Pomoc pri štúdiu. Pracuje na objednávku

Rozvoj hudobného vnímania mladších školákov v procese počúvania hudby

Typ práce: Kurz Predmet: Pedagogika

Pôvodná práca

Predmet

Úryvok z práce

Kapitola 1 Teoretické a metodologické aspekty rozvoj hudobného vnímania mladších školákov v procese počúvania hudby.

1.1 Teoretické základy problematiky rozvíjania hudobného vnímania mladších školákov

1.2 Znaky rozvoja hudobného vnímania u mladších školákov

1.3 Formovanie emocionálneho postoja k hudobnému obrazu u školákov

1.4 Postupnosť rozvoja hudobného vnímania u mladších školákov

Závery pre kapitolu 1

Kapitola 2 Experimentálne

2.1 Zisťovací experiment

2.2. Formatívny experiment

Závery ku kapitole 2

Záver

Literatúra Aplikácie Úvod Hudobné umenie má obrovský vzdelávaciu hodnotu na formovanie duchovnej sféry človeka, jeho estetického vkusu a potrieb. Vynikajúci učiteľ V. A. Sukhomlinsky vo svojej knihe „Dávam svoje srdce deťom“ k tejto veci poznamenáva: „Hudba, melódia, krása hudobných zvukov sú dôležitým prostriedkom morálnej a duševnej výchovy človeka, zdrojom ušľachtilosti srdca. a čistota duše. Hudba otvára ľuďom pohľad na krásu prírody, mravné vzťahy a prácu. Vďaka hudbe sa v človeku prebúdza predstava o vznešenom, majestátnom a krásnom nielen vo svete okolo neho, ale aj v ňom samom.“

Pokiaľ ide o silu svojho emocionálneho vplyvu, hudba prevyšuje akúkoľvek formu umenia. Hĺbka tohto vplyvu závisí od pripravenosti poslucháča komunikovať so skutočným umením, od toho, ako blízko je mu hudba. Najväčšiu silu má na človeka vplyv hudba, ktorá priamo oslovuje jeho dušu, svet jeho zážitkov a nálad. Hovorí sa tomu jazyk pocitov, model ľudské emócie. Hudobné umenie zohráva obrovskú úlohu v procese výchovy spirituality, kultúry pocitov a rozvoja emocionálnych a kognitívnych stránok osobnosti človeka. V. A. Suchomlinsky nazval hudbu silným prostriedkom estetickej výchovy. „Schopnosť počúvať a vnímať hudbu je jedným zo základných znakov estetickej kultúry, bez toho si nemožno predstaviť plnohodnotné vzdelanie,“ napísal. Pri organizovaní hudobnej výchovy dieťaťa je dôležité rozvíjať v ňom potrebu komunikovať s hudbou, schopnosť cítiť jej krásu, intonačnú originalitu a hlboký osobný význam. Preto je problém výchovy poslucháča od predškolského veku v našej dobe taký akútny, keďže tento vek je obdobím intenzívneho rozvoja hudobnej citlivosti.

Vnímanie hudby - komplexný viacúrovňový fenomén - je pre mladších školákov náročnejšie ako vnímanie diel iných druhov umenia, čo súvisí na jednej strane so špecifickosťou a komplexnosťou hudobno-umeleckého obrazu, na druhý - s vekové charakteristikyštudentov. V tomto ohľade na počiatočná fáza rozvoj hudobného vnímania, treba dieťaťu pomáhať počúvať a chápať hudbu, vstupovať do sveta jej obrazov. To vysvetľuje relevantnosť zvolenej témy.

Problém vnímania hudby je vzhľadom na subjektivitu tohto procesu jedným z najzložitejších a napriek značnému množstvu informácií, ktoré ho pokrývajú (pozorovania, špeciálne štúdie), v mnohých ohľadoch ešte nie je vyriešený.

Relevantnosť nášho výskumu spočíva v tom, že problém rozvoja vnímania hudby v našej dobe je čoraz dôležitejší. Žiaľ, významná časť modernej mládeže nemá záujem o takzvanú „vážnu hudbu“. Jednou z príčin tejto okolnosti je nevyvinuté hudobné vnímanie a v dôsledku toho aj nesformovaná hudobná kultúra mladých ľudí. Dôvodom sú nedostatky vo výchove hudobnej kultúry detí, závažné opomenutia pri formovaní vnímania hudby, predovšetkým v MATERSKÁ ŠKOLA a základná škola.

Problém rozvoja hudobného vnímania je jedným z najzložitejších a v pedagogike nedostatočne študovaných. Veľkým prínosom pre štúdium rozvoja hudobného vnímania boli B. V. Asafiev, B. M. Teplov, B. L. Yavorsky, V. N. Shatskaya, N. L. Groznenskaya, D. B. Kabalevsky, V. D. Ostromensky, V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky a ďalší. Diela týchto autorov obsahujú veľké množstvo vedeckých, teoretický materiál, o rôznych aspektoch hudobného vnímania, jeho psychologických mechanizmoch a pedagogických metódach jeho rozvoja u detí.

IN posledné roky veľkou mierou prispeli k štúdiu problematiky rozvoja hudobného vnímania u detí predškolského a školského veku bieloruskí učitelia L. S. Chodonovič, V. P. Reva, G. A. Nikašina, B. O. Goleševič, G. V. Savelyev. Vedecký a metodologický vývoj týchto autorov odhaľuje rôzne pedagogické spôsoby rozvíjania schopnosti vnímať hudbu u mladších školákov na hodinách hudobnej výchovy v materskej škole.

Vzhľadom na relevantnosť nastoleného problému bola téma kurzu „Rozvoj hudobného vnímania žiakov mladšieho školského veku v procese počúvania hudby“.

Predmet štúdia: proces rozvoja hudobného vnímania žiakov mladšieho školského veku.

Predmet výskumu: podmienky pre formovanie hudobného vnímania mladších školákov v procese počúvania hudby.

Cieľ štúdie: teoretické zdôvodnenie a experimentálne testovanie rozvoja hudobného vnímania žiakov základných škôl v procese počúvania hudby.

Ciele výskumu:

1. Študujte moderne vedeckej literatúry na tému samozrejme práce.

2. Definujte pojem „hudobné vnímanie“.

3. Zistiť úroveň rozvoja hudobného vnímania u detí vo veku základnej školy.

Výskumná hypotéza: formovanie hudobného vnímania mladších školákov bude efektívnejšie, ak budú splnené tieto podmienky:

1. Výber odrody hudobný repertoár o počúvaní hudby s prihliadnutím na vekové charakteristiky mladších školákov.

2. Znalosti učiteľa o metódach a technikách rozvoja hudobného vnímania mladších školákov.

3. Systematická práca učiteľa na formovaní hudobného vnímania mladších školákov.

4. Stanovenie ukazovateľov a kritérií pre rozvoj hudobného vnímania u mladších školákov.

5. Identifikácia podmienok formovania hudobného vnímania mladších školákov.

Kapitola 1. Teoretické a metodologické aspekty rozvoja hudobného vnímania žiakov prvého stupňa základných škôl v procese počúvania hudby

1.1 Teoretické východiská problému rozvoja hudobného vnímania u žiakov základných škôl V hudobno-metodologickej literatúre sa pojmy „vnímanie“ a „počúvanie“ hudby často objavujú ako totožné. Samozrejme, môžete špecificky počúvať hudbu, najmä hudbu, ktorú školáci sami nedokážu hrať (napríklad orchestrálna hudba). Účelom počúvania však nie je len oboznámenie sa s dielom. Problém počúvania – vnímania hudby – je širší ako len počúvanie. Zahŕňa aj výkon, pretože človek nemôže podávať dobrý výkon, ak nepočuje, čo sa hrá a ako. Počúvanie hudby znamená nielen emocionálne na ňu priamo reagovať, ale aj chápať a prežívať jej obsah, ukladať si jej obrazy do pamäti a vnútorne si predstavovať jej zvuk.

Problém vnímania hudby je vzhľadom na subjektivitu tohto procesu jedným z najzložitejších a napriek značnému množstvu materiálov, ktoré ho pokrývajú (pozorovania, špeciálne štúdie), v mnohých ohľadoch ešte nie je vyriešený.

V prvom rade treba mať na pamäti, že akékoľvek vnímanie (konkrétneho predmetu, javu, skutočnosti) je zložitý proces, na ktorom sa podieľajú rôzne zmyslové orgány, vytvárajú sa zložité, komplexné podmienené reflexné spojenia.

Pojem „vnímanie“ je v psychológii definovaný ako odraz objektov a javov reality v súhrne ich individuálnych vlastností (tvar, veľkosť, farba atď.), ktoré v danom momente pôsobia na zmysly.

Vnímanie, nakoľko je spojené s individualitou, jej osobnou skúsenosťou, je tiež individuálne a odlišné; je to do značnej miery určené charakteristikami nervového systému jednotlivca; vždy zostáva reflexne integrálnou živou kontempláciou.

Estetické vnímanie je definované ako zvláštna schopnosť človeka cítiť krásu predmetov okolo seba (krásu ich tvarov, farieb, hudobných zvukov atď.), schopnosť rozlišovať medzi krásnym a škaredým, tragickým a komickým , vznešený a základný. B. M. Teplov poznamenal, že pre estetické vnímanie nie je dôležitý ani tak význam konkrétneho vnímaného predmetu, ale jeho vzhľad - príjemný alebo nepríjemný, teda v estetickom vnímaní prevláda zmyslová stránka poznania.

Vnímanie hudby („hudobné vnímanie“) je osobitným typom estetického vnímania: pri vnímaní hudby musí človek cítiť jej krásu, rozlišovať medzi vznešeným, komickým... t.j. nie každé počúvanie hudby je už hudobným- estetické vnímanie. Môžeme povedať, že hudobné vnímanie je schopnosť počuť a ​​emocionálne prežívať hudobné obsahy (hudobné obrazy) ako umeleckú jednotu, ako umelecký a obrazný odraz skutočnosti, a nie ako mechanický súhrn rôznych zvukov.

Keďže „dostať sa do vnútornej štruktúry hudby“ je zložitý proces, treba ho špeciálne učiť. Jednoduché počúvanie hudby, neorganizované a neriadené, dá človeku málo – potrebuje rôzne znalosti a vedomé prežívanie vnímania.

Vnímanie hudby úzko súvisí s úlohou formovať hudobný a estetický vkus. Vkus sa vyznačuje tým, čo človek preferuje, vyberá a hodnotí ako najzaujímavejšie a najpotrebnejšie. Ak vysoko umelecké diela získajú pozitívne okamžité emocionálne hodnotenie, znamená to, že má dobrý vkus inak - zlé (možno nevyvinuté). Vkus môže byť obmedzený a široký a zároveň dobrý alebo zlý, to znamená, že sa človeku môže naozaj páčiť umelecké práce, ale aj: množstvo môže byť veľké alebo malé. To isté možno povedať o nevkusu: páči sa vám veľa, ale je to nekvalitné, alebo sa vám páči málo, je to nekvalitné.

Dobrý hudobný vkus znamená, že jeho majiteľ dokáže zažiť estetickú radosť a potešenie zo skutočne krásnych diel. Iné diela môžu spôsobiť aktívne nepriateľstvo (ak tvrdia, že sú významné) alebo môžu byť vnímané bez toho, aby zanechali výraznú stopu na duši poslucháča.

Počas vyučovania hudobnej výchovy v škole sa študenti spolu s hudbou špeciálne napísanou pre deti stretávajú s dielami, ktoré presahujú čisto detský hudobný repertoár – s dielami vážnej hudby. klasické umenie. Uviesť školákov do duchovnej atmosféry veľkého umenia, čo najširšie im priblížiť ukážky ruskej, sovietskej a zahraničnej hudobnej tvorivosti je programovým nastavením nového systému hudobnej výchovy na škole. Schopnosť školákov emocionálne usmerňovať a zároveň na základe reflexie zmysluplne vnímať diela hudobných klasikov charakterizuje najdôležitejšie výsledky hudobného vývoja školákov, etapy formovania ich kultúry.

Ale zamyslime sa: prečo si deti vo veku sedem, osem, deväť rokov rozvíjajú schopnosť vnímať diela veľkého hudobného umenia? Pri pohľade na daný problém bez zohľadnenia skutočných podmienok učenia sa totiž môžu v tomto smere vzniknúť pochybnosti. Moderná pedagogika, vybavujúca učiteľa celým systémom aktivizácie emocionálneho a intelektuálneho potenciálu žiaka, však môže výrazne eliminovať problém neprístupnosti. Všetko je to o forme, akou proces hudobného poznania prebieha. Možnosti pedagogickej formy, ako správne poukázali slávni psychológovia Bruner, V.V Davydov a ďalší, sú prekvapivo široké a mnohostranné.

Čo sú tí „magickí sprostredkovatelia“, ktorí pomáhajú prekonať „nemožnosť“ vnímania klasickej hudby malými školákmi? Stručne ich možno opísať ako mnohostranné didaktické spojenia, ktoré zahŕňajú hudbu a deti. Konzekutívne, retrospektívne a perspektívne spojenia, kontrastné spojenia, spojenia medzi rôznymi hudobnými dielami, spojenia medzi hudbou a zážitkom z detstva. Jedným slovom, súvislosti sú také široké a bohaté, že keď sa zabudujú do uceleného systému, ukážu sa ako neúmerné počtu spojení, do ktorých vstupuje mladý poslucháč v bežnej, pedagogicky neorganizovanej situácii vnímania umenia.

Ilustrujme tento bod na materiáli programu Na základnej škole sa žiaci stretávajú s dielami Čajkovského, Beethovena, Chopina, Prokofieva, Chačaturjana a s dielami iných významných hudobníkov. Je dôležité, v akej kapacite, v akej postupnosti a v akom kontexte sa deti oboznamujú s ich umením. Dielo P. I. Čajkovského sa mladším školákom neodhaľuje z veľkých symfonických diel, „dospelých“ v ich tóne a dramatických skladbách, ale z melódií piesní, tancov, pochodov - v ktorých je skladateľ čo najbližšie k deťom. . Pochod z „Luskáčika“, valčík zo „Šípkovej Ruženky“, tanec z „ Labutie jazero"; výkon ruštiny ľudová pesnička„Na poli bola breza“, ktorú si deti neskôr vypočujú v predĺženom finále 4. symfónie – to sú prvé kroky, ako priblížiť mladším školákom Čajkovského tvorbu. Ide však o zoznámenie sa s pôvodným Čajkovským (a nie „upraveným“, umelo zjednodušeným) – s jeho poetickou krásou, vznešenou duchovnosťou a zároveň ruskou spevnosťou. Nežnosť a krása sú dva najjasnejšie aspekty, ktoré osvetľujú cestu školákov k pochopeniu Čajkovského hudby.

Prvou stránkou, ktorá otvára Beethovenov svet školákom, je pieseň „Groundhog“ – hudba, ktorá deti dojíma smutnou jednoduchosťou a súcitom. Nie je to však to najdôležitejšie z Beethovenovej hudby, ktorá je v nej obsiahnutá, berúc do úvahy sociálnu citlivosť a hlbokú etiku Beethovenovho diela. "Veselý. Smutná, „marcová“, melódia z tretej časti 5. symfónie a expozícia tejto časti symfónie, odhaľujúca rôzne stránky Beethovenovho odvážneho zjavu, zdôrazňujú túto stránku jeho tvorby.

Najtypickejšou vecou pre skladateľa a niektoré ďalšie dôležité aspekty jeho talentu je princíp, podľa ktorého sa školáci oboznamujú nielen s hudbou Beethovena a Čajkovského, ale aj s umením Griega, Prokofieva, Chačaturjana a iných. významných umelcov. S mnohými dielami klasických skladateľov sa deti zoznamujú postupne, krok za krokom.

Mnohostranné spojenia ruskej hudby, počnúc „Kalinka“ a „Kamarinskaya“ a končiac Glinkovým „Hail“ a Prokofievovým „Vstaň, ruský ľud“ a hudbou iných národov a národov, vokálnou a inštrumentálnou hudbou, hudbou malých foriem a veľkú hudbu objavujú školáci na hodinách hudobnej výchovy. Pri štúdiu rôznych vzdelávacích tém vnímajú predtým známu hudbu zakaždým v novom aspekte. Spôsoby začleňovania hudobných poznatkov do procesu hudobného vnímania školákov sú didakticky rôznorodé. Hudobné vedomosti majú v počiatočnom štádiu prevažne indikatívnu funkciu: vedomosti o „troch pilieroch“ (pieseň, tanec, pochod) slúžia deťom ako návod na vnímanie žánrov. skvelá hudba- opera, balet, symfónia. Ďalej sa hudobné poznatky stávajú nielen návodmi, ale aj prostriedkami, metódami hudobného pozorovania: napríklad poznatky o intonácii, vývoji, formách (stavbe) hudby usmerňujú hudobné vnímanie žiakov k tomu najdôležitejšiemu, podstatnému v hudobnom diele, umožňujú s rôznymi stránkami a prvkami hudby. Hudobné vedomie detí tak obklopuje množstvo didaktických súvislostí, ktoré zapájajú ich osobnosť do rôznych vzťahov s hudbou a zovšeobecňujú ich osobný postoj k dielam klasickej hudby.

Pedagogická organizácia procesu hudobného rozvoja detí, určená logikou organizácie programu, teda umožňuje školákom už v počiatočnom štádiu hudobnej výchovy esteticky adekvátne vnímať diela hudobných klasikov.

Učiteľ hudby by nemal zabúdať na didaktický charakter tejto príležitosti, nespoliehať sa na „vysoký potenciál dospelosti“ moderných detí, ale systematicky, pedagogicky kompetentne zabezpečovať rozvoj hudobného vnímania školákov.

Apel na hudobnú klasiku, na to najlepšie, čo vytvorili významní predstavitelia svetovej hudobnej kultúry, je základnou kulisou programu. Aký obsah sa skrýva za touto myšlienkou?

Z hľadiska hudobnej vedy bola vyvinutá jednoznačná odpoveď na túto otázku: klasika poskytuje príklad jazyka, formy a podstaty estetiky hudby, na ktorej je prax hudobnej tvorivosti a interpretácie postavená už mnoho rokov. Ale z hľadiska výchovného, ​​psychologického, odpoveď nie je taká jednoduchá a známa. Koniec koncov, nie vždy myslíme, keď obdivujeme úžasné diela klasika, hudba ako taká, o tom, čo sa skrýva v týchto dielach“ psychologický program“, ktorým toto dielo žije a bolo uvedené do života. Deti, bytosti, ktoré psychicky rastú, si tento skrytý „psychologizmus“ mimoriadne nenápadne všímajú a snažia sa nájsť harmóniu medzi sebou, svojim zmyslom života a hudbou. Usilujú sa o niečo nové, no pre nich je to nové tak nesmierne rozsiahle. Usilujú sa o akciu a vyjadrenie, ale jej výsledky sú také neisté. Chcú dosiahnuť celý svet ich vedomie a pocity však nie sú vždy stabilné v najžiadanejších medziach. Ako môže v tejto situácii učiteľ-hudobník neuspokojiť záujem detí o sebaodhalenie? Ako ich nepriviesť k najhlbším a najúplnejším zdrojom, vediac, že ​​múdrosť humánnych výtvorov Glinku, Chopina, Čajkovského a ďalších vynikajúcich progresívnych umelcov je vždy úmerná poslucháčovi? Klasika definuje širokú duchovnú vrstvu v rozsahu, ktorý je v súlade s pocitmi a myšlienkami rastúcich detí. Je priestranná, slávnostná a svieža a zároveň taká harmonická a jednoduchá. Klasika je najžiadanejším sprievodcom duševného rozvoja detí – to je základný zmysel výchovy detí prostriedkami vysokého umenia.

Hudba je teda pri plnení mnohých životne dôležitých úloh vyzvaná, aby vyriešila možno tú najdôležitejšiu – vštepiť deťom pocit vnútorného zapojenia sa do duchovnej kultúry ľudstva, priniesť ich svet do sveta plného hlasu. histórie. V tejto emocionálnej atmosfére sa formujú detské pohľady, splývajú postoje drzosti s tvorivosťou a vytvárajú sa sociálne väzby.

1.2 Vekové črty vývinu hudobného vnímania žiakov mladšieho školského veku hudobné vnímanie žiakov mladšieho školského veku Hudobné vnímanie je komplexný proces, ktorý je založený na schopnosti počuť a ​​prežívať hudobné obsahy ako umelecký a imaginatívny odraz reality. Zdá sa, že poslucháč si „zvykol“ na hudobné obrazy diela. Avšak cítiť náladu v hudbe nie je všetko, je dôležité pochopiť myšlienku diela. Štruktúra adekvátnych myšlienok a pocitov, chápanie myšlienok vzniká u poslucháča aktivizáciou jeho hudobného myslenia, ktoré závisí od úrovne jeho hudobného rozvoja.

Hudba má komplexný účinok výrazové prostriedky. Ide o modovo-harmonickú štruktúru, zafarbenie, tempo, dynamiku, metrytmus, vyjadrujú náladu, hlavnú myšlienku diela, vyvolávajú asociácie so životnými javmi, s ľudskými skúsenosťami (pozri prílohu 1). spomeňte si na tému nepriateľskej invázie zo Siedmej symfónie D. Šostakoviča. Malý bubon bije a pochoduje, nudná, neľudská melódia variuje jedenásťkrát. S každou variáciou sa zdá, že sa zintenzívňuje a vyhlasuje sa za všeničiaci, monštruózny stroj invázie. Zvyšujúci sa úder bubna zobrazuje pochodujúce obrnené príšery. Ale od prvého počúvania je ťažké pochopiť všetky fázy transformácie, len cítiť nárast obrazu násilia. Ak počúvate hudbu, môžete rozlíšiť prechody inváznej témy od chladného timbre flaut po nosový hoboj a fagot. Ďalej tému zaznejú dychové nástroje, ktoré zapoja celú sláčikovú skupinu do sprievodu mechanickej sily. Teraz nie jeden, ale tri bubny sprevádzajú pochod násilia. Postupné crescendo, zahrnutie témy invázie bicích a dychoviek do zvuku, nárast zvučnosti až po fortissimo vytvára pocit, že mechanická sila Chystá sa rozdrviť a zabiť všetko. Celý komplex výrazových prostriedkov dáva téme osobitú silu vplyvu a vyvoláva asociácie spojené s umeleckými dojmami získanými pri vnímaní diel s vojenskou tematikou z iných druhov umenia.

K vnímaniu hudobných obrazov teda dochádza vďaka jedinečnej tvorivej činnosti poslucháča, pretože zahŕňa jeho vlastnú skúsenosť (hudobno-sluchovú a životnú). V dôsledku toho je myšlienka diela vnímaná ako niečo posvätné. To je dôvod, prečo muzikológovia hovoria, že počúvať hudbu tak, aby ju počuli, je ťažká práca srdca, mysle a špeciálnej kreativity.

O potrebe rozvoja rôzne strany vnímanie hudby opakovane upozorňovali praktizujúci muzikológovia, ktorí priamo pracovali s detským publikom. Háčik. B. L. Yavorsky poznamenal, že základom vnímania hudby je schopnosť myslieť, vnímať hudbu ako „artikulovanú reč“. Preto odporúčal podnecovať v deťoch tvorivý prístup k osvojeniu si najjednoduchších hudobných foriem, spôsobov ich stavby, výrazových prostriedkov. Dôležitou podmienkou rozvoja schopnosti myslieť je podľa B. L. Yavorského priame emocionálne vnímanie.

B.V. Asafiev definoval porovnanie každého znejúceho momentu s predchádzajúcim ako charakteristický znak hudobné vnímanie. Ostro sa postavil proti interpretácii vnímania len ako „kontemplatívneho aktu“. V tejto súvislosti sformuloval hlavnú úlohu učiteľa: „... Dokázať vzbudzovať a disciplinovať pozornosť, nasmerovať ju k tomu, čo slúži ako jeden z hlavných impulzov hudobného hnutia: k dialekticky sa rozvíjajúcemu priebehu jeho komplexu. formy a jednoduchšie kontrastné prirovnania a periodické striedania v jednoduchých formách ... na pestovanie driemajúceho pudu formy.“ V tejto súvislosti B.V. Asafiev navrhol niekoľko dnes už všeobecne uznávaných pedagogických techník: oboznámenie sa prostredníctvom „živého“ predstavenia (a nie teoretickej analýzy) s pojmami „identita a kontrast, opakovateľnosť alebo opakovanie podobných vecí“. Prostredníctvom nich „uvádzanie do povedomia“ základných hudobných foriem. Zároveň odporučil používať terminológiu, ktorá je dieťaťu prístupná a jasná.

Moderný muzikológ M.P Tarakanov sa tiež domnieva, že v prvom rade je dôležité vštepiť deťom základné zručnosti vnímania hudobných štruktúr, pretože pre poslucháča zbaveného vnímania formy, ktorý ju necíti. túto esej, hudba nekončí, ale prestáva. Inými slovami, analýza hudobných diel prehlbuje ich emocionálne vnímanie. B. M. Teplov zároveň napísal, že jednou z najťažších pedagogických úloh pri rozvíjaní vnímania hudby je udržiavanie citového postoja pri stále sa zvyšujúcom vedomí.

1.3 Formovanie citového postoja k hudobnému obrazu u školákov Ovplyvňovaním môže hudba nadchnúť, potešiť, vzbudiť záujem. Radosť a smútok, nádej a sklamanie, šťastie a utrpenie - celú túto škálu ľudských pocitov prenášaných v hudbe, musí učiteľ pomôcť deťom počuť, zažiť a pochopiť.

Učiteľ vytvára všetky podmienky, aby žiaci vyjadrili svoju emocionálnu reakciu na hudbu. Až potom ich privádza k pochopeniu obsahu diela, výrazových prvkov hudobnej reči a komplexu výrazových prostriedkov. Vďaka tomu má dielo silný vplyv na pocity a myšlienky detí. Rozvíjajú zručnosti kultúrneho počúvania (vypočutie skladby do konca, v úplnom tichu), schopnosť uvažovať o hudbe, teda esteticky posúdiť jej obsah.

Učiteľ sa snaží rôznymi prostriedkami priniesť radosť do komunikácie detí s hudbou. To do značnej miery závisí od diel hraných v lekcii. Musia byť obsahovo umelecky hodnotné, jazykovo prístupné a zároveň musia uspokojovať potrebu žiakov komunikovať krásou.

Každé dieťa má svoju zvláštnosť vnútorný svet tvoje záujmy. Zároveň deti v určitom veku spájajú spoločné záľuby. Mladší školáci s radosťou počúvajú veselú, veselú hudbu, ale aj diela venované hrdinským témam. Lákajú ich hry, ktoré ich vyjadrujú Detský svet, vyznačujúci sa konkrétnosťou, názornosťou obrazov, živým poetickým obsahom, pružnosťou rytmov, jednoduchosťou a čistotou jazyka a formy. Diela ako „Prechádzka“ a „Rozprávka“ od S. Prokofieva, „Pochod drevených vojakov“ od P. Čajkovského, „Valčíkový vtip“ od D. Šostakoviča evokujú žiakov 1. – 2. ročníka. okamžitý záujem.

Deväťroční školáci dobre vnímajú v hudbe obrazy hrdinských tém minulosti i súčasnosti, ale aj hudby rôznych národov. To naznačuje vývoj ich kognitívnych záujmov, túžbu porozumieť svetu okolo nich.

Pri ponúkaní hudobného materiálu deťom na počúvanie je dôležité brať do úvahy objem ich sluchovej pozornosti. Napríklad deti vo veku 6-7 rokov sú schopné pozorne počúvať hudbu 1-1,5 minúty, žiaci 3. ročníka - asi 3 minúty a 4. ročník už dokáže venovať pozornosť hudobnému obrazu, ktorého zvuk trvá 4-5 minút. minút.

Počúvanie známych skladieb v novom zvuku (orchester, v podaní známych klaviristov, spevákov a pod.), porovnávanie rôznych interpretácií a aranžmán toho istého diela aktivizuje a obohacuje vnímanie. Učiteľovo „živé“ predstavenie skladby má na študentov obzvlášť výrazný vplyv. Nie každé dielo však dokáže zahrať sám učiteľ. Ak je hudba napísaná pre zbor alebo orchester, potom ju treba počúvať na nahrávke. Zároveň je dôležitá kvalita technických učebných pomôcok, gramofónových platní, ako aj schopnosť učiteľa s nimi manipulovať. Syčanie, miznutie zvuku, opakované pokusy presne nájsť začiatok zvuku konkrétneho diela na disku, sústredenie učiteľa na TSO a jeho nedostatočná angažovanosť v prehrávanej hudbe odvádza pozornosť detí od vnímania diel.

Je možné pripraviť školákov na emocionálne vnímanie hudby rôzne metódy a techniky. Patrí medzi ne úvodný prejav učiteľa, použitie diel iných foriem umenia a vokalizácia tém inštrumentálnych skladieb.

Je ťažké hovoriť o hudbe. Pre úvodné slovo je dôležité nájsť obrazové porovnania, živé výrazy, napríklad zjednocujúce myšlienku symfónie alebo hĺbku a rozmanitosť ľudských pocitov vyjadrených v sonáte. To podporuje uvedomenie si emocionálneho rozpoloženia potrebného na vnímanie diela a vzbudzuje oň záujem.

Vytváranie emocionálnej nálady uľahčujú nielen šikovne vybrané pasáže z literatúry poetické diela, ako aj z románov a príbehov.

V niektorých prípadoch sa používajú maliarske diela. N.L. Grodzenskaya veril, že táto metóda sa môže uskutočniť, keď hovoríme o témach, ktoré sú ďaleko od priamej životnej skúsenosti študentov. Napríklad pred počúvaním ruskej ľudovej piesne „Hej, poďme kričať!“ ukázala obraz I. Repina „Barge Haulers on the Volga“. Podobná technika na aktiváciu vnímania je účinná aj pri oboznámení sa s hudbou I. Stravinského z baletu „Petrushka“. Učiteľ ich vyzve, aby si pozreli reprodukciu obrazu B. Kustodieva „Maslenica“, ktorá ich nastavuje na obrazné vnímanie typických ľudových melódií, národná farba v hudbe je veľa rôznych postáv. A vnímanie „Bogatyrskej symfónie“ A. Borodina uľahčuje študentom oboznámenie sa s reprodukciou obrazu V. Vasnetsova „Bogatyrs“.

Použitie diel iného druhu umenia na hodine však môže viesť žiakov k chybnému chápaniu obsahu hudby, keď v nej začnú hľadať nejakú konkrétnu. literárna zápletka alebo udalosti zobrazené na obrázku. Využitie diel iných druhov umenia v triede si preto vyžaduje od učiteľa dosť vysokú výtvarnú kultúru a pedagogickú zručnosť.

Úvodná reč môže obsahovať aj určitý postoj k vnímaniu hudby. Porovnávanie diel podporuje pozorné počúvanie hudby a formovanie schopnosti sledovať vývoj hudobného obrazu.

Vytváranie postoja k vnímaniu hudobného diela nielen usmerňuje pozornosť žiakov, ale pomáha im aj odhaľovať jeho obrazný obsah. Zároveň sa v každom konkrétnom prípade prihliada na originalitu diel a hudobný zážitok školákov.

Cennou technikou na aktiváciu emocionálneho postoja k hudbe je vokalizácia tém a melódií z inštrumentálnych a vokálne diela ktoré spoznajú školáci. N. L. Grodzenskaya veril, že spev prispieva k rozvoju záujmu o hudbu a rozširuje možnosti jej vnímania; obohacuje žiakom „intonačný slovník“, ktorý im časom pomôže identifikovať tvorivý štýl skladateľov.

Okrem toho predbežné zvládnutie témy diela umožňuje slobodne a s nadšením sledovať vývoj hudobného obrazu. B.V. Asafiev opakovane povedal, že poslucháčovo uznanie niečoho známeho v novom, predtým neznámom diele mu vždy dáva zvláštne potešenie.

Aby učiteľ pochopil význam „intonačného slovníka“ pre vnímanie hudby, nemal by zabúdať, že moderný hudobný jazyk sa vyznačuje jedinečnou intonačnou štruktúrou, rytmom, harmóniou atď. Preto je potrebné na hodinách deťom poskytnúť možnosť viac komunikovať s modernou hudbou.

1.4 Postupnosť rozvoja hudobného vnímania u mladších školákov Učiteľka pestuje u detí od začiatku vyučovania hudobnej výchovy schopnosť počuť hudbu a myslieť. Už na prvej vyučovacej hodine prvého ročníka je v triede zavedený nemenný zákon: keď v triede hrá hudba, žiadne z detí nesmie zdvihnúť ruky, aj keď vie, že po zaznení hudby učiteľ položí nejakú otázku a je pripravený na ňu odpovedať. Zároveň je potrebné, aby chlapi hneď pochopili, že tento zákon musia naplniť nie preto, že by to disciplína jednoducho vyžadovala, ale preto, že keď hrá hudba, len pozorným sledovaním jej zvuku ju možno hlboko vnímať a skutočne jej rozumieť. Tento zákon musí byť splnený, pretože počúvanie hudby znamená predovšetkým jej pozorné počúvanie a nie hranie hádaniek a hádanie. Ale ani po skončení hudby nie je potrebné dvíhať ruky. Učiteľ by mal dať deťom príležitosť precítiť a zamyslieť sa nad tým, čo počuli, a až po čase im položiť otázku – potom môžu zdvihnúť ruky. To vytvára v triede atmosféru, ktorá je blízka atmosfére koncertná sála, deti rýchlo rozvíjajú nielen schopnosť pozorného počúvania, ale aj lásku a úctu k hudbe.

V počiatočnom štádiu uvedomenie si obsahu práce a prostriedkov hudobná expresivita sa odohráva na základe svetlej žánrovej hudby prístupnej deťom. Deti môžu ľahko určiť žáner piesne, tanca alebo pochodu. Učiteľ sa preto oboznamovaním žiakov s mnohými ukážkami žánrovej hudby snaží, aby deti nielen precítili jej charakter, ale aby pochopili aj vlastnosti každého žánru. K tomu dostanú za úlohu hry porovnať a nájsť v nich spoločné črty. Takže na príkladoch „Pochod“ od S. Prokofieva, „Pochod drevených vojakov“ od P. Čajkovského, „Protipochod“ od S. Černetského, „Športový pochod od I. Dunaevského, deti pochopia, že pochodová hudba je spojené s rôznymi životnými situáciami a pochod má mnoho druhov. Všetky vyššie uvedené pochody sa líšia svojou náladou, ale všetky sprostredkúvajú meraný krokový pohyb a vyznačujú sa jasnou pulzáciou. Porovnaním „Talianskej polky“ S. Rachmaninova s ​​„Poľkou“ M. Glinku a následne oboch diel s Valčíkom z baletu P. Čajkovského „Šípková Ruženka“ študenti identifikujú, čo je pre polku charakteristické. rýchle tempo, ľahkosť, bipartitnosť. Žánrové črty diel ľahšie rozpoznajú mladší školáci pri aktívnej hudobnej činnosti. Je dôležité, aby deti kráčali pri hudbe pochodu, počúvali pohyb melódie, rytmus a zároveň sprostredkovali charakter diela (ľahký alebo ťažký, hravý alebo tajomný atď.). Nie vždy sa dá na hodine tancovať, preto tanečný prejav obmedzujem na jednotlivé pohyby. Napríklad zvuk polky sprevádza tlieskanie a valčík je sprevádzaný plynulými pohybmi paží alebo kývaním tela doprava. doľava. Rozvíjaním vnímania hudby u žiakov by sa mal učiteľ snažiť rozvíjať u nich schopnosť sledovať vývoj hudobného obrazu. Preto pri počúvaní divadelných hier (najmä pochodových a tanečných skladieb) musia byť deti neustále orientované tak, aby hudbu pozorne počúvali až do konca a všímali si zmeny v jej vývoji. Za týmto účelom učiteľka vyzve deti, aby sa s posledným zvukom pochodu zastavili a na konci tanca smelo dupli nohami. Jeden z efektívne techniky na vyučovacej hodine využiť rozvoj hudobného vnímania mladších školákov hudobné hry, dramatizácia piesní. Učiteľka vysvetľuje deťom, že pri výbere pohybov je v prvom rade potrebné počúvať povahu hudby a na základe textu piesne alebo pravidiel hry sa snažiť nájsť také predvádzacie farby, aby rola je expresívna. Niekedy sú deti požiadané, aby vytvorili kresbu, ktorá vyjadruje charakter hudby. Hlavná vec je, že nielen čerpajú danú tému a snažili sme sa použiť také výrazové prostriedky, ktoré by zodpovedali charakteru hudby, uvedomili sme si, že farba v kresbe má veľký expresívny význam: svetlé tóny zodpovedajú svetlej, pokojnej, jemnej nálade hudby, tmavé tóny - k alarmujúcej, tajomnej, bystrej, bohatej - k veselej, radostnej charakterovej hudbe. Rôzne sluchové predstavy získané v aktívnej hudobnej činnosti deti rozpoznávajú, zovšeobecňujú a konsolidujú v hudobnom zmysle a živé verbálne charakteristiky obrazov. Tak sa vďaka technikám na zintenzívnenie pozorovania vývoja hudobného obrazu vytvárajú podmienky na získavanie vedomostí o hudbe. Získané poznatky pomôžu deťom vedome vnímať hudbu a vyjadrovať k nej svoj názor. Aby študenti našli tie správne slová, ktoré by charakterizovali povahu práce, učiteľ navrhuje vybrať najvhodnejšie definície z tých, ktoré sú vopred napísané na plagáte alebo tabuli. Na lepšie zapamätanie názvov hudobných výrazových prostriedkov možno v úvodnej fáze použiť plagáty s obrázkami. Napríklad plagát „Dynamics“ zobrazuje: spiaceho Palečka, revúceho medveďa a spievajúce hniezdiace bábiky. Pod každým obrázkom sú uvedené zodpovedajúce dynamické označenia: tichý - P, hlasný - F, málo hlasný - mF. Na vytvorenie predstavy o vzťahu medzi obsahom diela a jeho výrazovými prostriedkami u školákov možno použiť hudobné loto. Každá jeho veľká karta dáva jednu z definícií postavy, nálady hudby (napríklad: veselá, smutná nálada alebo rýchle a pomalé tempo a pod.), po vypočutí diela si každý študent vezme požadovanú kartu a samostatne rozloží malé kartičky s kresbami, ktoré predstavujú znaky-symboly prostriedkov hudobného vyjadrenia. Plaziaca sa korytnačka teda symbolizuje pomalé tempo. A krútiaci sa had má hladký zvukový dizajn. Toto didaktická hra aktivuje u detí hudobné a sluchové vnemy, podporuje formovanie schopnosti počúvať zvuk hudby. Zároveň umožňuje učiteľovi sledovať dynamiku hudobného vývoja žiakov. Aby sa skladba stala súčasťou detského hudobného zážitku, musí sa opakovane počúvať. Každé stretnutie s dielom má obohatiť vnímanie, prispieť k prehĺbeniu pochopenia hudobného obrazu a jeho zapamätaniu. Typicky sa pri formovaní vnímania hudobného diela rozlišujú tieto fázy: Oboznámenie sa s dielom (úvodná reč učiteľa, „živé“ vystúpenie alebo počúvanie reprodukovanej hudby); Jej rozbor (vnímanie jednotlivých epizód, sústredenie pozornosti študentov na výrazové prostriedky, porovnanie diela s inými už známymi) Vnímanie diela na viac vysoký stupeň, teda na základe získaných skúseností. Vnímanie diela v ďalších lekciách, porovnávanie s novými. Takto dávame do pozornosti študentov „Pochod drevených vojakov“ od P. Čajkovského. Učiteľ bez udania názvu odohrá iba prvú časť hry po vypočutí fragmentu, študenti musia odpovedať na otázku: „Kto môže tak ľahko pochodovať? Ak ich táto otázka trápi, učiteľ navrhne pochod v charaktere hudby. Potom, čo sa ukázalo, že vojaci, ktorí pochodujú, sú hračkárski, nie skutoční, a hudba ich pochodu je pikantná, hra sa hrá od začiatku do konca. Potom sa uskutoční rozhovor, v ktorom sa deti podelia o svoje dojmy. Ukazuje sa, že nie celý pochod je presiaknutý radostnou náladou. V strede počuť úzkosť, ostražitosť, nižší, ostrejší zvuk. Ale na konci hudba opäť nadobúda rovnaký charakter ako na začiatku. Po takejto diskusii si deti potrebujú hru opäť vypočuť. V ďalších lekciách sa využívajú prvky pohybu a hry na rytmické nástroje, ktoré sprostredkúvajú zmeny v dynamike a zmeny nálady jednotlivých partov.

Pohyb a elementárne muzicírovanie sú mimoriadne účinné pre formovanie hudobných a sluchových predstáv a uvedomovanie si výrazových prostriedkov. Spolutvorba pohybom a hrou na nástroje sa emocionálne aktivuje vedomý postoj k vnímanému.

Takže, aby školáci cítili a rozumeli hudbe, učiteľ pomocou rôznych techník upriamuje ich pozornosť na povahu diela a prostriedky jeho realizácie. Postupne, na základe zovšeobecňovania získaných dojmov, si deti vytvárajú predstavu, že figurálny obsah diel je sprostredkovaný hudobnou expresivitou. Po pochopení žánrových znakov detskej tvorby ich možno viesť k pochopeniu expresivity a vizualizácie v hudbe. Najprv sú žiaci vystavení výrazovosti hudobného obrazu. Hudba vyjadruje náladu napr. veselá - "Polka" od S. Rachmaninova, smutná - "Prvá prehra" od R. Schumanna), láskavá, nežná - "Žiadosť o láskavosť" od G. Sviridova a charakter s pevnou vôľou - "Kavaléria" od D. Kabalevského. humorný - „Valčík-vtip“ od D. Šostakoviča. Potom si deti utvoria predstavu o vizuálnej stránke hudby založenej na vnímaní vizuálnej stránky hudby založenej na vnímaní diel, ktoré stelesňujú obrazy prírody („Západ slnka“ od E. Griega, „Ráno“ od Prokofieva) ktoré sprostredkujú pohyb („Statočný jazdec“ od R. Schumanna). Pozornosť študentov upútava zvukomalebnosť v hudbe vtáčieho spevu, zvonenie zvončeka. Keď študenti nadobudnú určité pochopenie výrazových a vizuálne možnosti hudby, učiteľ ich zoznámi s prvkami hudobného jazyka a ich výrazovou podstatou. Študenti získajú všeobecné pochopenie tempa, dynamiky a registra v procese oboznamovania sa so žánrovými znakmi hudobných diel. Teraz sa ich vedomosti prehlbujú, rozširujú a dopĺňajú o nové - učia sa o timbre, režime, melódii, sprievode. Aby žiaci zažili ten či onen z výrazových hudobných prostriedkov, učiteľ využíva diela, kde jeden z nich vedie pri vytváraní hudobného obrazu. Napríklad expresívnosť módu je zjavná v hre L. Beethovena „Veselé. Smutný“ register - v hudobných charakteristikách veveričky, princeznej „Swan“, tridsaťtri hrdinov z opery N. Rimského-Korsakova „Príbeh cára Saltana“. Je veľmi dôležité vytvoriť u študentov predstavu o jedinečných výrazových prostriedkoch v hudbe rôznych národov. Napríklad tatárska, čínska, škótska hudba má rôzne modálne základy, výrazová funkcia pentatonickej stupnice v r. európska hudba druhá polovica 19. storočia je iná ako v černošskom duchovnom. Deti musia prísť na to, že hudbu rôznych národov je možné precítiť a pochopiť len ovládaním ich hudobného jazyka. Rozvoj jemnejšieho a hlbšieho vnímania hudby je uľahčený formovaním myšlienky intonácie ako „jadra“ hudobného myslenia u školákov. Hudobná intonácia sa porovnáva s intonáciou reči. Takže to isté slovo možno vysloviť zmenou zvuku hlasu a zavedením iného emocionálneho obsahu. Hudobná intonácia sa však značne líši výrazové možnosti. Je potrebné, aby školáci cítili a chápali expresívny a obrazový obsah hudobnej intonácie, jej zmenu vo vývoji obrazu. Napríklad deti sú požiadané, aby sledovali zmenu počiatočnej intonácie v piesni V. Belyho „Eaglet“, jasnú obrazovú intonáciu v „Lete čmeliaka“ z opery N. Rimského-Korsakova „Rozprávka o cárovi Saltanovi“ (jej zvuk v nízkych a vysokých registroch vytvára pocitový priestor). Školáci jasnejšie pocítia výraznosť intonácie, keď ju zaspievajú a predvedú rytmický vzor. Po naučení intonácie týmto spôsobom by mali byť študenti požiadaní, aby si vypočuli celú tému alebo skladbu. Deti spájajú svoje prvé predstavy o téme s holistickým vyjadrením hudobného myslenia, ktoré sa rozvíja v jedno súkromná forma vytvára jeden hudobný obraz. Takéto predstavy sa u študentov vytvárajú pri vnímaní „Cvalu“ od I. Dunaevského, Prelúdia č. 20 od F. Chopina, Predohry č. 4 od A. Skrjabina a pochodovej epizódy z 3. časti 6. symfónie P. Čajkovského. Pri počúvaní „Ecosaise“ od L. Beethovena, „Polka“ od M. Glinku, „Song of Solveig“ od E. Griega sa školáci dozvedia, že tieto diela sú založené na dvoch hudobných nápadoch, ktoré sa navzájom kontrastujú alebo dopĺňajú. Zhrnutím prijatých predstáv o dvoch konkrétnych formách študenti dospejú k záveru, že druhá časť môže byť buď kontrastná alebo rozvíjajúca sa, pričom pokračuje v myšlienke prvej – akoby ju zhrnuli, zhrnuli. S dielami trojdielnej formy, kde sa stredná časť výrazne odlišuje od vonkajších, sa deti zoznámili v rôznych druhoch činností (spev, pohyb na hudbu, hra na detské hudobné nástroje). Princíp konštrukcie jednoduchej trojdielnej formy a jej sémantickú záťaž dokážu pochopiť analýzou diel L. Beethovena „Veselé. Smutné." D. Kabalevskij „Kavaléria“, P. Čajkovskij „Pochod drevených vojakov“. Štúdiom diel napísaných v jednohlasnej, jednoduchej dvojhlasnej a trojhlasnej forme študenti pochopia, že forma je prostriedkom na stelesnenie obsahu hudobného diela.

Po zvládnutí jednoduchých hudobných foriem si žiaci vypočujú diela písané formou ronda a variácií. Učiteľ vysvetľuje princíp konštrukcie ronda nakreslením analógie so štruktúrou ľudových rozprávok „Teremok“ a „Kolobok“. Pri počúvaní ronda „Farlafa“ z opery M. Glinku „Ruslan a Lyudmila“ a ronda L. Beethovena „Rage over a Lost Penny“ by deti mali cítiť figurálne charakteristiky a uvedomiť si význam princípu opakovania hudobného materiálu. Hlavná téma (refrén) sa strieda s rôznymi epizódami. A tak v ronde L. Beethovena „Rage for a Lost Penny“ sú rýchle, nervózne epizódy znázorňujúce hľadanie penny nahradené lyrickými, ktoré vyjadrujú smútok z márnosti hľadania, sú tu aj radostné epizódy, ktoré odrážajú nádej pre šťastný výsledok. Všetky spája refrén – „téma hravého hnevu“. V ronde „Farlafa“ z opery M. Glinkovej „Ruslan a Lyudmila“ sú živo vyjadrené charakterové črty hrdinu a neustále sa opakujúca hlavná téma vyznieva ako posadnutosť.

Zvládnutie formy variácií môže nastať aj v rôzne druhy hudobná činnosť žiakov. Napríklad expresívne pohyby pomôžu odhaliť princíp konštrukcie variácie, ako keby sprevádzali predstavenie ruskej ľudovej piesne „I Walk with a Loach“ alebo kompozíciu rytmického sprievodu k hre P. Čajkovského „Kamarinskaya“. Porozumenie expresivity tejto formy u vašich detí môžete rozšíriť počúvaním variácie D. Kabalevského na japonskú ľudovú tému a variácií W. Mozarta na francúzsku ľudovú pieseň.

Piesne, ktorých melódie sú použité vo variáciách, sú študentom dobre známe, čo uľahčuje pozorovanie vývoja hudobného obrazu. Preto pred prvým vypočutím napríklad variácií od W. Mozarta môžete ponúknuť nasledujúcu úlohu: „Definujte názov tohto diela. Vychádza z jeho formy témy“

Tak sa rozvíjajú mladší školáci ucho pre hudbu V v širokom zmysle slová a formuje sa vedomé vnímanie hudobného obrazu.

Závery ku kapitole 1 hudobného vnímania mladšieho školáka Prvá kapitola skúmala teoretické a metodologické aspekty rozvoja hudobného vnímania žiakov mladšieho školského veku v procese počúvania hudby, podstatu vnímania hudby. Vnímanie hudby, komplexný viacúrovňový fenomén, je pre mladších školákov náročnejšie ako vnímanie diel iných druhov umenia, čo súvisí na jednej strane so špecifickosťou a komplexnosťou hudobno-umeleckého obrazu, resp. na druhej strane s vekovými charakteristikami študentov. Problém vnímania hudby je vzhľadom na subjektivitu tohto procesu jedným z najzložitejších a napriek značnému množstvu informácií, ktoré ho pokrývajú (pozorovania, špeciálne štúdie), v mnohých ohľadoch ešte nie je vyriešený.

Zvažovala sa otázka významu hudby pri výchove duchovnej kultúry dieťaťa. Na hodinách hudobnej výchovy v škole sa žiaci popri hudbe špeciálne napísanej pre deti stretávajú s dielami, ktoré presahujú čisto detský hudobný repertoár – dielami vážneho klasického umenia. Uviesť školákov do duchovnej atmosféry veľkého umenia, čo najširšie im priblížiť ukážky ruskej, sovietskej a zahraničnej hudobnej tvorivosti je programovým nastavením nového systému hudobnej výchovy na škole. Schopnosť školákov emocionálne usmerňovať a zároveň na základe reflexie zmysluplne vnímať diela hudobných klasikov charakterizuje najdôležitejšie výsledky hudobného vývoja školákov, etapy formovania ich kultúry.

Kapitola 2. Experimentálne

2.1 Zisťovací experiment Účelom zisťovacieho experimentu je zistiť úroveň rozvoja hudobného vnímania detí vo veku základnej školy.

Experimentálne práce sa uskutočnili na základe Mestskej vzdelávacej inštitúcie č. 19 Centrálneho okresu Volgograd s deťmi vo veku základnej školy.

Do experimentu sa zapojilo 10 žiakov 2. stupňa s rôznou úrovňou hudobného rozvoja.

Všetky experimentálne práce sa vykonávali počas hodín hudobnej výchovy.

Boli vyriešené tieto úlohy:

· Identifikácia úrovne rozvoja hudobného vnímania detí v experimentálnej skupine v procese počúvania hudby;

· Pozorovanie, porovnávanie a analýza údajov.

V tejto fáze štúdie boli použité tieto metódy výskumu: pozorovanie, rozhovor, diagnostika.

Experimentálna práca pozostávala z dvoch etáp:

1. zisťovacie štádium

2. formačná fáza V prvej zisťovacej fáze pedagogického experimentu som požiadala študentov, aby plnili určité úlohy (počúvanie hudby, zodpovedanie otázok a pod.), v dôsledku čoho sa odhalila úroveň hudobného vnímania u detí.

V počiatočnej fáze som určil pozornosť detí na rôzne intonácie hudby. Zisťovalo, či deti vedia rozlišovať medzi hudobno-výrazovými prostriedkami: tempo, dynamika, register, harmonizácia. Môžu študenti vyjadriť emocionálne sfarbenie hudba prostredníctvom výrazových prostriedkov prednesu: smutná, lyrická - láskavo, melodicky, v miernym tempom; veselý, energický - s ľahkým zvukom, v živom tempe. Na tento účel boli deti počas hodiny požiadané, aby si vypočuli hru Piotra Iľjiča Čajkovského „Nemoc bábik“ z „Detského albumu“ (pozri prílohu 2).

Študenti museli pozorne počúvať hudbu a pochopiť, aké pocity chcel skladateľ touto hudbou vyjadriť. A tiež museli určiť, že táto hudba je smutná, melancholická, pochmúrna, úzkostná, žalostná, melancholická. Potom bola vykonaná komparatívna analýza dve kontrastné práce.

Následne počas zisťovacej fázy boli deti požiadané, aby si vypočuli „Valčík“ P. I. Čajkovského z „Detského albumu“, ako aj valčík J. Straussa „Na krásnom modrom Dunaji“. Počas experimentu sa zisťovalo, či deti dokážu identifikovať valčík podľa jeho charakteru: rýchly a pomalý, slávnostný a hravý, slávnostný a magický. Odhalila tiež schopnosť študentov vyberať rôzne slová pre valčík a schopnosť detí si niečo predstaviť pri počúvaní hudby.

Deti si vypočuli aj „Pochod drevených vojakov“ z „Detského albumu“ P. I. Čajkovského a „Pochod vojaka“ od R. Schumanna. (pozri prílohu 3) Po vypočutí mali žiaci pomenovať znaky hudobného žánru, akým je pochod. Mali tiež určiť rozdiely medzi týmito dvoma pochodmi. Deti odpovedali, že v „Pochode vojaka“ je hudba jasná, hlasná, veselá, dá sa na ňu pochodovať, ale v pochode P. I. Čajkovského hudba znie ticho.

Kvalitatívne a kvantitatívne spracovanie výsledkov experimentu sa uskutočnilo v súlade s kritériami pre formovanie hudobného vnímania. Kritériá a ukazovatele formovania hudobného vnímania sú uvedené v tabuľke. (pozri prílohu 4)

Materiálom na analýzu boli tieto ukazovatele hudobného vnímania:

1. Vníma hudbu;

2. Ukážky emocionálna odozva na hudbu;

3. Rozlišuje medzi žánrami hudby;

4. Pozorne počúva skladbu až do konca zvuku;

5. Rozlišuje a pomenúva hlasitosť hudby a jej náladu;

6. Ukazuje hudobnú tvorivosť.

Kritériá a hodnotenia sú vyjadrené v bodoch:

1 bod – nízka úroveň;

2 body - priemerná úroveň;

3 body – vysoká úroveň.

Nízka úroveň (od 6 do 9 bodov) - žiak nevníma hudbu, emocionálna odozva na hudbu je slabá. Je pre neho ťažké predstaviť si hudobný obraz. Nepočúva hudbu vždy pozorne, rozptyľuje sa, nerozlišuje medzi žánrami hudby. Nepozorný pri počúvaní hudby. S námahou, len s pomocou učiteľa, vyberá slová, ktorými opíše náladu hudby.

Stredne pokročilá úroveň (od 10 do 14) - študent vníma hudbu, ale nie vždy na ňu emocionálne reaguje. Rozlišuje medzi žánrami hudby, no nie vždy ich dokáže charakterizovať. Vypočuje si skladbu až do konca. Niekedy robí chyby pri určovaní hlasitosti hudby. Vyberá správne slová na definovanie nálady hudby.

Vysoká úroveň (od 15 do 18) - študent vníma hudbu so záujmom. Rozlišuje medzi žánrami hudby. Predstavuje a opisuje hudobný obraz. Pozorne počúva skladbu až do konca zvuku. Rozlišovanie a pomenovanie: hlasitosť hudby (hlasná, tichá, postupne sa zvyšujúca, postupne slabnúca) a jej nálada (veselá, smutná atď.). Definuje hudobné dielo, predstavuje vývoj deja a hudobných obrazov.

Vyplňte formulár s vašou aktuálnou prácou

Článok „Rozvoj vnímania hudby ako základu výchovy k hudobnej kultúre školákov“

Jedným z hlavných cieľov hudobnej výchovy na strednej škole je naučiť základy sluchového vnímania hudby.

Jednak hovoríme o formovaní aktívneho myslenia u školákov, ktorí časom dokážu vnímať a rýchlo prechádzať na hudbu rôznych historických, národných a pôvodných štýlov.

Po druhé, mimoriadny význam má rozvoj metód vzdelávania študentov na základe výdobytkov modernej psychológie s aktívnym zavádzaním akčného prístupu do vyučovania. Pri riadení procesu vnímania musí mať učiteľ dobrú predstavu o tom, aké ťažkosti (aj psychologické) študent zažíva pri počúvaní a vnímaní hudby (často po prvýkrát) a ako mu môže pomôcť pri ich prekonávaní. .

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Rozvoj vnímania hudby ako základu výchovy k hudobnej kultúre školákov

Hudobné záujmy človeka tvoria jeden z článkov v jeho všeobecnej duchovnej kultúre. Spôsob, akým človek vníma svet, závisí nielen od vlastností skúmaného objektu kultúrneho dedičstva, ale aj od psychologických charakteristík samotného pozorovateľa, jeho životných skúseností, temperamentu, momentálneho stavu a umeleckého vkusu. Emocionálne zážitky človeka sú vždy spojené s jeho morálnymi hodnotami.

Kreatívne mysliaci ľudia sa líšia od tých, ktorí sú schopní iba absorbovať vedomosti a vykonávať známu, dobre organizovanú prácu, bohatstvom svojich vnútorných skúseností, ich jemnosťou a hĺbkou. Vysoko rozvinutá emocionálna sféra im pomáha obrátiť sa v ťažkých situáciách na podvedomie a nájsť riešenia zadaných problémov. Kreativita aktivuje pamäť, myslenie, pozorovanie, rozhodnosť, intuíciu, čo je nevyhnutné pri všetkých typoch činností. Pri práci s deťmi je potrebné sa nielen rozvíjať tvorivá predstavivosť, ale zároveň učí kultúre stelesnenia obrazov.

umenie (vrátane hudby)- Toto

• Obrazné chápanie reality;
• Kreativita, ktorá odráža záujmy nielen samotného autora, ale aj iných ľudí;
• Druh kultúrnej činnosti, ktorá uspokojuje lásku človeka ku kráse;
• Akákoľvek činnosť zameraná na vytváranie esteticky výrazných foriem.

Umenie je teda zvláštny spôsob poznávania a odrážania reality, jedna z foriem umeleckej činnosti spoločenské vedomie a súčasť duchovnej kultúry človeka i celého ľudstva, pestrý výsledok tvorivej činnosti všetkých generácií.

Druhy umenia možno rozdeliť napriestorové a časové. Priestorové druhy umenia zahŕňajú: maľbu, grafiku, fotografiu, dekoratívne a úžitkové umenie, sochárstvo, architektúru. Hudba, literatúra, divadlo, kino, rozhlasové umenie, cirkusové umenie patria medzi dočasné (procesné) formy umenia. Rozdielne sú aj spôsoby a miera vnímania obsahu diel v rôznych druhoch umenia. Ak sa v priestorových formách umenia riadime zásadou „od všeobecného ku konkrétnemu“, tak v časových druhoch umenia sa riadime zásadou „od konkrétneho k všeobecnému“.

Napríklad pri maľovaní je hlavným kanálom vizuálny kanál vnímania obrazu predmetu, takže obsah je celkom presne zobrazený a podporovaný názvom diela. Obsah literárne dielo Prostredníctvom verbálneho kanála vnímania verbálne špecifikovaných významov chápeme, takže obsah je čitateľovi mimoriadne jasný. V divadle a kine sú zapojené verbálne, vizuálne aj sluchové kanály vnímania, t.j. obsah diela je podaný v hotovej emotívnej interpretácii.

V hudbe nie je vizuálna obraznosť, žiadny verbálny obsah, žiadne zaužívané vnímanie sveta. Fenoménom hudobného umenia je, že do jeho vnímania je zapojený iba sluchový kanál. Toto je jediný druh umenia, v ktorom proces vnímania vychádza z opaku: obsah hudobného diela sa nerealizuje v zvyčajnom objektívno-obraznom zmysle, ale len nejasne sú zachytené vnemy z počúvaného.

Fenomén je jav daný v zmyslovej kontemplácii; je to niečo nezvyčajné a prekvapivé; to, čo je ťažké pochopiť; alebo podľa I. Kanta „nepoznateľná vec sama o sebe“. Hudba je teda fenoménom kultúrneho dedičstva, pretože je jedinečný a nezapadá do logiky vnímania obsahu iných druhov umenia.

Logika hudobného vnímania zahŕňa niekoľko fáz:

1. Vnímanie zvukových neobjektových obrazov.
2. Prebúdzanie emócií určitých kategórií.
3. Preniesť emócie imagináciou do sféry životnej skúsenosti a naplniť ich subjektívnym obsahom.

Proces vnímania hudby je vždy založený na emóciách; subjektívna životná skúsenosť; skúsenosť s kultúrou počúvania; skúsenosti s vykonávaním kultúry a praxe; o teoretických vedomostiach v oblasti hudobného umenia.

Formovanie kultúry vnímania hudby je v niektorých prípadoch možné prostredníctvom spoliehania sa na logiku vnímania iných druhov umení. Hudbu a maľbu teda spája figuratívnosť, krajina, malebnosť, rámovanie momentov, asociatívnosť. V literatúre a hudbe platia podobné princípy: programovosť, naratívnosť, procedurálnosť, postupnosť prezentácie deja cez zobrazenie, dej deja, jeho vývoj, vyvrcholenie a rozuzlenie (dráma). V hudbe sú hlavnými charakteristikami aj divadelné postupy – viditeľnosť, emocionálna expresivita intonácie.

Všetky tieto metódy sú účinné najmä v procese vnímania „naprogramovanej“ inštrumentálnej hudby (sprevádzanej verbálnymi pokynmi), kedy v hudobnom diele vystupuje do popredia zviditeľnenie obrazov a psychologický portrét, procedurálnosť a dramatická štruktúra.

Hudobné vnímanie - Toto

• schopnosť človeka preniknúť do hudobného obrazu a pochopiť ho;
• skutočný proces počúvania a „počúvania“ hudby.

Vnímať znamená naučiť poslucháča prežívať pocity a nálady, ktoré sú hudbe vlastné.

Metodológia hudobné vzdelanie ako pedagogická veda podlieha zákonom všeobecnej pedagogiky a ako každá metodológia je založená na didaktických princípoch:

• princíp vzdelávacieho výcviku;
• vedecká povaha a dostupnosť preberaného materiálu;
• jasnosť vo svojej prezentácii;
• sila vedomostí, zručností, schopností;
• činnosť hudobnej činnosti žiakov, ich samostatnosť;
• prepojenie hudobnej výchovy so životom a záujmami detí.

Zároveň, v súlade s charakteristikou školského predmetu „Hudba“, metodika hudobnej výchovy predkladá aj svoje vlastné princípy: jednotu emocionálneho a vedomého, umeleckého a technického, jednotu rozvoja modálnej, rytmický zmysel a zmysel pre formu. Sú zamerané na rozvoj hudobné schopnosti, záujem o hudbu, výchovu k vkusu a hudobnej kultúre vôbec.

Potreba princípu jednoty emocionálneho a vedomého je spôsobená špecifikami hudobného umenia a osobitosťami jeho vnímania. Rozvíjanie vnímania hudby si vyžaduje uvedomenie si emocionálnych dojmov, ktoré vyvoláva, ako aj jej dostupných výrazových prostriedkov.

Ako je známe, hudobná kultúra školáka je integratívna osobnostná črta, ktorej hlavnými ukazovateľmi sú:

• hudobný rozvoj (láska k hudbe, citový vzťah k nej, potreba rôznych druhov hudby),
• hudobné pozorovanie;
• hudobná výchova (ovládanie určitých druhov hudobných činností, získavanie vedomostí, skúsenosti s tvorivou činnosťou);
• formovanie citovo-hodnotového postoja k umeniu a životu;
• „otvorenosť“ novej hudbe, novým poznatkom o umení;
• prítomnosť hudobných a estetických ideálov, umelecký vkus (kritický, selektívny postoj k rôznym hudobným javom).

Najvyšším cieľom školskej hudobnej výchovy je sprostredkovať pozitívnu duchovnú skúsenosť generácií, sústredenú v hudobnom umení. Prax hudobnej výchovy ukazuje, že hlboký prienik do predstáv o umeleckých dielach sa dosiahne len vtedy, ak v ňom študent vidí niečo pre seba významné, niečo, čo napĺňa jeho vnútorné potreby a nádeje, keď je možné dosiahnuť koreláciu medzi obsah dávno napísaného diela, s duchovným svetonázorom dnešného poslucháča.

Glinkina Elena Gennadievna,

učiteľ hudby, Stredná škola č. 113, Prímorský okres, Petrohrad

Pedagogika a didaktika

Prednáška 2. Rozvoj hudobného vnímania žiakov mladšieho školského veku Plán prednášky 1. Podstata hudobného vnímania 2. Vlastnosti hudobného vnímania žiakov mladšieho školského veku 3. Hlavné etapy oboznamovania žiakov s novým hudobným dielom Podstata hudby...

Prednáška 2.

Rozvoj hudobného vnímania mladších školákov

Osnova prednášky

1. Podstata hudobného vnímania

3. Hlavné fázy zoznámenia študentov s novým hudobným dielom

1. Podstata hudobného vnímania

Pojem „hudobné vnímanie“ sa v literatúre interpretuje s rôzne polohy. Vo všeobecnosti možno vnímanie hudby definovať ako:

• aktívny vnútorný proces chápania hudobného obrazu, jednota emocionálneho a vedomého;
  • schopnosť prežívať nálady a pocity vyjadrené skladateľom a prijímať z toho estetické potešenie,
  • dialóg hudobnou rečou medzi poslucháčom, interpretom a skladateľom.

Medzi hlavné zložky hudobného vnímania patria: emocionálna citlivosť na hudbu, sluch pre hudbu, hudobné myslenie, hudobná pamäť, integrita vnímania, uvedomenie a zmysluplnosť, zážitok z počúvania hudobných diel.

Aby ste pochopili obsah diela, musíte sa naučiť myslieť intonačne. Podľa V.V. Medushevsky myslieť intonačne „znamená počuť život vo zvukoch, cez zovšeobecnenú intonáciu lyrického hrdinu cítiť jeho dušu, pozerať sa na svet jeho očami“. V dejinách umenia a estetike sa tento proces nazýva „prenos“.

Pri vnímaní hudby je dôležitý moment uvedomenia si počutého, pochopenie a nadhľad. Uvedomením si emócií sa človek obohacuje o pre neho nové zážitky, objavuje doteraz nepoznané pocity, objavuje v sebe schopnosť porozumieť ľuďom, vcítiť sa a súcitiť s nimi.

Rozvíjať hudobné vnímanie znamená naučiť poslucháča prežívať pocity a nálady vyjadrené skladateľom prostredníctvom špeciálne organizovanej hry zvukov. To znamená zapojiť poslucháča do procesu aktívneho spolutvorenia a vcítenia sa do myšlienok a obrazov vyjadrených jazykom neverbálnej komunikácie. To znamená aj pochopenie prostriedkov, ktorými umelec-hudobník, skladateľ, interpret tento estetický efekt dosahuje.

Rozvoj hudobného vnímania sa musí uskutočňovať v procese všetkých druhov hudobno-výchovných aktivít školákov na hodinách hudobnej výchovy. Patria sem: počúvanie hudby, zborový a súborný spev, hra na hudobné nástroje, plastická intonácia, kompozícia a improvizácia, divadelné predstavenie, rytmická deklamácia.

2. Vlastnosti hudobného vnímania mladších školákov

U mladších školákov prevláda senzomotorický charakter hudobného vnímania. Hudba v pohyblivom tempe vyvoláva pozitívne emócie. Je dieťaťu najbližšia, keďže mu poskytuje možnosť hudobne prejaviť svoje dojmy.

V psychologickej a pedagogickej literatúre sa rozlišujú tieto črty vnímania mladších školákov:

1. Pri vnímaní a hodnotení hudby u mladších školákov prevládajú vizuálne zobrazenia. Estetické cítenie a abstraktné myslenie sú nedostatočne rozvinuté a ich konkrétna, vizuálno-figuratívna povaha myslenia je vlastná, úzko súvisiaca s ich životnou skúsenosťou. Preto ich priťahujú diela, ktoré sa vyznačujú jasom a konkrétnosťou obrazov, flexibilitou rytmov a jednoduchosťou hudobnej formy.

2. Pre deti juniorská škola integrita a emocionalita sú vlastné vnímaniu. Je pre nich ťažké identifikovať rôzne hudobné obrazy. Deti sa vyznačujú nediferencovaným vnímaním. Deti dobre vnímajú všeobecný charakter funguje, ale často si nevšimnú jeho individuálne vlastnosti. Prácu vnímajú ako vonkajší stimul pozitívnych emócií, príjemných spomienok životné dojmy. Pre deti tohto veku je charakteristická mimovoľná pozornosť, ktorá si vyžaduje jej aktiváciu prechodom z jedného druhu hudobnej činnosti na druhý.

3. Rozsah sluchovej pozornosti u detí je obmedzený. Toto treba brať do úvahy pri počúvaní hudby. U detí v 1. – 2. ročníku sa teda rozsah sluchovej pozornosti pohybuje od 1 do 1,5 minúty. 3 triedy 3 minúty, 4 triedy 4-5 minút.

Vo veku základnej školy sa deti môžu učiť tempové symboly, dynamické odtiene, výkonné dotyky. Na tento účel je dôležité používať vizuálne materiály a prezentovať ich prístupným spôsobom.

Deti vo veku šesť až sedem rokov sa vyznačujú túžbou prejaviť sa rôznymi formami: zvukovou, vizuálnou, verbálnou, motorickou. Majú prevahu vizuálno-udalostných dojmov nad sluchovými. Deti vo veku osem až deväť rokov sú schopné diferencovanejšieho sluchového vnímania hudby. Cieľavedomou prácou dokážu pochopiť výrazovú úlohu tónovej línie melódie, rytmu, metra, modu a pod. Do deviatich rokov deti získavajú skúsenosti s ústnymi vyjadreniami o hudbe, no majú nedostatočne formovanú slovnú zásobu. Preto cielená práca na rozširovaní slovná zásobaštudentov.

3. Hlavné fázy zoznámenia študentov s novým hudobným dielom

Pri práci na skladbe počúvania hudby existujú štyri hlavné fázy.

1. Úvodné zoznámenie.Nemalo by byť dlhé, smerované priamo k pocitom a zážitkom detí. Je potrebné vytvoriť špeciálnu emocionálnu atmosféru. Forma komunikácie môže byť rôzna: monológ, rozhovor, príbeh študenta, problémová situácia atď. (Glebov klobúk „Malý princ“ na doske oud prehltol slona. Aká hudba je na hodinách Prokofiev „Polnoc“).

Existuje množstvo metodických techník na organizáciu prvého zoznámenia sa s dielom. Nasledujúce body môžu slúžiť ako podpora pre učiteľa:

• Záujmy a záľuby detí, učiteľov, známych, výnimočných ľudí, príhody zo života.
• História vzniku diel.
• Informácie o krajine.
• Literárny hrdina.
• Historická éra.
• Vysiela televízia, rozhlas, výstavy.
• Zafarbenie hlasov a nástrojov.
• Činy, činy, činy.
• Morálna situácia.
• Hra, rozprávka.
• Umelecký detail v diele.
• Vizuálne pomôcky, reprodukcie.
• Nezávislé určenie mena.
• Skladanie hudby k danej zápletke, obrázku, postave.
• Vokalizácia dostupných tém.
• Porovnanie s inými dielami.

2. Zobrazenie diela

Pred prehliadkou učiteľ jasne formuluje otázky k práci a dáva určitý pokyn. Dobrá nahrávka alebo vlastný výkon sú veľmi dôležité. Schopnosť používať zariadenie je dôležitá.

3. Umelecký a pedagogický rozbor hudobného diela

V tejto fáze prebieha hlavná práca na odhalení obsahu práce a jej pochopení. Na základe témy, cieľov hodiny, vlastností práce, veku a úrovne odbornej prípravy detí atď. učiteľ, na základe vyššie uvedeného poradia poznávania hudobného diela (s použitím prijateľn v tejto chvíli ustanovenia) organizuje aktivity študentov, kladie otázky a vytvára problematické situácie.

4. Opakované počúvanie práce s následnou diskusiou

Uskutočňuje sa s cieľom zhrnúť poznatky získané v procese analýzy hudobného diela, získať hlbší pohľad na emocionálny a sémantický obsah. V tejto fáze sa riešia spory. Táto etapa predstavuje návrat k celostnému vnímaniu obsahu hudobného diela na vyššej úrovni.

V tejto fáze môžete použiť:

• Plastická intonácia.
• Hra na hudobné nástroje
• Počúvanie v rôznych aranžmánoch, od rôznych interpretov.
• Vystúpenie, spev základných intonácií.
• Použitie plagátov, reprodukcií.
• Prijímanie deštrukcie.

Literatúra

1. Grishanovich, N.N. Hudba v škole: príručka pre učiteľov inštitúcií poskytujúcich všeobecné vzdelanie. priem. vzdelanie, s 12-ročnou dobou štúdia / N.N. Grišanovič. Minsk: Unipress, 2006. 384 s. (Seriál „Hudba“)
2. Dmitrieva, L.G. Metódy hudobnej výchovy v škole: učebnica. pomoc pre študentov priem. ped. učebnica prevádzkarní. / L.G. Dmitrieva, N.M. Černoivanenko. M.: Akadémia, 1997. 240 s.
3. Metódy hudobnej výchovy na ZŠ: učebnica / vyd. N.N. Balakina. - Minsk, 1998. 127 s.
4. Hudba na základnej škole: m metóda. učiteľský manuál /E.B. Abdullin, T.E. Vendrová a kol. ruky D.B. Kabalevskij. M.: Prosvya školstvo, 1985. 140 s., pozn. (učiteľka ZŠ B)
5. Osenneva, M.S. Bezborodová L.A. Metódy hudobnej výchovy mladších žiakov: učebnica. pomoc pre študentov začiatok fak. pedagogické vysoké školy / M.S. Osenneva, L.A. Bezborodovej. M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2001. 368 s.
6. Sergeeva, G.P. Workshop o metódach hudobnej výchovy na ZŠ: učebnica. pomoc pre študentov začiatok katedra a fakulta priem. ped. učebnica inštitúcie / G.P. 2. vyd.. rev. - M.: Akadémia, 2000. 128

Rovnako ako ďalšie diela, ktoré by vás mohli zaujímať
32978.		VEDECKÁ TEÓRIA: OBJEKT, FUNKCIA A PREVÁDZKOVÁ LOGIKA	17,6 kB
	Etapy vývoja vedeckej teórie: identifikácia znakov problémovej situácie ontologické problémy spojené s tým, že epistemologické problémy chápeme tak, ako chápeme základné praktické teoretické problémy. 2 typy teórií formálne logické matematické súvisia s abstrakciami nesúvisia s reálnymi objektmi vecné súvisia s realitou s objektmi chémia biológia Nové teórie nie sú induktívne odvodené z faktov. A môžete pozorovať fakty, ale nevidíte teórie, ktoré ich vysvetľujú....
32979.		VEDECKÝ SVETOVÝ POHĽAD AKO KOMPLEXNE EVOLUČNÝ, OTVORENÝ SYSTÉM (V.I. VERNADSKY. O VEDECKOM SVETOVOM NÁHĽADÍ)	17,27 kB
	VEDECKÝ SVETOVÝ NÁHĽAD AKO KOMPLEXNE EVOLUČNÝ OTVORENÝ SYSTÉM B. Vedecký svetonázor nie je vedecký svetonázor nám nedáva obraz sveta v jeho aktuálnom stave. Vedecký svetonázor nie je obrazom Kozmu, ktorý sa odhaľuje v jeho večných a neotrasiteľných črtách pred ľudskou mysľou, ktorá ho študuje nezávisle od Kozmu.
32980.		VEDECKÉ HĽADANIE ODPOVEDE NA MODERNÉ VÝZVY (E. GIDDENS. RIZIKO)	13,86 kB
	RIZIKO Nevieme, aké budú výsledky ďalších zmien a aké nebezpečenstvá prinášajú. Myšlienka rizika sa udomácnila v 16. a 17. storočí. Samotné slovo riziko k nám prichádza zo španielčiny alebo portugalčiny, kde znamenalo plaviť sa v neznámych vodách, ktoré neboli zmapované. Neskôr sa riziko stalo dočasnou kategóriou, tento pojem sa začal používať v bankových a investičných operáciách na označenie analýzy možných dôsledkov konkrétneho investičného rozhodnutia pre veriteľov a dlžníkov.
32981.		NEKLASICKÁ VEDA: METODICKÉ ZÁKLADY A FILOZOFICKÉ DÔSLEDKY	17,52 kB
	Formovanie neklasického vedeckého obrazu sveta sa uskutočňovalo na základe predstáv o svete ako komplexnom systéme zahŕňajúcom mikro-makro a megasvety. Ak v klasickej vede univerzálnym spôsobom špecifikácie predmetov teórie boli operácie abstrakcie a priame zovšeobecnenie dostupného empirického materiálu, potom v neklasickej vede sa zavádzanie objektov uskutočňuje pozdĺž cesty matematizácie, ktorá pôsobí ako hlavný indikátor myšlienky vo vede vedúce k vytváraniu nových sekcií a teórií. Presun z...
32982.		O ŠPECIFIKÁTE P. VEDOMOSTÍ. ZA AKÝCH PODMIENOK SA MÔŽE P. STAŤ VEDA (K. MANNHEIM. IDEOLÓGIA A UTOPIA)	14 kB
	cítil svoju dobu ako éru radikálneho socializmu. perestrojka Podstata perestrojky: prechod od tradičnej sociálnej. aby sa zabránilo fatálnemu vývoju, je potrebné regulovať aj plánovanie sociokultúrnych zmien 3. Rakúsky sociológ a politik Scheffle: verejný a štátny život možno rozdeliť na 2 časti: 1 každodenný štátny život = manažment 2 P.
32983.		PERSPEKTÍVY VÝVOJA PRÍRODY A HUMANITÍN V KONTEXTE SVETOVÉHO SYSTÉMU (I. WALLERSTEIN. VÝVOJ VEDOMOSTNÝCH ŠTRUKTÚR V PERSPEKTÍVE SVETOVÉHO SYSTÉMU)	17,06 kB
	Syntetizuje sociologický, historický a ekonomický prístup k sociálnej evolúcii. Pojem Teória svetového systému: svet a svetové spoločenstvo štátny systém štátne systémy v tomto systéme sú usporiadané podľa ekonomického faktora štátneho jadra centra: USA Japonsko Západné. predstavil nový koncept moderny – modernú industriálnu spoločnosť. Podľa ich kréda, keď smerujeme k správnemu pochopeniu reálny svet vytvára sa podmienka pre lepšie riadenie reálnej spoločnosti.
32984.		POROZUMENIE AKO METÓDA POZNÁVANIA V SPOLOČENSKÝCH VEDACH A HUMANITÁCH	20,88 kB
	POROZUMENIE AKO METÓDA POZNÁVANIA V SOCIÁLNYCH HUMANITÁCH Porozumenie psychický stav správne vnímanie alebo interpretácia k. V psycholingvistike sa porozumenie interpretuje predovšetkým ako výsledok sémantického vnímania rečového posolstva. Pochopenie ako metóda humanitných vied bolo proti vysvetľovaniu ako metóde prírodných vied.
32985.		POST-NEKLASICKÁ VEDA: METODICKÉ ZÁKLADY A FILOZOFICKÉ NÁSLEDKY	18,97 kB
	Paradigmatickou teóriou post-neklasickej vedy je synergetika, teória sebaorganizácie, ktorá študuje správanie otvorených nerovnovážnych systémov. Najcennejším úspechom post-neklasickej vedy je jej pokus o prepojenie objektívneho sveta a ľudského sveta. Zdá sa, že humanitné vedy a vedy už nerozdeľuje neprekonateľná priepasť.
32986.		PREDMETOVÉ OBLASTI A STRÁNKY INTERAKCIE FILOZOFIE A VEDY (F. FRANK. AKÝ JE PRÍNOS FILOZOFIE VEDY)	18,2 kB
	PREDMETOVÉ OBLASTI A STRÁNKY INTERAKCIE FILOZOFIE A VEDY F. AKÉ SÚ VÝHODY VO FILOZOFII VEDY 1. filozofia sa vždy snažila prepojiť abstraktné ustanovenia vedy so zdravým rozumom, čím sa vytvoril jednotný a racionálne pochopiteľný pohľad na svet. sveta, z ktorého plynú určité princípy ľudského správania a úlohou filozofie vedy humanizácia vedy a preklenutie priepasti medzi jej humanitnými a prírodnými vedami 2. Filozofia vedy je spojovacím článkom schopným poskytnúť jednotné vedecké chápanie sveta a ...

Každá generácia učiteľov hudby rieši problém rozvoja vnímania hudby u školákov a vnáša do jeho riešenia niečo nové, dovtedy nepoznané. Túžba zostáva nezmenená; spájať tento problém s tradíciami domácej hudobnej výchovy, ktorá vždy venovala osobitnú pozornosť zborovému spevu ako aktívnej forme vnímania, oboznamovania detí s umeleckými a morálnymi hodnotami.

Ak sa obrátime do minulosti, nie je ťažké si všimnúť, že zborový (cirkevný) spev plnil predovšetkým náboženskú a mravnú funkciu. Po roku 1917 a najmä v 30. rokoch sa zborový spev stal stredobodom pozornosti hudobnej obce. V tomto smere začali v ideologickej výchove školákov zohrávať dominantnú úlohu otázky súvisiace s vyučovaním zborového spevu. Základom hudobnej výchovy bol zborový spev.

Zároveň od 20-tych rokov vynikajú vynikajúci hudobníci-učitelia (B.V. Asafiev, N.Ya. Bryusova, V.G. Karatygin, N.M. Kovin, A.A. Shenshin a neskôr - V.N.Shatskaya, O.A.Apraksina, II. L. Grodzenskaya atď.) , s dôrazom na kultúrno-výchovné zameranie hudobných tried, kládol mimoriadny význam na rozvoj vnímania hudby deťmi. Už v prvých školských programoch (napríklad v programe „Hudba (spev) v Jednotnej pracovnej škole“ v roku 1921) bola problematika jednoty vystupovania (zborového spevu), počúvania hudby a hudobnej tvorivosti detí pomerne veľká. harmonicky vyriešená úloha bola stanovená tak, aby „poskytla študentom schopnosť vedome počúvať, chápať a tvoriť hudbu a schopnosť podieľať sa na spoločnom zborovom predvedení hudby“. V programe sa hovorilo, že počúvanie hudby sa v škole využívalo len z osobnej iniciatívy jednotlivých pedagógov a aby sa deti k hudbe priblížili, obľúbili si ju a zoznámili sa s jej jazykom, musia ju v prvom rade počuť. Preto by počúvanie hudby malo mať priestor na všetkých stupňoch hudobného vzdelávania v Jednotnej škole práce. Zároveň sa uznala dôležitosť hudobnej tvorivosti: „Tvorivosť pre dieťa je jednoduchšia a jednoduchšia ako vedomosti a bez tejto jednoduchej zručnosti – nie zručne, ale ako ktokoľvek môže hovoriť hudobným jazykom – sa hudba nemôže stať skutočne rodnou, svoj vlastný jazyk." V podstate sme hovorili o rozvoji detského vnímania hudby v jednote výkonu, počúvania a kreativity.

Metódy intonačnej analýzy, ktoré sa dnes vyvíjajú, sa do značnej miery prekrývajú s metódami a technikami, ktoré boli proklamované ešte v 20. rokoch. A. A. Shenshin napísal, že praktické techniky zapojenia publika do živého rozhovoru sa rodia priamo na mieste, je dôležité dobre poznať svoju triedu a citlivo počúvať jej náladu. Preto by vyučovacie programy mali byť na jednej strane veľmi jasné a na druhej strane veľmi flexibilné. „Prvou úlohou,“ podľa A. A. Shenshina, „je prinútiť študenta, aby počúval sám seba, ako znie dielo v ňom, a nie len mimo neho, a uvedomiť si tento bezprostredný vnem, prepojiť dynamiku vonkajšieho zvuku pohyb s dynamikou pohybov duševný... Učiteľ by za žiadnych okolností nemal vnucovať poslucháčom svoje obrazy, svoju interpretáciu, nemal by ich pozornosť nikam rozptyľovať, ani ich nikam usmerňovať, nechať to úplne na hudbu samotnú: preto netreba len pri akýchkoľvek úvodných vysvetlivkách, ale aj pri názvoch by sa diela mali správne hlásiť po vypočutí a rozhovore. Je tiež potrebné uchyľovať sa k navádzajúcim otázkam s mimoriadnou opatrnosťou, pretože do určitej miery zbavujú tých, ktorí odpovedajú, ich nezávislosti. Učiteľ musí vyprovokovať publikum k rozhovoru nie slovami, ale hudbou.“

V modernej praxi sa rozvíja myšlienka, že sa s deťmi treba rozprávať prostredníctvom hudby bez toho, aby sme v nich sami potláčali túžbu porozumieť umeleckému dielu. V 30. rokoch sa však vnímanie ako sféra umeleckej a tvorivej činnosti študentov z dohľadu učiteľov vytráca. Postupne začal dominantné miesto na hodinách hudobnej výchovy zaujímať zborový spev spojený predovšetkým s formovaním vokálnych a zborových zručností. Počúvanie hudby, zamerané na rozvoj vnímania, sa zmenilo na jednu zo sekcií programu, ktorej zvládnutie zaberalo na vyučovacej hodine minimálnu časť času. Zároveň je zrejmé, že problém rozvoja vnímania je oveľa širší. Jeho riešenie je možné len v harmonickej jednote všetkých foriem hudobnej činnosti na hodine, ktorá sa zasa nemôže uskutočniť a byť úplná bez vnímania-zážitku, vnímania-myslenia (ako také „vnímanie hudby“ nemôže v žiadnom spôsob byť identifikovaný iba ako „počúvanie“).

Stotožnenie „vnímania“ s „počúvaním“ hudby vedie k formalizácii hodiny. V tomto ohľade sú neustále sa meniace názvy predmetu orientačné: „Spev (hudba)“ - 1918-1919; „Spev a hudba“ - 1920, 1922, 1935, 1945, 1947 atď.; „Hudba (spev)“ - 1923; „Hudba a spev“ - 1938-41; „Spev“ - 1959, 1960, ..., „Hudba“ - 1921, 1927-29, 1932, 1943, 1965, ... Rozdelenie hudobného umenia v tréningových programoch na hudbu a spev je spojené s dlhoročnou tradíciou. A. B. Goldenweiser považoval túto opozíciu za klasickú, „veľmi významnú a v žiadnom prípade nie náhodnú“: „Ak je v XVI-XVII storočia boli tam speváci najlepší hudobníci, potom s rozvojom talianskeho operneho spevu hudobna kultura spevakov prudko upadla...vyvinul sa bezny typ spevaka, casto s vynikajucimi hlasovymi kvalitami a od prirody hudobne nadany, ale v hudbe uplne neznaly... Na ruskych konzervatoriach v predrevolučných časoch existovalo skrátené kurikulum pre spevákov, ktorých vedomosti boli nielen kvalitatívne, ale aj kvantitatívne na veľmi nízkej úrovni.“ A. B. Goldenweiser v 30. rokoch napísal, že hudobná výchova v škole sa často obmedzuje len na zborový spev a napriek tomu sa školy nemôžu pochváliť jeho vzornou produkciou. Vznikol rozpor medzi úlohami speváckej výchovy a hudobno-estetickej výchovy, keďže prvá nemohla pokryť celú rôznorodosť umeleckých javov, ktorá je charakteristická pre hudobné umenie ako celok. To malo negatívny dopad na samotný zborový spev. Veľa významné osobnosti hudobná kultúra (K. B. Ptitsa, L. V. Sveshnikov a ďalší) zaznamenali nízku úroveň speváckej kultúry u školákov.

V roku 1965 sa objavil program „Hudba“ - projekt vyvinutý pod vedením O. A. Apraksiny, v ktorom sa pokúsil podložiť holistický prístup k hodinám hudby. (). A. Apraksina napísal, že správne organizovaný proces hudobnej výchovy je proces, ktorý zahŕňa rozvoj estetického postoja k hudbe prostredníctvom rozvoja zručností jej estetického vnímania. Vymenovala tri dôvody neuspokojivého stavu hudobného školstva. Ide o nedokonalosť programov, nerozvinuté metódy a nedostatočnú prípravu učiteľov. O. A. Apraksina zdôraznil, že ani výučba hudobných zručností, ani získavanie vedomostí v hudobnej oblasti by sa nemali považovať za samoúčelné: „iba keď všetky hľadania, snahy a úspechy plynú do jedného kanála – do jedného systému, môžeme očakávať zlepšenie v práci, v škole aj v mimoškolských zariadeniach. Zjednotenie všetkých väzieb je možné len na základe spoločného chápania cieľa, nie v jeho všeobecnej forme (celkom stabilnej), ale v špecifickom lomu pri riešení akéhokoľvek konkrétneho problému.“ „To, či učiteľ dosiahol alebo nedosiahol svoj cieľ,“ píše O. A. Apraksina, „nezávisí od toho, či deti vedia, kde sa prihlásia do školy.“ stavať tú či onú notu a či vedia pomenovať opery, ktoré napísal ten či onen skladateľ. Hlavná vec je, že poznajú hudbu týchto opier, milujú ju, takže do ich každodenného života vstupuje skutočne umelecká pieseň a inštrumentálna hudba.“ To znamená, že O.A. Apraksina spájala zlepšenie v práci predovšetkým s rozvojom umeleckého potenciálu dieťaťa a schopnosti vnímať hudbu. Praktickému riešeniu tohto problému však bránila organizácia vyučovacej hodiny podľa druhu aktivity, obsahom programu stále zostávali jednotlivé druhy aktivít.

Hudobno-pedagogická koncepcia D. B. Kabalevského, ktorá sa objavila v roku 1973, bola vlastne odpoveďou na otázky doby. V nadväznosti na popredné osobnosti hudobnej výchovy školákov presadzuje zásadný postoj, že hudobná výchova by mala riešiť predovšetkým úlohy estetického rozvoja detí a že úspechy v zborovej príprave a v estetickej výchove sú niečo iné. V tejto súvislosti zaznela výzva na opustenie protikladu medzi „hudbou“ a „spevom“. Prvýkrát sa rozvoju vnímania pripisovala dôležitosť ako základu hudobnej činnosti. Porozumenie akejkoľvek hudobnej skladbe na hodine sa ukázalo ako spojené s riešením spoločného cieľa, superúlohy - „hudba a život“ - vzdelávanie hudobnej kultúry študentov ako celku. Učiteľka dostala nové úlohy – naučiť deti hudbu vnímať, to znamená rozumieť jej, premýšľať o nej, nielen počúvať, ale počuť, byť aktívny, aktívny vo vzťahu k nej.

V psychológii sa pojem „vnímanie“ interpretuje ako činnosť, ktorá je určená motívom a jej konkrétne prejavy (akcie, operácie) sú určené účelom a podmienkami ich vykonávania (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev). V súlade s touto interpretáciou program D. B. Kabalevského predpokladá, že akákoľvek forma hudobnej aktivity u detí je zameraná na rozvoj vnímania hudby v jej životných súvislostiach a vzťahoch. Lekcia v tomto prípade, bez toho, aby sa rozdelila na samostatné časti a typy činností (ale zároveň sa im nevyhýbala), je postavená v inej logike a získava integritu. Pri hodnotení programu však mnohí hudobní učitelia mali pocit, že bagatelizuje význam zborového spevu a sústredí sa len na počúvanie hudby.

D. B. Kabalevskij medzitým opakovane odhalil svoj postoj k zborovému spevu ako nádhernému umeniu a opakovane zdôraznil, že hodina hudobnej výchovy sa nezaobíde bez spevu, ale bez ohľadu na formu, akou deti s hudbou komunikujú. Vždy by mali mať umelecké a zmysluplné ciele. „Ak nenastavíte umelecký obraz, bude to technicky náročné,“ povedal D. B. Kabalevskij po jednej z lekcií v tretej triede, na ktorej deti spievali Susanininu áriu a refrén „Vstaň, Rusíni “ a pieseň „Naša krajina“ a „Voronežské drobky“ - ak existuje umelecká úloha, ak je jasné, čo je to fráza, vrchol, chalani budú vedome spievať. Objavuje sa nová kvalita – muzikálnosť. D. B. Kabalevskij veril, že lekcia by nemala zahŕňať vokálny tréning ako cieľ sám o sebe. Prirodzene, výkon si vyžaduje mať určité zručnosti, ak však nepredstavuje umelecký a tvorivý proces, potom akákoľvek zručnosť stráca zmysel. Predstavenie môže byť podľa neho buď umelecké (a vtedy je aj napriek možnej technickej drsnosti vnímané so záujmom), alebo remeselné (a potom sa aj napriek technickej gramotnosti môže ukázať ako nevýrazné a nudné). Odtiaľ D. B. Kabalevsky vyvodzuje: množstvo času na spev nerieši všetky problémy. Deti spievajú, počúvajú a hrajú sa v súbore: s učiteľom, pričom samy objavujú význam hudby vo všeobecnosti. D. B. Kabalevsky viac ako raz poznamenal, že predtým bolo 45 minút hodiny úplne venovaných spevu, ale teraz vraj prestali spievať, len počúvali. Z toho vyvodzujú „elegantné“ závery: teraz budú chlapci spievať horšie,

pretože menej spievajú a hodiny povedú k úpadku zborovej kultúry, že v akomkoľvek špecifickom hudobnom fenoméne študenti spoznajú niečo spoločné, vlastné všetkým umeleckým dielam. „Tých 10 minút, ktoré chalani spievali v triede,“ povedal D. B. Kabalevsky, „smeruje k rozvoju tejto všeobecnej hudobnej kultúry, druhá povedie k „nárastu“ zborovej kultúry.

Kvalita výkonu sa stáva indikátorom úrovne rozvoja vnímania. Nie je náhoda, že vynikajúci pedagógovia hudby minulosti i súčasnosti vnímali vnímanie ako základ pre profesionálnu prípravu interpretov. Veľký A.V Nezhdanova povedal, že umenie spievať je umenie počuť. E.V Nazaikinsky napísal: „Poslucháč... sa v zásade nestará o technické triky. Znepokojuje ho samotná možnosť znepokojovať, znepokojovať, a ak to tak nie je, potom má právo považovať hudbu za neúspešnú.“

V tomto prípade sa na študentov v ich zásadnej príbuznosti obracia ako najjednoduchší chorál (ktorý môže plniť funkciu spevu), tak aj akákoľvek pieseň či fragmenty symfónie, koncertu, opery, kantáty, či diela domáceho či zahraničného skladateľa. Najlepším darčekom, ktorý dostal D. B. Kabalevskij po jednej z vyučovacích hodín (na ktorej deti spievali, čítali noty, hrali sa štvorručne s učiteľom, uvažovali atď.), bola odpoveď na otázku: „Čo ste robili počas hodiny? ?" Študenti neuviedli všetky druhy diel a hudobných skladieb, s ktorými sa zoznámili, ale odpovedali, že sa venujú „hudbe“.

Podstatu tvorivej činnosti určuje v tomto prípade vnímanie ako integrujúca činnosť, ktorá sa uskutočňuje v rôznych úkonoch: vo vokálno-zborovej, plastickej intonácii 1, v grafickom zázname, v línii, farbe, v spoločnej hre štyroch. ruky spolu s učiteľkou - prestupuje všetkými typmi, všetkými spôsobmi, akými dieťa komunikuje s hudbou. V tejto funkcii vnímanie zodpovedá hudbe ako celistvému, umeleckému fenoménu, ktorý existuje v mnohých špecifických skladbách a je determinovaný intonačno-figurálnym obsahom navrhovaných skladieb. Počuť intonačne a obrazne znamená „objaviť“ človeka v hudbe.

Hudobný jazyk, alebo hudobná reč

Pokiaľ bude učiteľ interpretovať pojem „vnímanie“ výlučne ako počúvanie hudby, zostane to hudobné.

Pojem „plastická intonácia“ zaviedla T. E. Vendrová vo svojej štúdii „Učenie intonácie B. Asafieva ako jeden zo základov nového hudobného programu pre strednú školu“. - M., 1981.

ale pasívny proces, pretože pôsobenie vnímania je spravidla zamerané na riešenie vzdelávacej úlohy, ktorá spĺňa analyticko-kognitívny cieľ (deti sa učia rozpoznávať „prostriedky hudobného vyjadrenia“ - prvky hudobného jazyka) a ukazuje sa, že byť zbavený motívu spočívajúceho v samotnom obsahu vnímaného.

Motív aktivity závisí od samotnej hudby a postoja dieťaťa k nej. Formovanie motívu je determinované chápaním výtvarného konceptu, umelecký nápad diela (od ich kryštalizácie v skladateľovej imaginácii, stelesnení a interpretačnej činnosti až po vnímanie a počúvanie priamo vznikajúceho umeleckého výsledku). Proces vnímania ako aktivity sa ukazuje byť rovnaký pre všetky formy a typy komunikácie medzi dieťaťom a hudbou. Pri hľadaní spôsobov a metód rozvoja vnímania, ktoré sú primerané povahe hudobného umenia, je kľúčová myšlienka vnímania ako myslenia; tvrdenie, že operácie poznania (analýza a syntéza, asimilácia hlavnej veci, porovnávanie, kombinácia, aktívny výskum atď.), nazývané myslenie, sú dôležitými zložkami samotného vnímania. Toto tvrdenie platí všeobecne pre všetky druhy umenia, plne platí pre hudobno-sluchové vnímanie, vnímanie-pozorovanie.

Hudobný umelecký obraz nie je pojem, je intonovaný. Fenomén intonácie spája tvorivosť (kompozícia), interpretáciu (predvedenie) diela a jeho počutie a pochopenie (vnímanie). „Za intonáciou je skrytý živý človek“ - tento výstižný výraz V. V. Medushevského sa stáva kľúčom k detskému vnímaniu konkrétneho hudobného obrazu, ako aj k vnímaniu skladateľovho štýlu od prvých hodín základnej školy. Hudobná skladba sa javí ako živý odraz vedomia tvorcu, a preto si vyžaduje rovnakého živého, mysliaceho znalca a interpreta. Vnímanie sa neustále prehlbuje v procese emocionálno-figuratívneho myslenia (ktoré sa nedá preložiť do reči logických pojmov). To ukazuje na spoločnú kreatívny proces a proces vnímanie, pedagogická refrakcia tézy B.V. Asafieva - „Hudba je umenie intonovaného významu“, ktorá definuje jedinú cestu hudobného tvorivého procesu skladateľa - interpreta - poslucháča.

Všetky formy komunikácie s hudbou nadobúdajú jednotné zameranie na rozvoj hudobnej kultúry školákov – ich hudobnú gramotnosť, ktorej úroveň nie je priamo závislá od stupňa zvládnutia hudobnej (notačnej) gramotnosti, hoci predpokladá jej znalosť. . „Hudobná gramotnosť je schopnosť vnímať hudbu ako živé, imaginatívne umenie , zrodený zo života a neoddeliteľne spojený so životom; toto je špeciálny „zmysel pre hudbu“, ktorý vám umožňuje vnímať ju emocionálne a rozlišovať v nej dobré od zlého; je to schopnosť určiť sluchom povahu hudby a cítiť vnútorné spojenie medzi povahou hudby a povahou jej prednesu; Ide o schopnosť identifikovať podľa sluchu autora neznámej hudby, ak je pre daného autora typická, jeho diela, ktoré už žiaci poznajú.“ Riešenie problémov, ktoré zabezpečujú rozvoj hudobnej gramotnosti – hudobnej kultúry žiakov – priamo súvisí s intonačným prístupom.

Intonačný prístup pomáha riešiť rozpory, ktoré vznikajú v školskej praxi. Jedným z nich je skutočnosť, že vedomosti, schopnosti a zručnosti sa osvojujú v určitej postupnosti, logickom vzore a etapách. Kým osvojenie si zážitku z hudobnej a tvorivej činnosti je holistický, integračný proces a prebieha v jednote mnohých smerov. Pedagogicky nevhodné je najprv vzdelávať „fyzickú hudobnú abecedu“ a potom ju „napĺňať“ duchovným významom, rovnako ako je nevhodné najprv sa naučiť hudobný text a potom „hrať alebo spievať s odtieňmi“, čím sa stáva „výrazným“. Celý zmysel hudobnej pedagogiky je v tom, že detaily textu je možné objasniť iba objatím celku (inak detail nahradí celok).

„Naše vnímanie má zmysel...,“ napísal L. S. Vygotsky. "Porozumenie veci, názov predmetu je daný spolu s jeho vnímaním a... samotné vnímanie jednotlivých objektívnych aspektov tohto predmetu závisí od významu, od významu, ktorý vnímanie sprevádza." Podstatou inovatívneho prístupu D. B. Kabalevského k vnímaniu je organizovať praktické akcie v triede nie s prvkami hudobného jazyka (nie formovaním vedomostí o týchto prvkoch a schopnosťou ich rozpoznať), ale s hudobnou, umeleckou rečou, vyjadrenou v hudobnom jazyku. forma ako celok ako proces odvíjania obsahu (formovanie zážitku tvorivej činnosti). B.V. Asafiev napísal, že bez ohľadu na to, akú hudbu si vezmete, je to vždy intonačný systém a v jeho asimilácii je vždy intelektuálny moment: je pochopený prostredníctvom formy. Forma v hudbe vôbec neznamená abstraktné vzory, ale je konkrétnym vyjadrením skladateľovho myslenia.

Tu je potrebné pozastaviť sa nad rozdielom medzi pojmami „hudobný jazyk“ a „hudobná reč“. Tento rozpor je zásadne dôležitý pri rozvoji hudobného a estetického vnímania založeného na intonačnom prístupe, v ktorom ide predovšetkým o formovanie postoja k umeleckému dielu. D. B. Kabalevskij zdôraznil, že v hudbe patrí konečné rozhodnutie a určenie významu vzťahom prvkov a ich funkčnej závislosti, a nie jednotlivým kusom materiálu. Goethe však tiež veril, že pre masové vedomie je oveľa jednoduchšie vnímať „čo“ a nie „ako“. Prvý sa dá vnímať po častiach, ale druhý si vyžaduje prácu a určité zručnosti. A jediný spôsob, ako vnímať umelecké formy – diela ako jeden celok – je pestovať osobitnú citlivosť, rozvíjanú v sebe osobnou komunikáciou s umením.

Inštalácia je jedna vec na určenie akýkoľvek prvky hudobného jazyka(prostriedky hudobného vyjadrenia), kedy sa dielo považuje za hotovú vec, čo možno rozpoznať vysvetlením analytickej formy hudby, ako skladateľ pracoval s materiálom. (V tomto prípade ide hlavne o postavenie učiteľa – zaujíma dominantné postavenie.) Ďalšia vec je postoj na osobný výklad, keď sa na umelecké dielo pozerá ako na „skóre“, ktoré každý „hrá“ a „číta“ nezávisle.

Pozornosť sa v tomto prípade upriamuje na intonačnú formu hudby. Skladateľova tvorba, jeho tvorba sa ukazuje byť zaradená do sféry intonačnej subjektivity, osobných skúseností vnímajúceho človeka. Predmetom vnímania na hodinách hudobnej výchovy sa stáva hudobná forma v jednote svojej intonačnej a analytickej stránky, procedurálnej a „kryštalizovanej“. Pochopenie, ktoré vzniká (rodí sa) pri nastavovaní osobného výkladu, nie je redukovateľné na poznanie. Oveľa dôležitejšia je empatia, spolutvorba a reflexia dieťaťa, ktoré formujú jeho osobitný postoj k umeleckému dielu, k umeniu všeobecne.

Pripomeňme si poznámku B.V. Asafieva: „Prvenstvo obsahu v hudbe pre mňa vždy existovalo. Ale som zvyknutý počuť obsah hudobného diela tak, ako ho navrhol skladateľ, a nie „počúvať symfóniu“ pod názorom vopred určeným zvonku... Mám na mysli názory na obsah prezentovaný ako princípy a normy. hodnotenia, ale vôbec nemám predsudky voči vtipným a rafinovaným postrehom, myšlienkam a názorom, ktoré sa „k hudbe“ vynárajú v každom z nás, poslucháčov, a ktoré vždy vyvoláva každé dielo akéhokoľvek umenia.“

Vedec vysvetľuje, že počuť znamená „privyknúť si ucho na asimiláciu hudby ako procesu intonácie, ako živej reči adresovanej poslucháčovi“, znamená to počuť skladateľovu myšlienku a možnosť jej odhalenia, uvedomiť si ju a zdieľať s ostatnými. rôzne emocionálne stavy a odtiene úprimnosti a ľudskosti. Podobné myšlienky vyjadruje aj ďalší významný hudobník a učiteľ našej doby – L. Bernstein, ktorý verí, že počuť znamená vstúpiť do dialógu so skladateľom, akoby odpovedať na jeho otázky, ktoré znejú v samotnej hudbe: „Stalo sa to niekedy stalo sa ti? Zažili ste rovnakú náladu, rovnaký vnútorný pohyb, šok, napätie, uvoľnenie? Tieto dve tvrdenia sú preniknuté jednou všeobecnou predstavou o podstate hudobnej komunikácie ako psychologickej komunikácie, adresovanej vnútornému svetu každého vnímateľa umenia. Súčet vedomostí nezodpovedá chápaniu umeleckého diela.

V súvislosti s vyššie uvedeným sa vráťme ešte raz k hre E. Griega „Proces of the Goms“ („Proces of the Trolls“ – „Troll tog“), o ktorej sme hovorili v kapitole „Metódy hudobnej výchovy“. Je potrebné predhovoriť počúvanie hry farebným, obrazným úvodné poznámky? Možno stačí otázka, ktorá cieli na vnímanie zmysluplnej formy? Môžete vyzvať deti, aby si ju vypočuli bez toho, aby poznali názov, a premýšľali o tom, o kom alebo o čom hudba hovorí, aký stav vzniká pri stretnutí s ňou.

Znie prvá časť. Deti si všímajú tajomnosť, ostražitosť zvuku a zároveň jeho sústredenosť a asertivitu; predstavujú možné postavy, zvyčajne spojené s pohybom niektorých rozprávkových bytostí, a uveďte ich meno. Jednotu výrazových a figurálnych princípov hudby totiž pochopia sami, nadobúda pre nich osobný význam;

Učiteľ sa zameriava na spoločnú vec, ktorá je prítomná takmer vo všetkých odpovediach detí (spojená s určitými rozprávkovými postavami) - pocit pohybu, energie; žiada o vyjadrenie povahy tohto hnutia. Študenti zdôrazňujú pulzáciu hudby, ktorá im umožňuje živšie prežívať emocionálny stav, ktorý je s ňou spojený.

Plastická intonácia a rozvoj vnímania hudby

Intonačné porozumenie hudby je porovnateľné s efektívnou analýzou v systéme K. S. Stanislavského, zameranou na odhalenie tvorivej podstaty herca. Prvá fáza vnímania hudobného obrazu dieťaťom je spojená predovšetkým s analýzou jeho skúseností. Žiaci nie verbalizáciou, ale aktívnym konaním s obrazom, vokálnou, plastickou intonáciou hudby idú od seba k obrazu a od obrazu k sebe, akoby mu kládli otázky.

V psychológii existujú tri momenty v toku emócií v pocite: vnímanie akýkoľvek predmet alebo udalosť resp výkon o ňom (A), spôsobené týmto pocit(V a telesné prejavy toto pocity(S). V psychológii umenia vonkajší prejav ten či onen pocit príčin to samo o sebe pocit(A-C-B). Herci to dobre vedia, keď v nich vyvoláva tá či oná póza, intonácia či gesto silná emócia. Hra intonácie s telom, vokálne „prispôsobenie“ intonačnej expresívnosti hudobného obrazu vám umožňuje cítiť rozmanitosť odtieňov intonácie a pomáha identifikovať jej sémantickú istotu. A v počiatočnom štádiu učenia sa ukazuje, že znalosť rodného jazyka je dostatočná (okrem použitia špeciálnej hudobnej terminológie), aby sa opísala expresivita gesta, ktoré skúma intonáciu, a tým aj samotná hudobná intonácia - jej význam. .

B.V. Asafiev odhaľujúc špecifiká hudby zdôraznil, že hudobná intonácia nikdy nestráca spojenie so slovami, tancom alebo mimikou (pantomímou) ľudského tela. Akékoľvek Som hudobno-plastický znak alebo intonácia je zároveň dýchaním, svalovým napätím, tepom... Intonácie, orientované na hudobno-rečový zážitok, sú zachytené reálnou alebo zhustenou mentálnou... spoluintonáciou. Na plastické znaky kódujúce gesto poslucháč reaguje sympatickým pantomimickým pohybom“ (V.V. Medushevsky). „Jednoduchým gestom – mávnutím ruky,“ píše G. G. Neuhaus, „môžete niekedy vysvetliť a ukázať oveľa viac ako slovami.“

Všetky formy komunikácie s hudbou smerujú k lepšiemu pochopeniu seba a iných, k dialógu so skladateľom, k účasti na interpretácii, a tým k hlbšiemu pochopeniu zámerov autora. Odrazom intonácie je teda detská vokalizácia takmer všetkých melódií, s ktorými sa na hodine stretávajú, plastická intonácia, „dirigovanie“, pohyby, gestá, mimika detí, vyjadrujúce ich pocit zo znejúcej hudby, ich postoj k nej. počujú v širokom zmysle slova.

Reprodukcia umeleckého obrazu v speve, výtvarnom umení, schopnosť udržiavať určitú rýchlosť pohybu, prepínanie z jedného rytmu tempa na druhý, vzrušuje a rozvíja emocionálnu pamäť a pocity u detí. To všetko prispieva k vytvoreniu skutočnej harmónie a zhody medzi nevedomím a vedomím dieťaťa. Je potrebné vniesť poriadok do nevedomia, ktoré E. Jacques-Dalcroze nazval „zdrojom, ktorý dáva životodarné sily“, a to dokáže len vedomé „ja“. V tomto smere slúži pohyb ako sprostredkovateľ medzi podvedomým a vedomým vnímaním. Intonačný pohyb-gesto integruje rôzne hudobné prvky (povaha zvuku a smer pohybu melódie, sila a rýchlosť zvuku, harmonické a timbrové farby atď.) a tým odráža vnútorný pocit (ideu) hudby, jej intuitívne pochopenie. Deti si oveľa živšie pamätajú práve tie hry, ktoré počúvajú a hrajú pomocou pohybu („metóda hudobných zrkadiel“, ako ju definoval V. Cohen). Keď sa vrátia k príslušným pohybom, zapamätajú si melódie, môžu si ich pohmkávať a opísať vlastnosti skladby. Schopnosť detí vnímať a uvedomovať si, čo vnímajú, sa ukáže byť na oveľa vyššej úrovni, ak nájdu motorické analógy pre svoje vnímanie hudby.

Tento prístup k hudobno-rytmickému pohybu, plastickej intonácii, zborovému spevu, vokalizácii nám umožňuje považovať ich nie za samostatné druhy činnosti, ale za spôsoby hlbšieho ponorenia sa do hudby a prežívania špecifického obsahu – formovania zážitku tvorivej činnosti ako celý. Vďaka nim sa výrazne obohacuje metodika rozvoja hudobného vnímania školákov, čo dáva výrazný všeobecný rozvojový efekt. Je to o o výchove detí takých kvalít, ako je pozornosť, schopnosť sústrediť sa a pozorovať, pamäť a pod. V tejto súvislosti bude každý študent schopný vyjadriť zmenu emocionálnych napätí a rozhodnutí, ich dynamiku, zmeny odtieňov, zložitosť rytmických vzorov, bohatosť harmónie - to znamená pochopiť logický emocionálny a obrazový obsah hudobného diela. Takéto vnímanie možno nazvať vnímaním-zážitkom, vnímaním myslením, v procese ktorého sa dieťa cez aktívne formy hranie hudby - rôzne formy interpretácie, otvára osobný význam.

Takto sa podľa V.V Medushevského zjemňuje ucho pre intonáciu a intonačné myslenie sa stáva flexibilným. Zároveň je ľahké pochopiť subjektívnu povahu pocitu, determinovanú intonačnou (v jej rôznych významoch) skúsenosťou človeka. Poznať umenie podľa K. S. Stanislavského znamená vedieť. Poznanie v umení možno interpretovať ako skúsenosť emocionálno-hodnotiaceho postoja k svetu, schopnosť ponoriť sa do umeleckého diela a interpretovať ho performatívne. B. M. Teplov napísal, že hudba umožňuje zažiť kus života, odrážajúci sa vo svetle určitého svetonázoru, núti dieťa vnútorne zaujať určitú pozíciu, začať v tejto situácii „žiť“ a pozerať sa na svet, na človeka. akcie a vzťahy z toho hľadiska, ktoré si táto pozícia vynucuje.

Problém rozvoja vnímania teda úzko súvisí s postojom k poznaniu. Pojem „vedomosti“ je v pedagogickej slovnej zásobe neustále prítomný, no jeho použitie je rôzne. V hudobnopedagogickej praxi je bežné zaobchádzať s ním ako s formalizovaným prvkom, chápaným v úzko aplikovanom zmysle (ovládanie rôzne koncepty a podmienky). Zároveň sa rozvinul uhol pohľadu, podľa ktorého sa vedomosti posudzujú v súvislosti so špecifickými črtami hudobného umenia a širokým životno-umeleckým kontextom – „pochopiť, pochopiť, pochopiť“.

Inými slovami, poznanie ako presnosť formulácií alebo poznanie ako cit pre hudbu, zmysel pre jej zákonitosti, z pozícií ktorých je umelecké dielo chápané, jej osobná interpretácia, keď každý má právo vyjadriť svoj vlastný postoj. . Prvý predpokladá presnosť, jednoznačnosť odpovedí, úsudky študentov, druhý - význam, pochopenie tohto javu študentmi, smerovanie detských myšlienok, ktorých forma vyjadrenia môže byť veľmi odlišná.

Jedna vec je vytvárať si predstavy o výške tónu, keď je špeciálnou úlohou napríklad zvládnuť určitý interval (spievať, určovať sluchom, stavať z určitého zvuku, poznať počet tónov alebo poltónov: 1/2 tón je malá sekunda). Iná vec je, keď študenti prenikajú do významu intonácie, napríklad intonácia sťažnosti, stonanie, plač, zvuky v blízkosti, klesajúca intonácia, interval sekundy. V každom prípade sa utvára poznanie vo všeobecne akceptovanom zmysle ako teoretické poznanie (v tomto prípade poznanie intervalu m. 2), ale hudobné a sluchové zobrazenia sú zásadne odlišné. V druhom prípade sú bohatšie, významnejšie ako čisto teoretický koncept sekundového intervalu. Zahŕňajú uvedomenie si emocionálneho prežívania a expresívnosť obrazu. Zvukovo-výškové reprezentácie sú zabudované do intonačno-obrazových zobrazení, analýza je založená na paralelnom vývoji zvukovej a sémantickej roviny. Pozornosť mladších školákov na intonačnú formu, ktorá spája život a špecificky hudobný zážitok, prispieva k rozvoju celistvosti a diferenciácie sluchu v ich simultánnosti.

Ide o vlastné intonačné chápanie hudby, ktoré je podmienené vnímaním celku a môže sa prejaviť v ktorejkoľvek časti vyučovacej hodiny, či už ide o zborový spev, zvládnutie notového záznamu a pod. Určuje prácu na ponúkanom diele jednak pre počúvanie a na vokálno-zborový prejav. Hudobná aktivita detí pri opakovanom vracaní sa k dielu (počúvanie v rôznych zvukoch, interpretáciách, spievanie jednotlivých intonácií v ich interakcii, obracanie sa na notový záznam) sa stáva najdôležitejšou podmienkou produktivity mimovoľného zapamätania, jeho sily a prispieva do hĺbky chápania umeleckého obrazu. Zastavme sa na príklade rozvoja vnímania v procese zborového učenia sa diela.

Zborový spev a rozvoj vnímania hudby

Je známe, že miera konštrukcií v inštrumentálnej hudbe je daná rečovou skúsenosťou. U školákov sa rozvíja podvedomé, intuitívne spojenie medzi hudbou a rečou. To na jednej strane uľahčuje vnímanie inštrumentálnej hudby, na druhej strane pomáha pochopiť jednotu slova a melódie vo vokálnej hudbe. Z hľadiska intonačného prístupu je možné naučiť sa vokálne dielo bez predbežnej ukážky. Deti sú vyzvané, aby na poetický text zložili pieseň, romancu a priblížili melódiu reči k hudobnej melódii. Napríklad expresívne skandujúce slová „Žehnám vám, lesy, údolia, rieky, hory...“ (A.K. Tolstoj) sa prirodzene pretavujú do slávnostnej, melodickej melódie romance P. I. Čajkovského a slová „Raduj sa, Rus zem – do sviatočne znejúceho prevýšenia. Keď sa melódia reči (výška tónov hovorených riadkov) približuje k vokálnemu vtipkovaniu, formujú sa zodpovedajúce spevácke schopnosti (kantilény, rovnomernosť zvuku, v prvom prípade jemný útok a sýty, trochu výrazný zvuk, aktívne podanie zvuku, čistota dikcie, atď. - v druhom prípade).

Je možná aj iná možnosť. Po vypočutí vokálneho diela, bez toho, aby ste poznali jeho názov alebo slová, začnite okamžite spievať melódiu ako vokály a snažte sa svojim hlasom vyjadriť jej emocionálny charakter. V tomto prípade sú deti požiadané, aby sa zamysleli nad tým, o čom by taká melódia mohla byť, vybrali slová, ktoré môžu naznačiť jej emocionálny a obrazový obsah, pokúsili sa ju vyjadriť intonačne. poetickú formu. Ilustrujme to, čo bolo povedané, na príklade práce na obrube „Raduj sa, ruská zem!

Učiteľ zahrá na nástroji jeden verš a ponúkne, že určí žáner, povahu hudby, ruskej alebo zahraničnej, v našej dobe alebo dávno zloženej, kto a v akom momente ju môže hrať. Ak chcete na tieto otázky odpovedať presnejšie, nepochybne musíte melódiu počuť a ​​spievať viac ako raz a naučiť sa ju.

Samotné deti na základe charakteru hudby navrhujú spievať v slabikách pripomínajúcich fanfárové volanie trúbky, úder bubna, napr.: „ta“, „da“, „tam-pa-pa-pa“. -pa“ atď. V prenesenej podobe sa teda pracuje na dýchaní, aktívnom podaní zvuku, zreteľnej artikulácii atď.

Opakované uvedenie melódie umožňuje študentom samostatne dospieť k záveru, že ide o slávnostnú pieseň, starodávny pochod, sprievod, ktorý mohol byť vykonaný na stretnutí ruských vojakov po ich víťazstve nad nepriateľom alebo samotnými vojakmi. Potom sú deti požiadané, aby „skladali slová“ k tejto melódii. Hlavnú myšlienku, aj jednotlivé slová, naznačuje samotná hudba a dostávajú ucelenú podobu vďaka spoločnej kolektívnej tvorivosti v dialógu s učiteľom a hudbou.

Účelom tejto úlohy je sprostredkovať slová všetky aspekty hudobného obrazu, ktoré počuli vo zvuku. Preto je dôležité nielen zostaviť báseň podľa všetkých básnických zákonov, ale po zvážení rôznych aspektov ich usporiadať podľa rytmu melódie. Napríklad:

Ideme s víťazstvom. ( 2 krát)

Vlasť, vitaj nás. (2 krát)

Bránili sme krajinu (2 krát)

Moja rodná vlasť.

Prinášame vám víťazstvo. (2 krát)

Radujte sa a veselte sa. ( 2 krát)

Sláva, sláva, náš ľud ( 2 krát)

A naša rodná zem!

Veľká časť tejto úlohy je určená kontextom vyučovacích hodín. Učenie prevýšenia prebiehalo pri súčasnom oboznamovaní študentov s fragmentmi opery „Ivan Susanin“ od M. I. Glinku. Intuitívne vytváranie intonačných súvislostí medzi dielami nemohlo zanechať stopu na obsahu slov, ktoré deti skladali 1 . Na ďalších hodinách sa deti naučia skutočné slová, preto je dôležité, aby si učiteľ uložil slová, ktoré sami zložili, len pre porovnanie s pôvodným zdrojom.

V tradičnom nácviku zborového spevu na hodine hudobnej výchovy sa formovanie vokálno-zborových a speváckych schopností často stáva samo osebe a kladie sa ako hlavná výchovná úloha. Metodické odporúčania ukazujú vopred stanovený, organizovaný prístup k práci na zručnostiach. Poskytuje sa „povinná postupnosť“ fáz v procese učenia sa piesne: vytvorenie „holistického obrazu piesne v mysliach študentov ešte pred učením“, „demonštratívne“ predvedenie piesne učiteľom, učenie sa piesne. slovný text, potom jednotlivé frázy melódie. Uvádza sa poučenie, že nie je možné zaoberať sa nuansami, ak zbor spieva rozladený atď. V tomto prípade študenti získavajú výlučne vzdelávacie a technologické skúsenosti, pretože zásadne dôležité ustanovenia o podriadení technickej práce umeleckým a vykonávacím úlohám zostávajú vyhlásené. A samostatnú konkrétnu interpretáciu diela identifikuje učiteľ a po ňom študenti so zámerom skladateľa. V zborovom diele, ktoré počujú a potom sa učia, vidia „jedinú možnú“, „štandardnú“ interpretáciu tejto hudby. Tým sa porušuje špecifikum hudobnej činnosti ako umeleckej činnosti. Jeho výsledkom nemôže byť jediná správna verzia kompozície, výkonu či počúvania.

Správna alebo nesprávna reprodukcia analytickej formy hudby (výška, metrytmus) je možná, ale nie je správne hovoriť o správnej alebo nesprávnej interpretácii diela: intonačná forma hudby môže byť rôznymi interpretmi interpretovaná rôzne. Je tiež nevhodné vyjadrovať „pravda“ alebo „nepravda“ vo vzťahu k chápaniu umeleckého diela.

________________

Príklad je prevzatý z metodiky programu „Do výšin hudobného umenia“ (Autori M. S. Krasilnikova, E. D. Kritskaya, A. V. Zaruba).

Pochopenie, rovnako ako vykonanie, je pre každého osobné, a preto jedinečné. Jedno predstavenie je len jednou z možných interpretácií a samotné dielo (najmä ak ide o vysoko umelecké dielo) je nevyčerpateľným zdrojom množstva rôznych interpretačných a posluchových interpretácií 1 . Zároveň je v mnohých odporúčaniach cieľom „rozvíjať reprodukčné schopnosti“, „správny a tvorivý výkon“ a verí sa, že „boj o zvládnutie diela a radosť z víťazstva po prekonaní ťažkostí a chýb“ pomáha posilniť záujem o preberaný kus.

Takýto systém práce vedie k tomu, že deti prehrávajú úplný obrázok skladby, a teda záujem o pieseň. Zároveň pozornosť na zmysel spoliehania sa na obraz vyjadrený v texte a melódii, jeho skúmanie rôznymi interpretáciami, reintonácia melódie vedie k osobne vedomému vnímaniu a voľbe najvhodnejšieho prevedenia umeleckého obrazu.

Elementárne hranie hudby a rozvoj vnímania hudby

Koncepcia D. B. Kabalevského, nadväzujúca na tradície ruskej vzdelávacej školy, pochádzajúca od A. N. Serova, V. V. Stasova, B. V. Asafieva, B. L. Yavorského a ktorá kladie do popredia holistický prístup k hudobno-výchovnému procesu školákov, nevylučuje obrátenie sa na najlepšie úspechy európskeho hudobného a pedagogického myslenia. V Rusku má dlhú tradíciu. Stačí pripomenúť snahy sovietskych učiteľov a metodológov (N. G. Alexandrov, N. I. Egin, E. V. Konorov, M. A. Rumer, N. P. Zbruev, L. Vinogradov, L. G. Dmitriev a i.), o zavedenie do praxe hudobná výchova školákov myšlienky E. Jacques-Dalcroze, Z. Kodaly, K. Orff, P. van Houwe,

Medzi objektívnymi dôvodmi, prečo sa obrátiť na tieto systémy, najmä na problém hrania elementárnej hudby pre deti, zohráva dôležitú úlohu túžba premeniť hudobné aktivity na tvorivý proces, ktorý prispieva k sebavyjadreniu dieťaťa, rozvoju svojich umeleckých schopností a vášne múzy

V tomto materiáli sa nezaoberáme študentským vnímaním vokálnych, inštrumentálnych, symfonických diel v interpretácii rôznych interpretov (speváci, klaviristi, dirigenti), aj keď to nepochybne je; metóda intonačného chápania hudby, ktorá umožňuje odhaliť hĺbku, mnohorozmernosť a nejednoznačnosť významu klasického diela. V praxi sa to prejavilo v programe „Do výšin hudobného umenia“, v práci so vzdelávacím komplexom „Hudba“ pre ročníky I-IV.

fuj, treba aktívna komunikácia s ňou. Rozvoj týchto oblastí je v súčasných sociokultúrnych podmienkach obzvlášť aktuálny. „Z nejakého dôvodu považujeme vyučovanie hudby staromódnym spôsobom za normálne,“ napísal P. van Hauwe. Ale deti, ktoré teraz nastupujú do prvého ročníka školy, myslia, vnímajú, uvažujú úplne inak ako deti vo veku pred päťdesiatimi, sto a viac rokmi. Ako sa môže hudba spoľahnúť na ich pochopenie a záujem, ak je im prezentovaná vo forme beznádejného anachronizmu?!“

Sľubné inovatívne technológie sú spojené s prispôsobením výdobytkov elementárnej muzicírovania hudobno-pedagogickému systému D. B. Kabalevského – konceptu širokého metodologického charakteru. Systém hudobnej výchovy K. Orffa teda koreluje s detským hudobným a poetickým folklórom. Aktívna a tvorivá premena umeleckého materiálu, ktorým je reč, pohyb a improvizácia dieťaťa, má synkretický charakter. Kolektívne formy práce sú budované podľa zákonitostí hudobnej a estetickej improvizačnej hry a stávajú sa článkami v jedinej hudobnej aktivite. Zručnosti elementárnej tvorby hudby sú zároveň zaradené do širokého kultúrneho kontextu. Keďže ide o spôsob pochopenia hudobného diela (od folklóru až po vrcholnú klasiku) v neoddeliteľnej trojici skladba – predstavenie – počúvanie, plnia (zručnosti) nielen výchovnú, ale aj spoločenskú funkciu, odhaľujúc osobne zainteresovaný postoj študentov k hudba. Hodina sa prežíva ako jednota rôznych umeleckých významov.

Moderný prístup k aktualizácii hudobnej výchovy súvisiacej s rozvojom detského vnímania hudby teda jednoznačne vyžaduje orientáciu učiteľa na špecifiká výtvarného predmetu a výber metód, ktoré sú adekvátne povahe hudby a povahe dieťaťa. . To znamená obrátiť sa k intonačnej podstate hudobného umenia a zahŕňa uvažovanie o probléme vnímania vo vzťahu prírodné základy hudba a jej umelecké zákony, intuitívne a vedomé, emocionálne a logické.

Hudba a deti

Východiskovou pozíciou intonačného prístupu je pozícia o užitočnosti detského vnímania hudby, o určitej autonómii tohto procesu od špeciálnej prípravy školákov. Budovanie metodického systému založeného na vzťahu „hudba a deti“ tvorí morálne a estetické jadro, ktoré určuje obsah a formy hudobných hodín, počnúc výberom repertoáru a končiac tónom hodiny a štýlom jej prednesu. .

B.V. Asafiev boli naplánované štyri fázy vstupu do hudby, ktoré spoločne zabezpečujú rozvoj detského vnímania hudby.

V prvej fáze - hromadenie hudobných a sluchových skúseností- samotný vodca potrebuje „veľa hrať a rozprávať sa so mnou, cítiť rôzne spôsoby, ako pristupovať k hudbe a osvetľovať ju jedným alebo druhým lúčom“. Hlavnú úlohu tu podľa B.V. Asafieva zohráva osobný pedagogický talent a citlivosť učiteľa, pretože „neexistujú žiadne úplne vedecky spoľahlivé závery o limitoch a objeme vrodených hudobných reakcií“. nemožnosť „vedecky stanoviť, s čím by vlastne učiteľ hudby mal začať pri práci s deťmi na základnej škole“.

Odpoveďou na túto otázku sa stala hudobno-pedagogická koncepcia D. B. Kabalevského. Vzdelávacími témami programu boli „lúč“ osvetľujúci určité aspekty hudby, ktoré sú zmysluplnými zovšeobecneniami, ktoré podporujú povedomie o interakcii medzi hudbou a životom („hudba v živote“ a „život v hudbe“) program na jednej strane reflektuje umelecké a estetické vzory hudobné umenie, na druhej strane zovšeobecňuje životnú hudobnú skúsenosť študentov a pomáha im pochopiť ich hudobné dojmy z určitého uhla. Zvládnutie akejkoľvek témy si vyžaduje v prvom rade znalosť hudby samotnej.

Druhá fáza vstupu do hudby zahŕňa postupné uvádzanie do povedomia študenta-poslucháča základných vzťahov znejúcich prvkov, ktoré organizujú hudobný pohyb, ktorá sa vykonáva pomocou spôsob vedenia. Podľa psychológov „usmernenie k správnemu rozhodnutiu vyžaduje, aby vedúce okolnosti vyvolali v človeku pomerne živú indikatívnu reakciu“ (A.N. Leontyev). nie Náhodou použitie indukčnej metódy zahŕňa vhodný výber esejí alebo hudobných rozhovorov, ktoré umožňujú nenápadne uviesť poslucháčov do prostredia pôsobenia faktorov, ktorým je potrebné venovať pozornosť a zaznamenávať výsledky pozorovania a vnímania. s primeraným zovšeobecnením. B.V. Asafiev má na mysli najdôležitejšie typy vzťahov: rytmické, modálne, tonálne, dynamické, tempo, timbre atď. Nehovoríme o formovaní sluchových schopností. To alebo iný výrazový prostriedok, nie o asimiláciu úzko špecializovaných vedomostných pojmov, ale o zameranie sa na rozvoj hudobného vnímania-myslenia, ktoré dáva „poznanie podstatných vlastností, súvislostí a vzťahov hudobných javov, keď žiadny prvok nie je považovaný a vnímaný ako nezávislý medzi ostatnými“.

Oporou v tomto smere je šikovné zapojenie do vnímania hudby života dieťaťa a umeleckého zážitku, asociácie s príbuznými, súvisiacimi javmi. Kontrast pocitov, zreteľne vnímateľné zmeny javov viditeľných vo svete vedú k tomu, že riešenie umeleckých problémov sa nachádza „nejako náhle“ - študenti hádajú. A skúsenosť – určitý počet správnych odhadov – postupne odhaľuje princíp riešenia, spôsob asimilácie čisto hudobnej organizácie prvkov. Deje sa to na základe jednoty emocionálne a logické, intuitívne a vedomé.

B.V. Asafiev nazýva tretiu etapu vstupu do hudby skutočnou sférou skúseností - prehrávanie hudby v najširšom zmysle slova („počnúc kopírovaním nôt po zvládnutie logiky notového zápisu alebo jednoducho predvedením určitých skladieb a končiac účasťou na predstavení“). Táto skúsenosť zahŕňa nielen zborové stvárnenie speváckeho repertoáru školákov, ale bezprostredne súvisí s rozvojom vnímania hudby. Vokalizácia študentov tém inštrumentálno-symfonickej hudby, diel veľkej formy, podľa N. L. Grodzenskaya a ďalších, prispieva k aktívnemu zovšeobecňovaniu hudobno-sluchového tezauru študentov a vzdelávaniu ich hudobného vedomia.

Prehĺbenie tejto oblasti skúseností je možné v kreatívny smer- štvrtá etapa vstupu do hudby. B.V. Asafiev považuje kreativitu za najvyšší typ amatérskeho hudobného vystúpenia, ktorý pomáha zvládnuť materiál. „Toto nie je o hudobnej kompozícii ako námete a umelecký účel tvorivosť, ale o prejav amatérskeho prejavu v hudbe prostredníctvom tvorivého a zmysluplného zážitku Úvod do hodiny improvizácie, „skladania“ melódií, intonácií v určitom žánri, štýle sa stáva pedagogicky významnou metódou, ktorá disciplinuje prácu fantázie a rozvíja. nezávislosť a kritický cit.

Etapy vstupu do hudby, ktoré odhalil B.V. Asafiev, v podstate predstavujú metódy jej zmysluplného rozvoja. Úloha „vstúpiť do sveta skladateľa“, spojená s rozvojom vnímania a komunikácie študentov s hudbou, znamenala ďalší rozvoj aktívnych metód hudobnej výchovy, ktoré prehlbujú intonačné a štýlové chápanie hudby.

Otázky a úlohy

1. Určiť miesto hudobného vnímania medzi rôznymi formami komunikácie s hudbou.

2. Odhaliť význam zborového spevu, plastickej intonácie a elementárneho muzicírovania pri rozvoji detského vnímania hudby.

3. Nevyhnutné predpoklady a podmienky pre proces tvorivej komunikácie medzi učiteľom a žiakmi v triede.

4.Vypracovať plán metodickej práce (vrátane vokálnej a zborovej práce) so žiakmi základnej školy na dielach podľa vlastného výberu, inštrumentálnej a zborovej hudby.