prvky teórie a harmónie.

T.E. Tyutyunnikova píše: „Kreatívne muzicírovanie je získavanie rôznorodých skúseností v spojení s hudbou – zážitok pohybu a reči ako prvotných základov hudby; skúsenosť poslucháča, skladateľa, interpreta a herca; skúsenosť komunikácie a priameho zážitku, kreativita a fantázia, sebavyjadrenie a spontánnosť, zážitok prežívania hudby ako radosti a potešenia. Poskytuje prirodzené a úplné nahromadenie subjektívneho hudobného zážitku a zážitku z tvorivej činnosti.“

Improvizácia.

Improvizácia dominovala hudbe po desiatky storočí a dodnes je základom ľudovej tvorby. Po mnoho storočí to bol jediný spôsob, ako sa zrodila a existovala hudba. Dá sa povedať, že to bola aj podmienka jej zrodu: človek musel vedieť zachytiť svoju vnútornú hudbu a hneď ju aj počuteľne urobiť – hrať, spievať, tancovať.

Improvizácia oddávna, v priebehu 16. – 18. storočia, prenikla do pedagogiky, keď výchova hudobníka neznamenala len výchovu skladateľa, interpreta, ale aj improvizátora. V 19. storočí hudobná pedagogika z viacerých dôvodov stratila tradíciu štúdia hudobnej reči zapojením študenta do prvku hudobnej komunikácie. Až v 20. storočí začala pociťovať ťah smerom k univerzálnosti tvorivého učenia vo všetkých oblastiach pedagogiky.

V európskej kultúre našej doby sa rozvinula takmer mystická predstava o hudobnej improvizácii ako o schopnosti, ktorou disponujú výlučne vybrané talenty. Aj chodenie detí je však podľa folkloristov prvou skúsenosťou s hudobnou improvizáciou: „hudobná improvizácia je prirodzenou potrebou nielen hudobníka, ale každého človeka reprodukovať hudobné zvuky. Dá sa pozorovať u malých detí, keďže improvizácia si nevyžaduje ani hudobné schopnosti, ani znalosť hudby“ [Goshovsky 1971, cit. podľa 137]. Dokonca aj veľmi malé deti sú schopné improvizovať svoju hudbu.

Program zdôrazňuje niekoľko typov improvizácie:

1) výber sluchom a transpozícia (prenos do inej tóniny) pomocou spoločensky významného repertoáru. Mal by pozostávať z prác, po ktorých je dopyt sociálne prostredie dieťa, ktoré sú potrebné pri realizácii rôznych akcií na strednej škole, z pesničiek, ktoré spievajú jeho spolužiaci, ktoré preferujú v kruhu rodiny. Deti si užijú samostatné vystupovanie a sprevádzanie kamarátov a rodičov na domácich oslavách. Hranie hudby môže pomôcť dieťaťu stať sa životom na párty, získať rešpekt ľudí a cítiť jeho spoločenský význam.

2) skladanie rôznych skladieb tonálneho a atonálneho charakteru, na danú tému a voľne, voľne s využitím všetkých registrov, temp, nuáns, artikulácie, disonantných a konsonantných súzvukov a iných hudobno výrazových prostriedkov.

3) spoločné tvorivé vytvorenie muzikálu, rozprávky.

Tento typ práce znamená:

a) hudobná improvizácia založená na zápletke, ktorú si deti sami vymyslia;

b) vytvorenie rozprávkového kontextu pre diela naučené v odbore.

V prácach L.S. Vygotského o štúdiu detskej predstavivosti sa zdôrazňuje, že preferovaným prostriedkom učenia by malo byť rečové médium. Tento prostriedok musí byť navyše motivačne primeraný – vychádzať z činností už zvládnutých počas predchádzajúceho obdobia duševného vývinu a vo vzťahu k hudbe nastaviť aj širší kultúrny aspekt. V tomto zmysle môže byť takýmto vonkajším prostriedkom na zvládnutie hudobného diela skladba rozprávky.

Napísať rozprávku je adekvátne hra na hranie rolí, ktorú ako vedúcu aktivitu staršieho predškolského veku už žiaci zvládli. Navyše hra, ako poznamenal N.S. Leites [citované na 20 s. 24], naďalej zaujíma dôležité miesto v živote mladších školákov, pretože „odstraňuje rozpor medzi skutočným postavením dieťaťa medzi ostatnými a jeho motiváciou k aktivite a komunikácii“. L.S. Vygotskij nazval fantáziu „nástupcom detskej hry“ [cit. podľa 20 str.24].

V celom predškolskom období, kedy má vnímanie rozprávky rozšírenú podobu a v školskom veku, keď ide o stlačenú činnosť, sa formuje zovšeobecnené zobrazenie štruktúry a zákonitostí rozprávky ako celku - príklad napr. rozprávka, prostredníctvom ktorej dochádza k rozvoju tejto kultúrnej vrstvy a ktorá slúži ako opora pri písaní rozprávky. Rozprávka teda nastavuje širšie kultúrny kontext, kde hudba vystupuje ako jedna z umeleckých foriem a v spojení s nimi.

Písanie rozprávky je jednou z foriem literárnej, slovesnej, tvorivosti, ktorá sa podľa L.S. Vygotsky, je „najcharakteristickejší pre školský vek“. Kompenzuje „zafarbenie a sťaženie ústnej reči“ u žiaka základnej školy pri prechode na spisovný jazyk, odstraňuje rozpor medzi pretrvávajúcim globalizmom synkretického obrazu sveta a procesom formovania realistického myslenia, osvojovaním si prostriedkov a štandardy kognitívnej činnosti.

V.V. Petukhov a T.V. Zelenková uskutočnila formačný experiment, v dôsledku ktorého dokázali, že rozprávka je jedným z adekvátnych externých prostriedkov učenia v počiatočných fázach a prispieva k efektívnosti učenia.

4) hudobno-motorická improvizácia

Táto forma improvizácie zahŕňa voľný, improvizovaný pohyb na hudbu.

Staroveké čínske príslovie hovorí: „Ľudia možno zabudnú na slová, ktoré ste im povedali, ale nikdy nezabudnú na pocity, ktoré ste im spôsobili.

Emocionálny zážitok pri vyučovaní hudby nepôsobí ako predmet špeciálnej asimilácie, hoci je práve zmysluplným významom hudby. Medzitým sa hudobnosť človeka rozvíja iba vtedy, ak priamo súvisí s emocionálnym zážitkom. Podľa definície B. Teplova je muzikálnosť schopnosť prežívať hudbu ako nejaký obsah, ktorý nemožno chápať neemocionálnym spôsobom. V tomto ohľade je jednou z hlavných úloh, keď človek vníma hudbu, schopnosť pochopiť emocionálny význam v nej obsiahnutý. Dá sa povedať, že vnímanie hudby je v najväčšej miere emocionálne poznanie, o existencii ktorého psychológovia hovoria: „Veríme, že psychológia nazhromaždila dostatočné množstvo údajov, ktoré naznačujú existenciu špeciálny typ emocionálne poznanie, v ktorom subjekt odráža realitu vo forme emocionálnych obrazov.

V. Medushevsky píše: „Základom pre pochopenie hudby je „duchovno-telesná abeceda“, čo znamená súbor komprimovaných emocionálno-telesných vnemov. „Hudobná intonácia je už vo svojej forme telesná: vzniká dýchaním, väzivami, mimikou, gestami – integrálnym pohybom tela; ... najvyššie duchovné abstrakcie hudby nestrácajú spojenie s telesnosťou: trápenie myšlienky sa mení na trápenie tela“ [cit. podľa 28].

„Emocionálno-fyzické chápanie hudby je chápané ako intuitívne poznanie založené na jednote vnímania hudby s pohybom, ktoré sa rodí pri jej počúvaní ako priama intuitívna odozva, za priamej účasti emocionálnej predstavivosti. Improvizačný pohyb sa stáva živým vnímaním hudby (v tomto prípade hovoríme o zásadne nekoncertných formách pohybu). Zviditeľňuje a zviditeľňuje to, čo je zvyčajne skrytý emocionálny proces,“ píše T.E. Tyutyunnikovová.

Pre pochopenie sémantiky hudby sú veľmi dôležité osobné spontánne improvizačné motorické reakcie na hudbu, ktoré posilňujú rôznorodé emocionálne a psychologické modely. Vnímanie hudby v momente pohybu je jej telesným poznaním a telesným chápaním, ktoré zaujímajú strednú, strednú polohu medzi mentálnym a nevedomím, vytvárajúce spojenie medzi citom a mysľou v procese vnímania hudby.

Formovanie muzikálnosti ako schopnosti vnímať hudbu a chápať jej intonačný obsah je procesom postupnej interiorizácie, ktorú možno konvenčne znázorniť vo forme troch hlavných krokov:

a) úplné vonkajšie nasadenie procesu vnímania v procedurálnom motorickom pohybe ako nevyhnutnosť pre konzistentný motoricko-emocionálny zážitok z hudby;

b) postupný kolaps vonkajšej kinetiky a jej prechod na vnútornú, pri ktorom sa všetky druhy pohybu premieňajú na mikropohyby a mikrogestá;

c) vnútorný rozvoj pohybu pri vnímaní hudby ako vonkajšieho procesu, založeného na mikropohyboch a mikrogestách. Motorická zložka vnímania si zároveň zachováva svoju funkciu „premeny“ jednoduchého sluchu na emocionálny zážitok a vonkajšie pohyby nadobúdajú charakter vnútorných „mentálnych gest“.

5) kreslenie na hudbu, individuálne aj skupinové.

6) organizácia priestoru tvorivej iniciatívy, kedy sa študent môže slobodne rozhodnúť koncertné vystúpenia podľa času počas akademický rok, kedy žiak sám prejaví túžbu vystupovať (koncert podľa potreby). To pomáha rozvíjať túžbu vystupovať na javisku a vymiznutie trémy.

Špecifiká školenia v hudobnej škole zahŕňajú množstvo študentských vystúpení predpovedaných vopred na kalendárne dátumy: kontrolné hodiny, technické testy, akademické koncerty, skúšky, ohlasovacie koncerty, výbery do rôznych súťaží a (všelijaké) súťaže samotné. Množstvo plánovaných vystúpení na jednej strane mobilizuje a stimuluje študentov, no na druhej strane študentov vtláča do veľmi prísneho rámca. Hlavným negatívom tejto série je rigidné mechanické plánovanie študentských výkonov, ktoré sa nezhoduje s jemnou či individuálnou frekvenciou a potrebou výkonu. Svyatoslav Richter miloval a vítal spontánne vystúpenia študentov.

Najvyšší bod aktívnej potreby o verejné vystupovanie– to je túžba hrať, čo chcete a kedy chcete.

Tu je súhrn hlavných bodov programu.

Na základe prehľadu literatúry môžeme zdôrazniť hlavné body súvisiace s konceptom kreativity a tvorivej tvorby hudby:

1. Kreativita je najvyššia forma duševnej činnosti, nezávislosti, schopnosti vytvárať niečo nové a originálne.

2. Tvorivá činnosť je vždy spojená s osobným rastom a práve v tom spočíva subjektívna hodnota detských tvorivých produktov.

3. Dôležitým ukazovateľom tvorivosti je vnútorná potreba dieťaťa samostatne vykonávať nejakú činnosť.

4. Okrem potreby kreativity pre ňu deti prejavujú špecifické schopnosti, ktoré sa nedajú merať štandardmi kreativity dospelých, ale v nahej podobe sú akýmsi „sémantickým kľúčom“ ku všetkému, čo ľudstvo vymyslelo. storočia sa objavujú.

5. Predškolský a základný školský vek sa vyznačuje priaznivými podmienkami pre rozvoj výtvarnej predstavivosti - sú to:

1) zvýšená citlivosť na priame vplyvy prostredia, čím sa dieťaťu otvára potenciálna možnosť využiť „hmotné prostriedky“ toho či onoho umenia: rytmus, farbu, zvuk atď., na vyjadrenie vlastného emocionálno-hodnotiaceho postoj;

2) zvýšená emocionálna citlivosť na všetko, čo svet ovplyvňuje jeho zmysly - farba, svetlo, tvar, zvuk, rytmus atď.

3) najdôležitejší psychologický predpoklad pre rozvoj fantázie, sa formuje v rôznych hrách, ktoré už dlho zostávajú hlavnou a obľúbenou zábavou detí.

Predškolský a základný školský vek je pre rozvoj tvorivého potenciálu dieťaťa najpriaznivejší a práve v tomto období je potrebné v ňom prebudiť životný postoj, ktorý je charakteristický pre skutočných umelcov a hudobníkov, a rozvíjať jeho tvorivé schopnosti. predstavivosť.

Je potrebné pomôcť dieťaťu pochopiť, že možnosti farby a línie, zvuku a rytmu, slova a gesta slúžia v umení na vyjadrenie pocitov a vyvolanie pocitov, a nie na jednoduchý opis predmetov alebo udalostí; pomôcť realizovať ich vyjadrovacie schopnosti a naučiť sa ich používať ako prostriedok organického vyjadrenia svojich myšlienok.

Hlavným cieľom univerzálneho umeleckého a hudobného rozvoja je, aby každý človek, bez ohľadu na jeho budúce povolanie, získal schopnosť vzťahu k životu, prírode, inému človeku, k histórii svojho ľudu, k hodnotám kultúry, ako sa k tomu všetkému vzťahuje ten pravý, veľký umelec.

Hudobná tvorba je jedným z druhov tvorivej činnosti v oblasti hudobnej pedagogiky. Kreatívne muzicírovanie je v našej tvorbe chápané ako forma ústnej hudobnej praxe. Základom tvorivého muzicírovania je elementárne (jednoduché) muzicírovanie ako spojenie hudby, pohybu, reči a kresby.

Tvorivé muzicírovanie je získavanie rôznorodých skúseností v spojení s hudbou – zážitok pohybu a reči ako prazákladov hudby; skúsenosť poslucháča, skladateľa, interpreta a herca; skúsenosť komunikácie a priameho zážitku, kreativita a fantázia, sebavyjadrenie a spontánnosť, zážitok prežívania hudby ako radosti a potešenia. Poskytuje prirodzené a úplné nahromadenie subjektívneho hudobného zážitku a zážitku z tvorivej činnosti.“

Program Creative Music Making pozostáva z niekoľkých hlavných blokov založených na princípoch improvizácie, slobody výberu a aktivity študentov.

„Hudobná improvizácia je prirodzenou potrebou nielen hudobníka, ale každého človeka reprodukovať hudobné zvuky.

Hodiny improvizácie kladú dôraz na rozvoj fantázie, samostatnosti myslenia, schopnosti vymýšľať a nachádzať nové. nečakané spôsoby pri riešení vznikajúcich problémov.

Improvizácia netvorí len aktívny postoj k životu vo všeobecnosti a hudobnej náuke zvlášť. Jedným z najhlbších významov improvizačnej hudby je to, že tvorí pozíciu tvorcu, tvorcu, výskumníka a nie konzumenta. „Vnútorná morfológia improvizácie vedie k mimoriadne aktívnemu postoju k životu, pocitu slobody – psychologickej aj technologickej“ [Saponov 1996, cit. podľa 28 str.138].

Dá sa preto predpokladať, že hodiny tvorivého muzicírovania povedú k samostatnej tvorivej činnosti a žiaci sa stanú subjektmi vlastnej hudobnej činnosti.

Detskému modelu chápania sveta najviac zodpovedá elementárna improvizácia založená na variácii, premene a prekomponovaní. Je to možné v špeciálnej atmosfére komunikácie a pod podmienkou „vytvárania“ stavov spontánnosti v skupine. Improvizačný tréning nemá len čisto hudobný význam, ale jeho význam je oveľa širší a zasahuje do sféry formácie. vnútorné kvality osobnosť.

Hudobná improvizácia začína vnútorným pocitom človeka zo samotnej možnosti povedať zvukom: „Toto som ja“. Podstatu metodického prístupu k detským improvizáciám najpresnejšie vyjadrujú povzbudzujúce slová: „Hraj alebo spievaj, ako chceš.“ Cesta k hudobnej improvizácii pre deti spočíva v ich slobodnom, mimovoľnom narábaní s tým, čo je veľmi ľahké a jednoduché, čo sa dá zvládnuť manipuláciou a následným kombinovaním.

Keďže improvizácia (ako základ tvorivej tvorby hudby) je aktívna vlastný postojžiaci, spontánne sebavyjadrenie, potreba tvorivej činnosti vychádzajúca zvnútra, potom môžeme povedať, že kreativita je motivovaná zvnútra a dá sa predpokladať, že hodiny tvorivého muzicírovania môžu prispieť k zvýšeniu vnútornej motivácie žiakov základných škôl k štúdiu hudby na hudobnej škole.

3. Empirické štúdium vplyvu tvorivej tvorby hudby na motiváciu učenia sa hudby v hudobnej škole

3.1 Experimentálne hypotézy

vzdelávacia motivácia hranie hudby učenie

1. V dôsledku tvorivej hudobnej činnosti sa u žiakov základných škôl detských hudobných škôl bude zvyšovať vnútorná motivácia učiť sa hudbu.

2. Hodiny tvorivého muzicírovania povedú k rozvoju záujmu o samostatnú kompozíciu, výber podľa sluchu, teda o samostatnú tvorivú činnosť;

3. V dôsledku tvorivého muzicírovania budú mať žiaci detských hudobných škôl záujem hrať hudbu „pre seba“, „pre dušu“, stanú sa viac subjektmi hudobnej činnosti;

4. V dôsledku tvorivej hudobnej činnosti bude vzťah žiakov k hodinám hudobnej výchovy pozitívnejší;

5. V dôsledku tvorivej hudobnej činnosti si žiaci vypestujú vzťah k hudbe ako prostriedku sebavyjadrenia a komunikácie.

3.2 Postup pri štúdiu

Na testovanie predloženej hypotézy sa uskutočnil formačný experiment na základe sibírskeho progymnázia „Detstvo“ za účasti učiteľov a študentov Detskej hudobnej školy č. 10.

Experiment prebiehal podľa plánu s predbežnými a posttestmi a kontrolnou skupinou. Pozostával z niekoľkých častí:

1. Predbežný test vzdelávacej motivácie sa uskutočnil na konci 2. štvrťroka.

2. Počas 3. a 4. štvrťroka prebiehala výučba podľa vyššie uvedeného programu „Creative Music Making“ jedenkrát týždenne v trvaní 30 minút v experimentálnej skupine so 4 podskupinami.

3. Na konci experimentu sa na konci školského roka uskutočnil záverečný retest výchovnej motivácie;

Experimentu sa zúčastnili žiaci hry na klavír a flautu vo veku 7 až 10 rokov. Experimentálna skupina zahŕňala 16 ľudí, kontrolná skupina 16 ľudí. Každá skupina bola rozdelená do podskupín po 4 osoby. Experimentu sa zúčastnili študenti rôznych učiteľov hudobných škôl.

3.3 Meracie techniky

1. Dotazník pre študenta „Môj postoj k učeniu hudby“;

2. Projektívne kreslenie „Som na hudobnej škole“;

3. Dotazník „Ja a hodiny hudby“;

4. Dotazník pre rodičov „Moje dieťa navštevuje hudobnú školu“;

5. Dotazník pre učiteľov „Študent na mojich hodinách hudobnej výchovy“.

Meracie techniky pre žiakov: metóda nedokončených viet a projektívna kresba „Som na hudobnej škole“ sú projektívne techniky.

Projektívne metódy sú založené na princípe psychologickej projekcie, podľa ktorej predmet projektuje, t.j. reflektuje (alebo vyjadruje) svoje nevedomé alebo skryté potreby, komplexy, represie, skúsenosti, motívy na skôr neštruktúrovaný (neusporiadaný) podnetový materiál (farby, rozprávkové postavičky, škvrny neurčitého tvaru a pod.). Takáto projekcia sa prejavuje vo forme subjektívneho usporiadania stimulačného materiálu alebo mu dáva osobný význam.

Výskumníci identifikujú niekoľko vlastností projektívnych techník:

1) relatívna sloboda pri výbere odpovede a taktiky správania subjektu;

2) absencia externých indikátorov hodnotiaceho postoja k subjektu zo strany experimentátora;

3) zovšeobecnené hodnotenie vzťahu jednotlivca k jeho sociálnemu prostrediu alebo integrálna diagnóza množstva osobných vlastností, a nie meranie akejkoľvek individuálnej mentálnej funkcie.

Projektívne techniky sa ťažko interpretujú a sú kritizované pre obtiažnosť validácie a nízku spoľahlivosť, avšak podľa A.A. Bodalev a V.V. Stolin, mnohé z týchto kritik naberajú iný význam, keď sa tieto techniky používajú ako nástroj na diagnostiku motivačnej sféry jednotlivca, pretože pomáhajú odhaliť hlboké motivačné útvary, nevedomé motívy.

Kladenie otázok na základe nedokončených viet je zamerané na identifikáciu:

1) vonkajšia alebo vnútorná vzdelávacia motivácia;

2) možná konfliktná zóna.

Dotazník (pre študentov) sa týka škálových techník, ktoré zahŕňajú hodnotenie určitých objektov (verbálnych výpovedí konkrétnych jednotlivcov a pod.) podľa vyjadrenia kvalít špecifikovaných škálou.

Príklad z dotazníka:

Štúdium na hudobnej škole:

Páči sa mi 3 2 1 0 1 2 3 nepáči sa mi

Zvyčajne sa používajú 3, 5 a 7 bodové stupnice.

Použili sme 7-bodovú stupnicu, pretože poskytuje študentom najväčší rozsah hodnotenia.

Použitie takéhoto dotazníka je podľa nášho názoru dobrým doplnkom k opísaným projektívnym metódam (ktoré odhaľujú kvalitatívnu stránku motivácie), pretože Pomocou takéhoto dotazníka môžete posúdiť kvantitatívnu stránku skúmaného javu.

Doplnkom k vyššie uvedeným metódam je použitie dotazníkov pre rodičov a dotazníkov pre učiteľov. Sú zostavené ako škálové metódy a majú 7-bodovú škálu. Zapojenie rodičov a učiteľov do experimentu umožňuje lepšie kontrolovať závislú premennú a umožňuje vám zistiť, či dochádza k nejakým zmenám v motivácii žiakov „zvonku“, odhaľujúc vonkajšie a vnútorné motívy, aj keď nepriamo. Prieskum využíva špecifikované výroky aj otvorené výroky (na princípe nedokončených viet).

3.4 Analýza výsledkov a záverov výskumu

1) Kvantitatívna analýza dotazníkov pre rodičov v experimentálnej a kontrolnej skupine preukázala zvýšenie edukačnej motivácie v experimentálnej skupine (pozri tabuľku č. 1, č. 2).

Je potrebné poznamenať, že v dotazníkoch rodičov v experimentálnej skupine dochádza k signifikantným nárastom edukačnej motivácie, ktorá sa v kontrolnej skupine nenachádza. Z tabuľky č. 1 vyplýva, že prudké skoky o viac ako štyri body sa objavili v piatich dotazníkoch.

Po analýze problémov, pri ktorých došlo k zmenám, sme zistili, že rodičia si všimli:

1) zvýšený záujem o štúdium na hudobnej škole (Príloha č. 3, otázka 6, 11) – 14 osôb;

2) deti začali pri hre na nástroj vyberať obľúbené piesne a skladať (príloha č. 3, otázka 7) - 13 osôb;

3) sedem rodičov zdôraznilo, že v druhom polroku ich museli menej nútiť do hudobnej výchovy (príloha č. 3, otázka 4);

4) päť rodičov poznamenalo, že ich deti začali lepšie zvládať program hudobnej školy (príloha č. 3, otázka 9);

5) štyria ľudia zdôraznili, že nielen oni potrebujú, aby ich dieťa študovalo na hudobnej škole (príloha č. 3, otázka 10).

To všetko svedčí o tom, že žiaci zaznamenali zmeny vo vnútornej motivácii, objavil sa ich vlastný záujem o učenie sa hudby, začali viac komponovať, selektovať podľa sluchu a stali sa viac predmetmi hudobnej činnosti.

Tabuľka č. 1: Zmeny v motivácii vyučovania hudby u mladších žiakov. triedy experimentálnej skupiny (podľa hodnotenia rodičov).

Nie	Priezvisko, meno študenta			Zmeniť
1	Veronika V.	5	18	+13
2	Sasha O.	30	31	+1
3	Olesya F.	23	25	+2
4	Gleb Ya.	18	12	-6
5	Eldar Sh.	23	26	+3
6	Zhenya S.	29	29	0
7	Julia B.	-4	-1	+3
8	Alina M.	16	17	+1
9	Lena S.	19	28	+9
10	Sergej K.	11	13	+2
11	Anya S.	14	16	+2
12	Zhenya I.	20	24	+4
13	Augustína S.	11	11	0
14	Alena D.	26	28	+2
15	Júlia Ch.	10	20	+10
16	Anya L.	18	20	+2
Celkový počet bodov	48
Priemerná hodnota __ (M1)	3

Tabuľka č. 2: Zmeny v motivácii vyučovania hudby u mladších žiakov. triedy kontrolnej skupiny (podľa hodnotenia rodičov).

Nie	Priezvisko, meno študenta	Predbežné testovanie (počet bodov)	Záverečné testovanie (počet bodov)	Zmeniť
1	Regina D.	5	0	-5
2	Viktória K.	11	12	+1
3	Káťa T.	13	15	+2
4	Lisa S.	12	13	+1
5	Danil L.	14	12	-2
6	Dáša B.	25	26	+1
7	Nikita U.	13	15	+2
8	Nikita S.	21	18	-3
9	Roman D.	7	7	0
10	Anya S.	20	22	+2
11	Lena B.	25	25	0
12	Máša K.	26	29	+3
13	Tanya L.	21	23	+2
14	Sonya Ya.	21	20	-1
15	Inessa Ya.	20	21	+1
16	Zhenya N.	12	14	+2
Celkový počet bodov	6
Priemerná_hodnota(M2)	0,375

Z výsledkov prieskumu medzi učiteľmi vyplýva aj nárast edukačnej motivácie v experimentálnej skupine v porovnaní s kontrolnou skupinou (pozri tabuľku č. 3, č. 4).

Tabuľka č. 3: Zmeny v motivácii vyučovania hudby u mladších žiakov. triedy experimentálnej skupiny (podľa hodnotenia učiteľov).

Nie	Priezvisko, meno študenta	Predbežné testovanie (počet bodov)	Záverečné testovanie (počet bodov)	Zmeniť
1	Veronika V.	25	30	+5
2	Sasha O.	26	26	0
3	Olesya F.	13	20	+7
4	Gleb Ya.	26	29	+3
5	Eldar Sh.	24	30	+6
6	Zhenya S.	23	17	-6
7	Julia B.	14	22	+8
8	Alina M.	19	24	+5
9	Lena S.	9	10	+1
10	Sergej K.	22	25	+3
11	Anya S.	17	13	-4
12	Zhenya I.	13	18	+5
13	Augustína S.	19	18	-1
14	Alena D.	29	30	+1
15	Júlia Ch.	-9	-2	+7
16	Anya L.	-8	-12	-4
Celkový počet bodov	36
Priemerná hodnota __ (M1)	2,25

Podľa hodnotenia učiteľov v dotazníkoch vidíme výraznú zmenu motivácie v záverečnom teste u desiatich študentov v experimentálnej skupine, ktorá nie je pozorovaná v kontrolnej skupine.

Treba poznamenať, že experimentu sa zúčastnilo osem učiteľov, študenti kontrolnej a experimentálnej skupiny, vo svojej odbornosti (klavír a flauta), ktorí s deťmi pracujú individuálne, v priamom kontakte, a preto dokážu objektívne posúdiť zmeny, ktoré nastali pred r. záverečný test.

V dotazníkoch experimentálnej skupiny učitelia zdôrazňovali nárast záujmu o hodiny, vznik väčšej aktivity a tiež poznamenali, že v druhom polroku sa deti učia lepšie ako v minulosti (Príloha 4, otázka 1, 3, 10).

V kontrolnej skupine neboli zaznamenané žiadne významné zmeny.

Tabuľka č. 4: Zmeny v motivácii vyučovania hudby u mladších žiakov. triedy v kontrolnej skupine (podľa hodnotenia učiteľov)

Nie	Priezvisko, meno študenta	Predbežné testovanie (počet bodov)	Záverečné testovanie (počet bodov)	Zmeniť
1	Regina D.	15	15	0
2	Viktória K.	4	-2	-6
3	Káťa T.	14	14	0
4	Lisa S.	0	-2	-2
5	Danil L.	15	14	-1
6	Dáša B.	22	22	0
7	Nikita U.	16	14	-2
8	Nikita S.	13	13	0
9	Roman D.	17	20	+3
10	Anya S.	19	19	0
11	Lena B.	11	10	-1
12	Máša K.	20	21	+1
13	Tanya L.	-9	-9	0
14	Sonya Ya.	2	2	0
15	Inessa Ya.	11	12	+1
16	Zhenya N.	26	25	-1
Celkový počet bodov	-8
Priemerná_hodnota(M2)	-0,5

Analýza dotazníka pre žiakov experimentálnej a kontrolnej skupiny ukázala mierny nárast edukačnej motivácie v experimentálnej skupine (pozri tabuľku č. 5, č. 6).

Tabuľka č. 5: Zmeny v motivácii vyučovania hudby u mladších žiakov. triedy experimentálnej skupiny (podľa hodnotenia študentov)

Nie	Priezvisko, meno študenta	Predbežné testovanie (počet bodov)	Záverečné testovanie (počet bodov)	Zmeniť
1	Veronika V.	14	14	0
2	Sasha O.	15	15	0
3	Olesya F.	15	15	0
4	Gleb Ya.	8	13	+5
5	Eldar Sh.	14	13	-1
6	Zhenya S.	11	15	+4
7	Julia B.	9	15	+6
8	Alina M.	15	15	0
9	Lena S.	11	13	+2
10	Sergej K.	15	15	0
11	Anya S.	12	14	+2
12	Zhenya I.	10	11	+1
13	Augustína S.	0	3	+3
14	Alena D.	10	13	+3
15	Júlia Ch.	8	10	+2
16	Anya L.	12	13	+1
Celkový počet bodov	28
Priemerná hodnota __ (M1)	1,75

Tabuľka č. 6: Zmeny v motivácii vyučovania hudby u mladších žiakov. triedy kontrolnej skupiny (podľa hodnotenia študentov).

Nie	Priezvisko, meno študenta	Predbežné testovanie (počet bodov)	Záverečné testovanie (počet bodov)
1	Regina D.	8	10	+2
2	Viktória K.	10	13	+3
3	Káťa T.	15	15	0
4	Lisa S.	13	15	+2
5	Danil L.	12	12	0
6	Dáša B.	14	15	+1
7	Nikita U.	14	15	+1
8	Nikita S.	11	13	+2
9	Roman D.	13	15	+2
10	Anya S.	14	14	0
11	Lena B.	13	15	+2
12	Máša K.	15	15	0
13	Tanya L.	15	14	-1
14	Sonya Ya.	14	14	0
15	Inessa Ya.	15	15	0
16	Zhenya N.	6	1	-5
Celkový počet bodov	9
Priemerná_hodnota(M2)	0,56

Porovnaním údajov všetkých troch metód (graf č. 1) môžete vidieť, že kontrolná a experimentálna skupina sa v konečnom testovaní navzájom výrazne líšia. V kontrolnej skupine prevládajú zmeny v rozmedzí (0 ± 2) a neprekračujú (± 5, -6) - v ojedinelých prípadoch a v experimentálnej skupine je výrazne viac zmien nad +4 body a maximum dosahuje od +6 do +13.

Z diagramu č.1 je jasne vidieť, že podľa všetkých troch metód sú zmeny výchovnej motivácie v kontrolnej skupine približne na rovnakej úrovni a ich ukazovatele sú výrazne nižšie ako v experimentálnej skupine.

V experimentálnej skupine zaznamenali maximálne zmeny rodičia a je to pochopiteľné, pretože Najviac komunikujú, poznajú svoje dieťa a preto si vedia rýchlo všimnúť zmeny, ktoré sa mu udiali.

Schéma č.1.

Pomocou parametrickej Studentovej metódy (t-test), ktorá sa používa na testovanie hypotéz o významnosti rozdielu priemerov pre dve vzorky, sme vypočítali hodnotu:

1. t1 na základe výsledkov dotazníka pre rodičov (pozri tabuľky č. 1, č. 2);

2. t2 na základe výsledkov dotazníka pre učiteľov (pozri tabuľky č. 3, č. 4);

3. t3 na základe výsledkov dotazníka pre žiakov (pozri tabuľky č. 5, č. 6).

Po kontrole tabuľky hodnôt t môžeme dospieť k nasledujúcim záverom: hodnota, ktorú sme získali t1=2,19 a t2=2,37 je väčšia ako hodnota zodpovedajúca hladine spoľahlivosti 0,05 pre 30 stupňov voľnosti (η=32); preto možno získané rozdiely považovať za spoľahlivé (s pravdepodobnosťou 5 %).

Nami získaná hodnota t3=1,92 je väčšia ako tá, ktorá zodpovedá hladine spoľahlivosti 0,1 pre 30 stupňov voľnosti (η=32), preto získané rozdiely možno považovať za spoľahlivé.

Na základe údajov testovaných parametrickou študentskou metódou sme videli, že v dôsledku tvorivej hudobnej činnosti sa u žiakov základných škôl skutočne zvýšila vnútorná edukačná motivácia učiť sa hudbu, čo svedčí o potvrdení nami vyslovenej hypotézy.

2) Kvalitatívna analýza dotazníkov pre žiakov a rodičov v experimentálnej a kontrolnej skupine tiež ukázala významné rozdiely medzi týmito skupinami.

V analýze uvádzame len tie odpovede, ktoré nám umožňujú pochopiť zmeny týkajúce sa hypotéz, ktoré sme predložili.

Po analýze dotazníkov experimentálnej skupiny v predbežnom a záverečnom testovaní sme zistili, že odpovede boli veľmi podobné, opakovali sa a v záverečnom testovaní sa neobjavili žiadne nové odpovede. Vidno to v tabuľkách č.7 a č.8.

Tabuľka č. 7. Odpovede rodičov kontrolnej skupiny počas predbežného a záverečného testovania.

Nedokončené vety	Nie	Odpovede
	1	Postoj učiteľa k žiakom, hudba. Špecialita: hra na hudobný nástroj. Vystúpenia. Pokojní, milí učitelia, zaujímavé predmety Lekcie podľa špecialít Komunikácia s učiteľom v odbore, chuť hrať dobre Komunikácia so získanými kamarátmi, pozitívne hodnotenia od pedagógov
	2
	3
	4
	5
	6
	7	Možnosť vystupovať na pódiu Predmety: špecialita a solfeggio Špeciálne a zborové hodiny Do tejto školy chodí rada Je hrdá, že chodí do tejto školy
	8
	9
	10
	11
	12
	1	Vystupujte na pódiu Naučte sa hrať na klavíri Vystupovať na koncertoch. Lekcie podľa špecialít Hrajte na klavíri, keď sa mu to podarí Hodiny v triede, nie doma Hrať na nástroj Spievajte a vystupujte. Hrajte na klavíri Učiteľ podľa špecializácie. Pustite si dobrú hudbu podľa svojej špecializácie
	2
	3
	4
	5
	6
	7
	8
	9

Tabuľka č. 8. Odpovede žiakov kontrolnej skupiny počas predbežného a záverečného testovania.

Nedokončené vety	Nie	Odpovede
1. Keby som bol učiteľ na hudobnej škole		Potom by som bol láskavý Učil by som deti, (študentov) Vsadil by som sa na každého potrebné hodnoteniaže zarobili Učil by som deti tak, aby sa z nich stali skutoční muzikanti Každému by som dal A a B
2. Na hudobnej škole mám najradšej		Lekcia Solfege Lekcia klavíra Učitelia, ktorí ma naučili všetko dobré Hrajte na klavíri Učitelia, ktorí ma učia samé áčka Milí učitelia Ako znie klavír?
		Mne sa to (naozaj) páči Veľmi zaujímavé Je to dobré a pekné Veľmi cool Znie skvele

Odpovede rodičov a žiakov v experimentálnej skupine sa v preteste a postteste výrazne líšili. Odpovede experimentálnej skupiny v predbežnom testovaní sú podobné odpovediam v kontrolnej skupine (tabuľka č. 9, č. 10), v záverečnom testovaní sa však objavujú odpovede týkajúce sa predmetu hrania hudby, jej pozitívneho hodnotenia a priamo to, čo žiaci v týchto triedach robili (tabuľka č. 11 ).

Tabuľka č. 9. Odpovede rodičov experimentálnej skupiny v predbežnom testovaní.

Nedokončené vety	Nie	Odpovede
12.Moje dieťa priťahuje hudobná škola	1	Zaujímavé hodiny, milí učitelia. Komunikácia s deťmi, koncerty. Samotná hudba, svet umenia. Sníva o tom, že sa stane skvelým hudobníkom Hra na flaute, účasť na koncertoch. Vystúpenia, účasť na koncertoch. Príležitosť vyniknúť.
	2
	3
	4
	5
	6
	7	Priateľské vzťahy medzi učiteľmi. Štúdium notového zápisu, učenie sa nových diel. Lekcia zboru, špecialita, solfeggio
	8
	9
13. Moje dieťa má rado najmä hudobnú školu	1	Predvádzať naučené skladby na koncertoch, spievať. Spevácky zbor, špecialita. Súťaže Keď dostane Áčko alebo certifikát na súťaž, doslova žiari šťastím. Má rád aj učiteľov (milých, rezervovaných). Účasť na súťažiach a koncertoch. Učitelia. Získajte dobré známky. Zbor, klavír.
	2
	3
	4
	5
	6
	7
	8

Tabuľka 10. Odpovede študentov experimentálnej skupiny v preteste.

Nedokončené vety	Nie	Odpovede
1. Keby som bol učiteľ na hudobnej škole		Svojich žiakov by som dokonale naučil. Hrané váhy. Dal by som len dobré známky. Posúdil by som ich podľa materiálu, ktorý si doma vyrobili. Veľmi rada by som učila deti. Kúpim kopu hračiek Potom by som vám dovolil zahrať si jednu skladbu počas skúšky Každému by som dal dve známky Nekričal som na svojich študentov Organizované súťaže Bol by som učiteľom hry na husliach.
2. Na hudobnej škole mám najradšej		Môj učiteľ. Spevácky zbor, špecialita. Učiteľka hudby. Že sa naučím veľa nových vecí. Hodina zboru, kde sa naučím veľa zaujímavých pesničiek. Naučte sa hrať na flaute. To, že keď sa naučím novú skladbu, rodičia ma požiadajú, aby som ju zahral, a páči sa to im aj mne. Rôzne koncerty a vystúpenia.
8. Hrať na hudobnom nástroji		mám záujem. Znie skvele. Zaujímavé, skvelé. Milujem to, pretože to znie krásne. Milujem (naozaj).

Tabuľka 11. Odpovede žiakov a rodičov experimentálnej skupiny v záverečnom teste.

Z tabuľky nižšie môžete vidieť, že študenti a rodičia experimentálnej skupiny začali v dotazníkoch zdôrazňovať nové veci, ktoré predtým nezvýrazňovali:

1) objavil sa záujem o komponovanie a výber populárnych, moderných melódií;

2) učenie melódií pre seba, pre dušu, a nie podľa programu. To znamená, že tu môžeme povedať, že študenti sa cítili byť subjektmi hudobnej činnosti, zaujímali aktívnejšie postavenie v učení, cítili sa významní a rozvíjali záujem o hranie hudby;

3) vzájomné porozumenie na hodinách hudobnej výchovy, komunikácia. Vzhľad tohto bodu naznačuje, že študenti začali nachádzať nové spôsoby komunikácie prostredníctvom hudby. Spoločné skladanie na niekoľkých rôznych nástrojoch umožnilo študentom cítiť sa, počuť sa navzájom a naučiť sa komunikovať novými spôsobmi.

3) Analýza kresieb „Som v hudobnej škole“ vám umožňuje testovať hypotézy, ako napríklad:

1) v dôsledku tvorivej hudobnej činnosti sa postoj študentov k hodinám hudby stane pozitívnejším;

2) ako výsledok tvorivej tvorby hudby si žiaci vytvoria vzťah k hudbe ako prostriedku sebavyjadrenia a komunikácie.

Pri analýze nákresov kontrolnej a experimentálnej skupiny sme sa spoliehali na knihy A.L. Wenger a K. Machover. Identifikovali sme nasledujúce kritériá:

1) jas, farebnosť;

2) veľkosť a umiestnenie výkresu na hárku;

3) farebná schéma na výkresoch;

4) úplnosť listu;

Analýzou výkresov sme pochopili, že táto diagnostická metóda je na jednej strane veľmi informatívna a na druhej strane veľmi subjektívna metóda. Ukazovatele, ktoré sa berú do úvahy pri interpretácii kresebných testov, nie sú jednoznačné. Najťažšie pri analýze je vedieť identifikovať znaky súvisiace s hypotézami priamo uvedenými v štúdii, preto sme predpokladali, že pomocou uvedených kritérií môžeme posúdiť, či sú vyššie uvedené hypotézy potvrdené alebo vyvrátené.

Kresba „Som v hudobnej škole“ je dodatočná metóda a bude sa posudzovať v spojení s inými údajmi.

Analýza kresieb podľa vybraných kritérií ukázala: kresby v kontrolnej skupine počas predbežného a záverečného testovania majú menšie rozdiely: sú vyrobené v podobnej farebnej schéme, veľkosť a umiestnenie obrázkov sú blízko, výrazný nárast farebnosti nie je dodržaná, mnohé z nákresov sú podobné.

Pri analýze výkresov experimentálnej skupiny sa odhalili rozdiely medzi experimentálnym a konečným testovaním:

1) na ôsmich výkresoch sa pri konečnom testovaní objavila jasnejšia farebná schéma;

2) na jednom výkrese je obraz postavy zozadu nahradený kresbou spredu;

3) pri konečnom testovaní sa na piatich výkresoch objavil posun obrázkov obrázkov do stredu alebo ešte viac doprava (príklad: obr. č. 3 a č. 4; č. 5 a č. 6);

4) obrázok v záverečnom testovaní krajiny - „toto som ja, keď skladám hudbu na hodine hudby“;

5) na štyroch výkresoch v predbežnom testovaní ruky neboli nakreslené, ale pri záverečnom testovaní boli ruky nakreslené (príklad: obrázky č. 1 a č. 2; č. 3 a č. 4; č. 5 a č. 6);

6) na štyroch obrázkoch je obrázok v záverečnom testovaní znázornený väčší (príklad: obr. č. 4, č. 6);

7) na piatich obrázkoch je veľká výplň listu (príklad: obrázok č. 4).

Príklady výkresov sú uvedené v prílohe.

Chceme sa podrobnejšie pozrieť na kresby dvoch študentov.

1. Na obrázku A.S. v predbežnom testovaní (obr. č. 3) nie je zobrazená tvár, chýbajú ruky ani nohy, kresba je umiestnená v ráme, hrubý obrys, tieňovanie - to všetko naznačuje problémy spojené s komunikáciou, nešikovnosť v sociálnych kontaktoch a úzkosť.

Druhý nákres, zhotovený pri záverečnom testovaní (obr. č. 4), je veľmi odlišný od prvého. Táto kresba je žiarivejšia, slávnostnejšia, postava je väčšia, bez rámu, tvár je kreslená a na tvári úsmev, objavujú sa ruky a nohy. Oproti prvej kresbe je hárok úplne vyplnený, kresba je farebná a pôsobí dobrým dojmom.

Tento obrázok ukazuje, že u dieťaťa nastali významné zmeny: objavil sa pozitívnejší vzťah k hudbe, zvýšila sa sebaúcta a objavili sa komunikačné zdroje.

2. Na obrázku V.V. pri experimentálnom testovaní (obr. č. 1) vidíme odseknuté ruky a nohy, tlak, tieňovanie, začiernené oči. Veľmi vysoká stolička a klavír (s výrazným tieňovaním) môžu naznačovať problémy s hudobnými aktivitami.

Druhá kresba (obr. č. 2) je veľmi podobná prvej, objavujú sa tu však ruky; stolička už nie je taká obrovská, už sa na nej dá sedieť; Oči sú nakreslené, preto môžeme hovoriť o vzniku pozitívnejšieho vzťahu k hudbe, vzniku príležitostí na sebavyjadrenie pre dieťa.

A tak na základe analýzy kresieb môžeme konštatovať, že v kresbách experimentálnej skupiny sa v záverečnom testovaní objavuje pozitívnejší vzťah k hudobnej škole a nové prostriedky na sebavyjadrenie a komunikáciu.

Porovnaním údajov získaných analýzou kresieb s údajmi z dotazníkov môžeme konštatovať, že v experimentálnej skupine si mnohí žiaci vytvorili pozitívnejší vzťah k učeniu hudby. Začali prejavovať záujem o komponovanie, výber populárnych, moderných melódií a začali sa aktívnejšie zaujímať o hudobné štúdiá a kreativitu na hudobnej škole aj doma. Bola tu túžba hrať „pre seba“, „pre dušu“, vyjadriť niečo svoje prostredníctvom hudby, komunikovať s inými ľuďmi, počuť a počúvať.

Na základe všetkého, čo už bolo povedané, môžeme konštatovať, že hypotézy predložené v štúdii možno považovať za preukázané.

Záver

V práci sme analyzovali situáciu v oblasti základného hudobného vzdelávania u nás a identifikovali problém spojený s poklesom výchovnej motivácie detí na hudobných školách.

Pre žiakov základných škôl detských hudobných škôl sme vypracovali program akademického predmetu „Kreatívne hranie hudby“, v ktorom sme stavili na princíp improvizácie, slobody výberu a aktivity žiakov, ako aj na navrhované spôsoby zvýšenia motivácie. od Talyzina N.F., Orlov A.B., Markova A.M.

Táto práca v teoretickej časti odhaľuje pojmy ako kreativita, tvorivé muzicírovanie, improvizácia, vnútorná a vonkajšia výchovná motivácia a poukazuje na úzku súvislosť medzi vnútornou motiváciou a princípom improvizácie.

Na základe analýzy psychologickej literatúry sme vyslovili hypotézu, že tvorivá činnosť na príklade tvorivého muzicírovania môže byť faktorom, ktorý môže zvýšiť vnútornú motiváciu žiakov základných škôl detských hudobných škôl učiť sa hudbe, ako aj prispieť k rozvoj záujmu o samostatnú kompozíciu, výber podľa sluchu, to znamená samostatnú tvorivú činnosť, študovať hudbu „pre seba“, „pre dušu“.

Predkladáme tiež hypotézy, že postoj k hodinám hudobnej výchovy sa v dôsledku tvorivého muzicírovania stáva pozitívnejším a žiaci si vypestujú vzťah k hudbe ako prostriedku sebavyjadrenia a komunikácie.

Vyvinuli sme metódy na meranie vzdelávacej motivácie pre žiakov základných škôl a vykonali empirickú štúdiu na overenie hypotéz. Analýzou získaných údajov sme dospeli k záveru, že hypotézy, ktoré sme predložili, sa potvrdili, takže môžeme s istotou povedať, že spoločné kreatívne muzicírovanie má veľký potenciál emocionálneho, psychologického a sociálneho vplyvu.

Môže nielen zvýšiť vnútornú motiváciu žiakov učiť sa hudbu v hudobnej škole, ale má tiež silný vplyv na rozvoj osobných vlastností detí, ktoré sa môžu formovať v spoločných hudobných a tvorivých činnostiach. Ide predovšetkým o schopnosť improvizácie, spontánnosť, expresívnosť, flexibilnú a jemnú emocionalitu, neverbálne komunikačné schopnosti, schopnosť spolupracovať a interakcie, kreatívne riešiť úlohy a problémy, potrebu a potom schopnosť nájsť v hudbe prostriedok harmonizovať svoj vnútorný svet.

Literatúra

1. Batarshev A.V. Testovanie: Základné pomôcky pre praktického psychológa: Učebnica. manuál, - M.: Delo, 1999.

2. Bodalev A.A., Stolin V.V. Všeobecná psychodiagnostika. Petrohrad, 2000.

3. Bozhovich L.I. Problémy formovania osobnosti. – M, 1995.

4. Wenger A.L. Testy psychologického kreslenia: Ilustrované manuály. – M.: Iz-vo VLADOS-PRESS, 2003.

5. Vilyunas V.K. Psychologické mechanizmy motivácie človeka. Vydavateľstvo Moskovskej univerzity. 1990.

6. Viflyaev V.E. Umenie ako tvorivý a performačný čin a jeho štruktúra. Časopis "Svet psychológie" 2001, č.1.

7. Vygotsky L.S. Predstavivosť a kreativita v detstva. – M, 1991.

8. Vygotsky L.S. Psychológia umenia. – M, 1987.

9. Godefroy J. Čo je psychológia: V 2 zväzkoch Ed. 2., stereotypné. T.2: Prel. z francúzštiny – M.: Mir, 1996.

10. Dorfman L.Ya. Emócie v umení: Teoretické prístupy a empirické štúdie. – M, 1997.

11. Družinin V.N. Psychológia všeobecných schopností. – Peter, 1999.

12. Dubovitskaya T.Kh. K problému diagnostiky výchovnej motivácie. Časopis „Otázky psychológie“ 2005, č. 1.

13. Ermolaeva-Tomina L.B. Psychológia psychologickej tvorivosti. – M.: Akademický projekt, 2003.

14. Záporožie A. Psychológia konania. Vybrané psychologické práce. – M.: MPSI, 2000.

15. Ilyin E.P. Motivácia a motívy. – Peter, 2004.

16. Štúdium problémov v psychológii tvorivosti/Ed. Ya.A. Ponomareva. - M.: Nauka, 1983.

17. Kulikovskaja O.B. Rozvoj predstavivosti na hodinách hudobnej výchovy. Journal of Applied Psychology č. 4, 1998.

18. Luscher M. Kúzlo farieb. – Charkov: JSC „SPHERE“; „Svarog“, 1996.

19. Marková A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formovanie motivácie k učeniu. - M.: Školstvo, 1990.

20. Marková A.K., Orlov A.B., Fridman L.M. Motivácia k učeniu a jej rozvoj u školákov. - M.: Pedagogika, 1983.

21. Matematické metódy v psychológii: Učebnica. 2. vyd./Sib. Inštitút podnikania, manažmentu a psychológie; Comp. T.G.Popova.-Krasnojarsk, 2002.

22. Makhover K. Projektívna kresba osoby / prekl. z angličtiny – M.: Smysl, 1996.

23. Melik-Poshaev A.A. Kroky ku kreativite. - M, 1987.

24. Ozhiganova G.V. Diagnostika a formovanie tvorivosti u detí v procese výchovno-vzdelávacej činnosti. Časopis "Psychologický časopis" č. 2, 2001.

25. Petrushin V.I. Hudobná psychológia. - M.: Vladoš, 1997.

26. Petukhov V.V., Zelenkova T.V. Rozvoj hudobnej výkonnosti ako formovanie vyššej mentálnej funkcie. Časopis „Otázky psychológie“ 2003, č. 3.

27. Psychológia procesov umeleckej tvorivosti/ Ed. S.B. Meilakh, N.A. Khrenova. - Leningrad: Veda, 1980.

28. Psychológia tvorivosti (všeobecná, diferenciálna, aplikovaná) / Ed. Ya.A. Ponomareva. - M.: Nauka, 1990.

29. Rezerva úspechu - kreativita / Edited by G. Neuner, V. Volveit, H. Klein - M, 1989.

30. Rozin V.M. Emócie v umení, umenie – psychotechnika emócií. Časopis "Svet psychológie" 2002, č. 4.

31. Smirnova T.I. Výchova umením alebo umenie výchovy. – M, 2001.

32. Stepanov S.S. Diagnostika inteligencie metódou kreslenia. – 4. vyd. – M.: „Akadémia“, 1997.

33. Talyzina N.F. Formovanie kognitívnej aktivity mladších školákov. - M.: Školstvo, 1988.

34. Teplov B. Psychológia hudobných schopností. - M.

35. Tyutyunnikova T.E. Pozrite si hudobnú a tanečnú poéziu. URSS. – M, 2003.

36. Heckhausen H. Motivácia a aktivita. – Peter, 1999.

37. Šadrikov V.D. Úvod do psychológie: motivácia správania. - M.: Lotos, 2003.

38. Yagolkovsky S.R. Emócia v priestore tvorivosti a emocionálna zložka tvorivosti. Časopis "Svet psychológie" 2002, č. 4.

Dodatok 1

DOTAZNÍK „Môj postoj k učeniu hudby“

Pokyny: Začiatky viet sa píšu pred vami, doplňte vety do konca.

1. Keby som bol učiteľom na hudobnej škole ________________

_____

2. Na hudobnej škole sa mi najviac páči _________________

_____________________________________________________________

3. Počas štúdia na hudobnej škole som vždy chcel ________________

_____________________________________________________________

4. Moja komunikácia na hudobnej škole ____________________________

_____________________________________________________________

5. Najnezaujímavejšia vec na hudobnej škole je ______________

_____________________________________________________________

6. V hudobnej škole moji učitelia _____________________________

_____________________________________________________________

7. Bol by som ochotnejší študovať hudbu, ak ______________________

_____________________________________________________________

8. Hrať na hudobnom nástroji ___________________________

_____________________________________________________________

9. Chcel by som ___________________ v hudobnej škole

_____________________________________________________________

10. Na stupni I ____________________________________________

_____________________________________________________________

11. Ak dostanem zlú známku v hudobnej škole ________

_____________________________________________________________

12. Po absolvovaní hudobnej školy ____________________________________

_____________________________________________________________

Dodatok 2

DOTAZNÍK „Ja a hudobné hodiny“

Pokyny: Dostanete sériu vyhlásení. Po pozornom prečítaní každej z nich vyberte zo 7 možných odpovedí tú, ktorá je podľa vás najvhodnejšia, a zakrúžkujte ju.

Štúdium na hudobnej škole

1. páči sa mi 3 2 1 0 1 2 3 nepáči sa mi

2. Chcem 3 2 1 0 1 2 3 Nechcem

3. Chcem sa 3 2 1 0 1 2 3 chcú, aby som robil svoje

rodičov

4. zaujímavé 3 2 1 0 1 2 3 nezaujímavé

5. šťastný 3 2 1 0 1 2 3 znudený

Dodatok 3

DOTAZNÍK „Moje dieťa navštevuje hudobnú školu“

Pokyny: Vážení rodičia, veľmi nám pomôžete pri organizovaní efektívnejšieho vyučovania na našej škole, ak odpoviete na tieto otázky. Označte krížikom na stupnici miesto najbližšie k tvrdeniu, ktoré je podľa vás najvhodnejšie pre odpoveď.

1. Moje dieťa chodí rado do hudobnej školy

(vždy) (zvyčajne) (častejšie) (niekedy) (zriedkavo) (veľmi zriedkavo) (nikdy)

2. Moje dieťa si vždy sadne, aby cvičilo na nástroj samo 3 2 1 0 1 2 3

3. Moje dieťa veľmi rado vystupuje na javisku 3 2 1 0 1 2 3

4. Musím ma prinútiť robiť domáce úlohy z hudby 3 2 1 0 1 2 3

5. Moje dieťa chodí rado do hudobnej školy 3 2 1 0 1 2 3

6. Tento rok sa moje dieťa začalo menej zaujímať o hudbu 3 2 1 0 1 2 3

7. Moje dieťa veľmi často preberá populárne pesničky,

skladá pri nástroji 3 2 1 0 1 2 3

8. Moje dieťa s radosťou vykonáva lekcie, ktoré sa naučilo.

špeciálne práce 3 2 1 0 1 2 3

9. Moje dieťa má problém zvládnuť program.

hudobná škola 3 2 1 0 1 2 3

10. Niekedy sa mi zdá, že to potrebujem len ja

moje dieťa študovalo na hudobnej škole 3 2 1 0 1 2 3

11. Tento semester sa moje dieťa veľa učí

väčší záujem o hudobnú školu ako v minulosti 3 2 1 0 1 2 3

Pokyny: Doplňte vety.

12. Moje dieťa priťahuje hudobná škola _______________

_____________________________________________________________

13. Moje dieťa má najradšej hudobnú školu _________

_____________________________________________________________

14. Moje dieťa vôbec nemá rado hudobnú školu_________

_____________________________________________________________

Dodatok 4

DOTAZNÍK „Študent na mojich hudobných triedach“

Pokyny: Popíšte, prosím, ako sa darilo vášmu dieťaťu na vašich hodinách počas prvého polroka. Zakrúžkujte číslo na stupnici, ktoré je najbližšie k tvrdeniu, ktoré najlepšie zodpovedá typickému správaniu vášho dieťaťa.

1. Celé meno Študent ______________________________________________________

Dodatok 5

1. Kresba študenta V.V. „Som v hudobnej škole“ experimentálnej skupiny v predbežnom testovaní;

2. Kresba študenta V.V. „Som na hudobnej škole“ experimentálnej skupiny v záverečnom testovaní;

3. Kresba študenta A.S. „Som v hudobnej škole“ experimentálnej skupiny v predbežnom testovaní;

4. Kresba študenta A.S. „Som na hudobnej škole“ experimentálnej skupiny v záverečnom testovaní;

5. Kresba študenta S.A. „Som v hudobnej škole“ experimentálnej skupiny v predbežnom testovaní;

6. Kresba študenta S.A. „Som na hudobnej škole“ experimentálnej skupiny v záverečnom testovaní.