Ako sa odhaľuje obsah umeleckého hudobného diela. Metodické odporúčania k téme: „Tvorba a rozvoj umeleckého obrazu v procese práce na hudobnom diele
Natália Khoreva
Otvorená lekcia „Úloha ťahov pri odhaľovaní umeleckého obrazu hudobného diela“
Úloha ťahov pri odhaľovaní umeleckého obrazu hudobného diela.
Vytváranie predstáv študentov o rôznych typoch ťahy a ich význam pri odhaľovaní umeleckého obrazu hudobného diela.
1. Vzdelávacie
Budujte a prehlbujte vedomosti študenta o úlohe ťahy, V odhaľujúci umelecký obraz hudobného diela.
2. Vývojové
Rozvíjať ucho pre hudbu, pamäť, nápadité myslenie.
Rozvíjať hudobné a tvorivé schopnosti detí.
3. Vzdelávacie:
Vštepiť žiakovi odhodlanie a vytrvalosť pri zvládaní techník hry.
Typ lekciu: kombinovaný.
Vybavenie: počítač, mediálny projektor, plátno, hudobný nástroj akordeón.
1. Organizačný moment
2. Z histórie
3. Nová téma : « Úloha ťahov pri odhaľovaní umeleckého obrazu v hudobnom diele».
4. Konsolidácia nového materiálu
5. Zhrnutie lekciu
Organizačný moment:
Pozdravy, predstavenie žiaka Denisa Širokova, žiaka 1. stupňa národného oddelenia. Správa k téme lekciu, ciele, ciele. (Snímky 1, 2, 3.)
Z histórie:
termín " poklop" (čiara, čiara) si ho kedysi požičali huslisti z umelcov, keďže v pohyboch maliarskeho štetca a huslistovho sláčika bolo niečo spoločné (obr. 1). Čoskoro termín " poklop“ nadobudol význam tej či onej techniky hry a medzi ľuďmi sa rozšíril hudobníci rôzne špeciality vrátane hráčov na akordeón.
Čo sa stalo ťahy?
Ťahy Ide o rôzne spôsoby tvorby zvuku, v dôsledku čoho sa objavujú zvuky, ktoré sa navzájom líšia charakterom svojho zvuku.
Existujú dva typy úderov: ťahy prstami a ťahy srsťou.
Dnes na lekciu pozrime sa na to hlavné ťahy prstami.
Existujú ťahy prstov: Legato, nelegato, staccato.
Legato je technika hrania, kedy každá nota musí na seba nadväzovať, melódia je plynulá. V poznámkach je označený podľa ligy (oblúk) nad alebo pod notami.
Non-legato – hra nie je súvislá, noty nie sú navzájom prepojené.
Staccato je technika hrania, pri ktorej tóny znejú krátko a prudko. V poznámkach toto poklop označené bodkami nad alebo pod notami.
Teraz sa pozrieme poklop legato na príklade ruskej ľudovej piesne "A som na lúke". Táto pieseň je okrúhly tanec, charakter funguje hladko, melodický. Predtým na veľké sviatky dievčatá a chlapci tancovali a spievali piesne. Táto pieseň sa hrá mŕtvica legato.
Žiak hrá pieseň na akordeóne "A som na lúke"
Teraz sa pozrieme na nelegátová mŕtvica.
D. Kabalevskij "Malá Polka". Polka je český tanec. Charakter pracuje veselo, energický, tanečný. Preniesť charakter funguje treba to splniť nelegátová mŕtvica.
Študent hrá Kabalevského polku na gombíkovej harmonike.
Hatch Pozrime sa na staccato pomocou príkladu náčrtu. Etuda je technická práce. Cieľom tejto štúdie je rozvíjať technickú stránku hry gombíkové akordeóny: plynulosť prstov, rytmus. Lušnikov "etuda" C-dur. Tento náčrt má dve časti. V tomto náčrte premenné ťahy, vykoná sa prvá časť mŕtvica legato, vykonáva sa druhá časť staccato zdvih.
Teraz študent ukáže tento náčrt.
na čo sú? dotyky v hudbe?
Ťahy sú veľmi dôležitým nástrojom hudobná expresivita.
Na charaktere a kvalite prevedenia ťahy do značnej miery závisí od správneho odhalenie hudobného obrazného obsah a štýl vystúpenia funguje
Dotyky robia hudbu farebnou a živou.
Každý má mŕtvica - váš obraz.
Ťahy, ktoré interagujú s inými výrazovými prostriedkami, prispievajú k stelesneniu ideologického a emocionálneho obsahu interpreta funguje.
Zapnuté v lekcii sme sa pozreli na ťahy: legato, nelegato, staccato. Aby sme si upevnili materiál na danú tému, budeme počúvať dielo piesne B. Ushenina "Uspávanka", Uspávanka - pieseň, ktorú spieva matka alebo opatrovateľka pri hojdaní dieťaťa; osobitný lyrický žáner obľúbený v ľudovej poézii. Jeden z najstarších žánrov folklóru. Skúsme zaspievať túto uspávanku mŕtvica legato, A mŕtvica staccato a uvidíte, ako ovplyvňujú dotýka charakteru hudobného diela.
Učiteľ vystupuje práce
Charakter dielo sa zmenilo v dôsledku zmeny zdvihu. Pri takejto uspávanke nebudete môcť zaspať, ale budete chcieť pochodovať.
Záverečná časť:
U: Čo sme dnes prežili?
na čo sú? dotyky v hudbe?
Prečo to musíte urobiť presne? dotyky v hrách?
Ktoré ťahy ste už zvládli?
Aké iné herné techniky nefungujú?
Čo musíte urobiť, aby ste to prekonali?
Žiak povie, aké vedomosti mu boli pridelené lekciu,
čo bolo nové, nezvyčajné.
Zrátané a podčiarknuté lekciu zlyhá učiteľ:
Dnes sme hovorili o ťahy a ich úloha pri odhaľovaní
umelecký obraz diela.
Ťahy sú veľmi dôležitým vyjadrovacím prostriedkom
hudba. O povahe a kvalite prevedenia dotýka mnohými spôsobmi
závisí od toho správneho zverejnenie hudobného a obrazového obsahu a
vykonaný štýl funguje. Hlavné ťahy sú
legato, nelegato, staccato. Oddych ťahy menej časté.
Voľba mŕtvica závisí od charakteru hudba ktorá sa vykonáva. Preto hovoriť o ťahy, je potrebné zohľadniť v akom konkrétnom v umeleckom diele sa tento ťah použije, aký obsah a charakter hudba bude vyzvaný, aby zdôraznil.
Publikácie k téme:
Zhrnutie lekcie čítania beletrie od bratov Grimmovcov „Kráľ drozd“ pre starších predškolákov Prípravná fáza: Na prechádzke: Predbežná konverzácia: Na prechádzke príde Dunno k chlapcom a začne všetkých dráždiť (Mashka, špinavé dievčatko,.
Zhrnutie lekcie o čítaní umeleckého diela G.-H. Andersena „Divoké labute“ pre starších predškolákov Prípravná fáza Postup lekcie: chlapci, počúvajte báseň M. Sadovského Rodina je šťastie, láska a šťastie, Rodina je leto.
Poznámky k čítaniu beletrie od G.-H. Andersena „Malá morská víla“ pre deti staršieho predškolského veku Prípravná fáza Prípravný rozhovor: chlapci, spomeňme si, z koho pozostáva rodina? (mama, otec, deti). A kto sú ešte naši?
Lekcia-konverzácia o čítaní umeleckého diela K. I. Chukovského „Fedorinova hora“ pre starších predškolákov Konverzácia: chlapci, ako rozumiete tomuto prísloviu: „Beda tomu, kto má neporiadok vo svojom dome“? čo je porucha? Odkiaľ pochádza? Ako.
Otvorená lekcia „I. A. Krylov. "kvarteto" Lekcia literárne čítanie z časti „Spoznávanie tajomstiev svetskej múdrosti“ Téma: I. A. Krylov „Kvarteto“. Ciele: Vzdelávacie: 1) Pokračovať v predstavovaní.
Lekcia klavíra
Predmet:
Cieľ lekcie: Odhaľte umelecký obraz prostredníctvom hudobných výrazových prostriedkov.
Cieľ lekcie:
1. Vzdelávacie:
- učiť techniky zvukovej produkcie, ktoré prispievajú k odhaleniu hudobného diela.
2. Vývoj:
- rozvoj hudobného a umeleckého myslenia, tvorivej činnosti, citovej a vôľovej sféry jednotlivca, vytváranie motivácie k získavaniu vedomostí a zručností na dosahovanie cieľov.
Rozvíjajte hudobnú predstavivosť a predstavivosť.
3. Vzdelávacie:
Pestovanie trvalého záujmu o aktivity, lásky k umeniu vo všetkých formách, formovanie umeleckého a estetického vkusu.
Metódy lekcie:
Vysvetlenie
Otázky pre žiaka a odpovede na ne
Študent hrajúci na nástroj
Typ lekcie:
- upevnenie nadobudnutých zručností
Vybavenie:
Klavír
Notový materiál
Plán lekcie
Etapy prác:
1. ORGANIZAČNÝ MOMENT
Prezentácia a psychologický moment nastavenia študenta, kontrola správnej polohy pri nástroji.
2. ZNALOSTNÝ TEST
Počúvanie diela a dialóg so študentom.
3. KOMUNIKÁCIA NOVÝCH VEDOMOSTÍ
Dialóg so študentom: rozbor formy, rozbor tónového plánu, rozbor intervalovej skladby melódie, vokalizácia inštrumentálnej hudby, timbrové zafarbenie melódie, práca na kantiléne, práca na sprievode, práca na pedáli , nájdenie hudobného obrazu a zodpovedajúcej zvukovej produkcie v hre. Počúvanie nahraného diela.
Ilustrácia učiteľa pomocou nástroja.
Tempo: určenie tempa, ktoré zodpovedá technickým možnostiam žiaka a povahe skladby.
4. ZAISTENIE
Zovšeobecnenie získaných poznatkov, fragmentárne prevedenie diela s využitím nových poznatkov.
5. DOMÁCE ÚLOHY
Upevnenie získaných zručností a schopností vizualizácia každej úlohy vo vašej mysli pred jej dokončením. Realizácia všetkých plánovaných úloh v rámci prípravy na vyučovaciu hodinu.
6. ZHRNUTIE
Zhrnutie lekcie a klasifikácia.
Priebeh lekcie:
Dnes sme so žiakom v 4. ročníku. klavírne oddelenie Abdikarim Madina všeobecná lekcia na tému:"Umelecký obraz v hudobnom diele"
Vzali sme napríklad hru M. Partskhaladzeho „V starom štýle“
Dnešnú lekciu by som chcel začať slovami Neuhausa: „Hudba je umenie zvuku,“ a keďže toto je umenie zvuku, našou hlavnou úlohou je na tom pracovať. Hudba samotná, ako vieme, nehovorí slovami a pojmami, ale hudobnými zvukmi.
A preto je práca na zvuku neoddeliteľná od práce na umeleckom obraze. A práve pomocou hudobných zvukov musí žiak odhaliť poetický obsah diela.
Naša práca na umeleckom obraze bude pozostávať z niekoľkých etáp:
1.rozbor formy
2.rozbor tónového plánu
3.rozbor intervalovej skladby melódie
4.vokalizácia inštrumentálnej melódie
5.timbrálna farba melódie
6.práca na kantelene, technologická techniky výkonu
7.práca na podpore
8.práca na pedáli
9.záver zovšeobecňujúce štádium, kedy sa už zlepšuje výkon ako celok.
A tu zohráva dôležitú úlohu umenie a emocionalita študenta.
Teraz sme s Madinou záverečná fáza a účelom našej lekcie je zopakovať a upevniť všetky fázy. A dom. úloha bola venovaná aj práve tomuto účelu, t.j. opakovanie a upevnenie preberanej látky.
Práve všetky tieto fázy chceme stručne ukázať v našej dnešnej lekcii.
Madinochka, zahrajte si teraz celú skladbu, ale predtým, ako ju začnete hrať, pripomeňte nám, ako sa volá vaše dielo a kto je skladateľ? čo o ňom vieš?
Áno, Merab Alekseevič Partskhaladze je sovietsky a gruzínsky skladateľ, vyštudoval Moskovské konzervatórium. Známy ako skladateľ detských piesní a klavírnych skladieb.
Prosím…
Stručne prejdeme všetkými našimi fázami.
1. fáza - toto je analýza formy. Povedz mi, aká je forma práce?
Študent: Jednodielny formulár s kódom
Dobre, koľko ponúk je?
Študent: Dvaja
Povedz mi, čo sú zač? Rovnaké, iné, podobné?
V druhej vete sa objavuje nový motív, ktorý nebol v prvej vete, ale vo všeobecnosti je základ melódie rovnaký.
Tento motív v druhej vete, čo nám vlastne dáva?
Vedie k hlavnému bodu, k vyvrcholeniu.
Mimochodom, čo je vrchol?
Študent: Toto je hlavné miesto v práci.
Tie. Tento motív sa neobjavuje náhodou. Aký je prvý? Duplikuje tému (učiteľská hra)
Postupne sa tento motív stáva aktívnym, rozhodujúcim a privádza nás k vyvrcholeniu.
To znamená, že táto analýza formy nám dáva zmysluplný výkon, a to je prvý krok k zmysluplnému výkonu, teda aj k umeleckej expresivite. Obrázok.
2. fáza - Toto je analýza tónového plánu. Aká je tonalita v našej tvorbe?
Študent: Maloletý.
Správne. Podľa Neuhausa sme vy a ja analyzovali každú tonalitu a jej sfarbenie. Mimochodom, kto je Neuhaus, spomínam ho už druhýkrát.
Genrikh Stanislavovič Neuhaus je predovšetkým osobnosť. Osobnosť je hlboká a mnohostranne nadaná. Klavirista, organizátor hudobného centra"Neuhaus" , spisovateľ - je jedinečným fenoménom modernej kultúry.
Teraz mi prosím povedzte, aký kľúč je maloletý?
Študent: nežný, krehký.
To je presne to, čo nám dáva impulz pochopiť, ako začať hrať.
Ak je A minor krehký, nežný, tak by to malo znieť takto
(ukážka učiteľa)
Áno, 2 znaky - toto je plochá tónina, dáva tmavšiu farbu, preto by mal byť výkon intenzívnejší (show), potom ideme na d mol a ešte ďalej na c mol, ešte tmavšiu, vášnivú tóninu. Čo nám to dáva? To nám dáva drámu. Toto je už náš 2. krok k expresívnemu výkonu.
3. fáza- analýza intervalovej štruktúry melódie
Celá naša melódia je rozdelená do motívov. Ako vzniká náš prvý motív?
(učiteľská hra)
Áno, progresívne hnutie.
Takže dobre, druhý motív? Asi tak isto, len na konci je skok, široký interval šestky, aj to treba počuť.
Tretí motív je so siedmym.
Aký je charakter siedmeho intervalu?
Áno, hrozivý, napätý, a keďže je napätý, mali by sme ho intonovať, však?
Mentálne počutie, a to je tiež krok k expresívnemu výkonu, je ďalšou súčasťou, z ktorej sa tvorí náš obraz.
Áno, sekundy, čo je to za intonáciu?
Pýtanie sa, plač, sťažnosti, t.j. tu treba počuť, pýtať sa na zvuk a čo bude ďalej?
Fáza 4- vokalizácia melódie
Prečo je to potrebné a čo to je?
To znamená, že študent sa snaží zaspievať melódiu s notami. Čo nám to dáva?
To nám umožňuje počuť každý zvuk a predvídať ďalší. Žiak sa snaží viesť melódiu vokalizáciou melódie.
Teraz skúsme dirigovať. Dirigovanie nám dáva rytmickú organizáciu.
Akú veľkosť tu máme? Áno, 4 štvrtiny a budem hrať s tebou.
Nalaďte sa na A moll, dávam vám nastavenie.
Takže sa zastavme, nakreslíte tón "C" a potom sa nadýchnete pred "D", myslíte si, že je to správne?
Nie, prečo je to nesprávne? Pretože melodická linka je prerušená, to znamená, že tieto dva zvuky musia byť spojené. (zobraziť)
(študent spieva do vyvrcholenia)
Skúste kresliť zvuky, spievať.
Dobre, dobre! Ale treba zaspievať len všetkých 16.
Teraz skúste hrať oddelene iba pravou rukou, neponáhľajte sa 16, melodickejšie. (učiteľ ukazuje, potom študent)
Štetec mi vyráža dych, výborne!
Tie. Ešte raz k tejto fáze práce, ktorá je veľmi dôležitá, je to spievanie melódie podľa nôt.
Objavuje sa teda hlavný princíp pri práci na kantiléne – tekutosť. A keď študent v duchu spieva melódiu, hra sa nestane mechanickou, ale výraznejšou.
Fáza 5- Toto je farba zafarbenia melódie.
Tie. Predtým sme si vy a ja namaľovali klávesy v rôznych farbách. Teraz o tom premýšľajte a povedzte nám, ktorý nástroj by ste priradili k spievaniu našej melódie.
Husle a tiež? V starom štýle, čo to je? Tanec, pieseň? Aria.
Čo je to ária? Presne tak, je to tak vokálny kus, a dokonca aj s orchestrálnym sprievodom. Dobre, kto spieva áriu?
Áno, žena, prečo si sa tak rozhodla? Pretože hlas je vysoký.
Preto sa teraz vy a ja pokúsime predstaviť si teplo hlasu, výraznosť.
Prehrajte 1 vetu.
(ukážka učiteľa, potom študenta)
Výborne, toto je už lepšie!
(ukážka učiteľa)
No v druhej vete možno posledné motívy zveriť spevákovi alebo husliam, čo nás privedie k vyvrcholeniu.
Fáza 6- práca na kantiléne.
A teraz si musíme spomenúť na základné techniky, ktoré sa používajú pri práci na kantiléne.
Metóda 1 spočíva v tom, že zvuk sa berie bez prízvuku (demonštrácie), inak sa fráza okamžite stratí a potom pokračujeme a dýchame.
V tejto práci sa naše motívy začínajú pauzami a práve tieto pauzy dávajú ruke možnosť dýchať.
Skúsme pravou rukou (žiak hrá) - v kantiléne sú určite dôležité prsty, hráte uvoľnene. Ruka dýcha, nezmrznutá, žije. Plastickosť ruky, pohyb čo najširší, potom sa melódia nestane zmrazenou, ale výraznejšou.
Dosť, dobre!
Tu sú základné princípy a tu nájdeme aj pravidlo - zákon dlhej noty (ukazovanie) C - dlhý zvuk, následné D sa nedá vymazať, tečie odtiaľ, počúvajte ušami, vyskúšajte sami ( študent)
Dosť, tu sú základné princípy pre prácu na kantiléne.
Fáza 7- podporné práce. Prosím, hrajte leva samostatne. ruku s pedálom. Zastavme sa, povedzte mi, ako interpretujete ľavú ruku, čo to je?
Je príliš hladký a statický. Trochu ju znervóznite, lebo s takým sprievodom sa spieva ťažko.
(študentské hry)
Pripojte sa viac a po celý čas vnímajte pulzovanie, tlkot srdca, s pohybom vpred, zapamätajte si sfarbenie, pomôžte melódii.
Tieto osminy sú už napäté prstami a tento mostík je B a potom naša dominanta.
Dobre, teraz zahrajte melódiu a ja vám zahrám spolu s melódiou (hrajte spolu).
Odstráňte pohyb zápästia.
Dosť, dobrá práca!
To znamená, že pri podpore je hlavnou vecou preniesť váhu ruky na 5,3 prstov a odstrániť 1, aby sa nedostal do popredia, pretože je veľký a silný.
Prejdime k ďalšej fáze práce
8. fáza - práca na pedáli.
Prosím, začnite hrať a pedál by mal byť trochu suchý, pretože po prvé, skladba je v starom štýle, možno ju interpretovať ako hru na čembale, však (hrá študent)
Preto sa tu nebudeme unášať hlbokým romantickým pedálom, ale oneskoreným, na sekundové ťahy sme išli po dvoch, tak často, ako sa len dalo, pretože sekunda sama o sebe je dosť špinavý interval a ak ešte použite pedál, ozve sa bzučanie. Vo všeobecnosti pedál závisí vo veľkej miere od ucha, takže ucho by malo byť vždy aktívne.
Dobre, to stačí, váš pedál bol teraz celkom dobrý
Fáza 9 - Väčšina posledná etapa, prevedenie ako celok, berúc do úvahy všetky tieto fázy, ktorými sme práve prešli.
Cieľom učiteľa je žiaka naladiť, postrčiť ho k výraznejšiemu predvedeniu konkrétneho programu.
Povedzme, že máme snový, jemný začiatok, potom je vhodné pripomenúť si maľby umelcov prírody, napr. skorá jar. Áno, presne vtedy, keď sa zeleň prebúdza a maľujeme nie jasnými hustými farbami, ale bledými, teplými tónmi.
Na začiatku našej práce je jemný zvuk, jemný, krehký, neskôr sa farby stávajú sýtejšie.
Tie. Takéto asociácie dávajú študentovi jasnejšiu predstavu o tom, aký zvuk použiť na vykonanie daného diela.
(učiteľ dá 2 kresby prírody a požiada ich, aby ich usporiadali v rovnakej farebnej postupnosti, v akej je skonštruované naše dielo).
Ďalšia veta 2 by nemala znieť monotónne. Bude to vzrušenejšie a prirodzene aj dynamika tu bude intenzívnejšia. A potom tieto motívy zaznejú na klavíri v kontraste. Je potrebné vybudovať vrchol a nevyhnutne všeobecný pohyb.
Preto sa teraz nalaďte, zapamätajte si všetko, o čom sme hovorili, nakreslite si obrázok a predveďte svoje dielo s citom a výrazom.
Ďakujem, šikovné dievča!
To je v podstate všetko, o čom sme chceli hovoriť a ukázať v našej dnešnej lekcii. Vykonajte všetky kroky, ktoré pomôžu študentovi dosiahnuť viac emocionálny výkon a zverejnenie umeleckého obsahu diela.
Domáce úlohy Bude to tiež ešte raz skonsolidovať všetky tieto etapy a znova sa zamyslieť nad obrázkom, možno si ten obrázok žiak predstavuje nejako inak, a nie tak, ako radí učiteľ. Možno niečo iné.
Na záver našej dnešnej hodiny by som sa vám, milí kolegovia, rád poďakoval, že ste si našli čas na našu lekciu. dakujem!
Ďakujem veľmi pekne, Madinochka, za vašu aktívnu prácu v triede.
Umelecký obraz je formou odrazu reality vytváraním esteticky pôsobiacich predmetov. Inými slovami, ide o subjektívne oživenie sveta okolo umelca: obrazy prírody, portrétne náčrty, udalosti atď. Toto je jednota myšlienok a pocitov, racionálnych a emocionálnych. Emocionálnosť je historicky raný a esteticky najdôležitejší základný princíp umeleckého obrazu.
V modernej hudobnej vede tak hudobná téma (analogicky s prvou charakteristikou hrdinu v dráme), ako aj téma spolu s ňou a všetkými metamorfózami (analogicky s celým osudom hrdinu v dráme) a jednota viacero tém – dielo ako celok, sa považuje za obraz. Ak vychádzame z epistemologického chápania obrazu, potom je zrejmé, že ako celé dielo, tak aj akúkoľvek jeho významnú časť, bez ohľadu na jej veľkosť, možno nazvať hudobným obrazom. Obraz je tam, kde je obsah. Hranice hudobného obrazu môžu byť stanovené len vtedy, ak to, čo sa myslí, nie je odrazom skutočnosti vo všeobecnosti, ale konkrétneho javu, či už je to predmet, osoba, situácia alebo samostatný duševný stav. Potom ako samostatný obraz budeme vnímať hudobnú „štruktúru“, spojenú nejakou náladou, jednou postavou. Kde nie je obsah, nie je obraz, nie je umenie.
V hudobnej pedagogike je problém interpretácie umeleckého obrazu veľmi aktuálny. Na vyriešenie tohto problému vzniká množstvo úloh. Toto je rodičovstvo tvorivosť, rozvoj inteligencie a obzorov žiakov. Cieľom učiteľa v tomto smere je pestovať schopnosť vnímať hudobný obraz v jeho špecifickom zvukovom stvárnení, sledovať jeho vývoj a počúvať zodpovedajúce zmeny výrazových prostriedkov. Existujú spôsoby, ako zlepšiť vnímanie hudby.
1. Metóda počúvania. Táto metóda je základom celej hudobnej a sluchovej kultúry a je predpokladom rozvoja jednoduchých sluchových schopností, vnímania hudobných obrazov a formovania hudobného sluchu. Deti si postupne osvojujú dobrovoľnú sluchovú pozornosť, selektívne ju usmerňujú na určité hudobné javy v súvislosti s novými situáciami a úlohami.
2. Metóda rozlišovania hudobných javov porovnávaním ich špecifických a podobných vzťahov. Základom hudby ako dočasného umenia je princíp kontrastu a identity. Deti sú schopné porovnávať najjednoduchšie jednotlivé vlastnosti zvuku (hlasnejší - tichší, vyšší - nižší atď.), kontrastné hudobné obrazy a rôzne hudobné štruktúry.
3. Metódy orientácie hudby ako ideového a emocionálneho fenoménu.
Hudba by mala dieťa vždy vzrušovať, tešiť, vyvolávať vzájomné zážitky a vyvolávať myšlienky. Postupne vznikajú porovnávania hudobných diel, objavujú sa najobľúbenejšie, vytvára sa selektívny postoj, objavujú sa prvé hodnotenia – vznikajú prvé prejavy hudobného vkusu. To obohacuje osobnosť dieťaťa a slúži ako prostriedok jeho komplexného rozvoja.
4. Spôsoby tvorivého postoja k hudobným javom.
Vďaka zvládnutiu týchto metód si deti rozvíjajú tvorivú predstavivosť v procese vnímania hudobných obrazov a objavujú sa základy najjednoduchších foriem hudobnej tvorivosti.
Rozvoj estetického vnímania hudby si vyžaduje určitý systém a dôslednosť. Vo vzťahu k mladším deťom školského veku Výberom diel je možné v deťoch vyvolať rôzne emócie. Okrem toho sú im vštepené zručnosti, ktoré kladú prvé základy kultúry počúvania: schopnosť počúvať koniec diela, sledovať jeho umiestnenie, zapamätať si ho a rozpoznať, rozlíšiť jeho hlavnú myšlienku a charakter, najvýraznejší prostriedok hudobného umenia. expresívnosť. Je tiež dôležité, aby mladý hudobník získal čo najviac živých umeleckých dojmov. Musíte počúvať dobré diela v najlepšom možnom výkone.
Znalosť štýlu je pre študenta veľmi dôležitá pre pochopenie umeleckého obrazu diela. Pojem „hudobný štýl“ definuje systém prostriedkov hudobnej expresivity, ktorý slúži na stelesnenie určitého ideového a obrazového obsahu. Spoločnosť štýlových znakov v hudobných dielach vychádza zo spoločensko-historických podmienok svetonázoru a cítenia skladateľov, ich tvorivej metódy a zo všeobecných zákonitostí hudobnohistorického procesu.
Veľmi dôležité je, ako emocionálne je umelecký obraz vnímaný a sprostredkovaný. Príprava „mentálneho aparátu“ na vykonávanie kreativity v konečnom dôsledku znamená pestovanie schopnosti „zapáliť sa“, „chceť“, „nechať sa uniesť“ a „túžiť“, inými slovami, emocionálnu reakciu na umenie a vášnivú potrebu vzrušovať a sprostredkovať nápady na výkon ostatným. Schopnosť „nechať sa uniesť - chcieť“ je vzdelaná. Ak v duši študenta tleje plameň citlivosti na hudbu, tento plameň možno rozdúchať. Pedagogický vplyv sa môže zvýšiť emocionálna odozva na hudbu, obohatiť paletu jeho pocitov, zvýšiť teplotu jeho „kreatívneho zahrievania“. Tento emocionálny komplex možno „vylákať“ rozvíjaním a pestovaním množstva schopností. V prvom rade zahŕňajú tvorivú predstavivosť. Je veľmi dôležité pochopiť, že dieťa, ktoré má schopnosť fantazírovať a myslieť mimo škatuľky, bude pre poslucháčov oveľa zaujímavejšie a bude sprostredkovať hudbu pestrejším spôsobom. Predstavivosť sa aktivuje práve v predškolskom a základnom školskom veku. Toto obdobie je citlivé na formovanie fantázie. Deti sa zapoja do tvorivosti s nadšením, ak učiteľ neustále venuje pozornosť rozvoju funkcie predstavivosti žiakov, pretože psychologický základ tvorivá činnosť je presne predstava. Rozvoj predstavivosti postupuje po línii čoraz väčšej korelácie vytvorených obrazov s praxou. Počas dospievania sa tvorivá predstavivosť často objavuje v dospelej forme inšpirácie. Tínedžeri majú radi tvorivosť. V tomto veku sa predstavivosť spolieha na špeciálne znalosti a na zvládnutie technických techník konania v jednej alebo druhej oblasti tvorivej činnosti. Pri organizovaní vzdelávacích aktivít pre mladých hudobníkov je potrebné brať do úvahy zmeny súvisiace s vekom.
Všetka práca so žiakom vychádza z jeho aktivít v triede a doma. Často sa stáva, že študent jednoducho nevie, ako sa doma samostatne učiť, alebo naopak - nemôže sa sústrediť na hodinu.
Už od prvej hodiny musí učiteľ na hodine vytvoriť priaznivú atmosféru, aby sa študent cítil slobodne a úplne dôveroval učiteľovi. Vzbudiť záujem o hudbu, o nástroj, v triedach je definujúcim cieľom každého učiteľa. Podrobne povedzte, ako učiť, aké techniky by sa mali použiť na zapamätanie si pohybov, textu, fráz, prepracovať všetko v triede spolu so študentom - to je primárna a úplne realizovateľná úloha učiteľa.
Prvá trieda.
Rozvoj hudobných a sluchových vnemov. Prvotný rozvoj hudobno-imaginatívneho myslenia.
Učenie sa názvov častí huslí a sláčika. Základy polohovania tela a paží. Najjednoduchšie čiarové, dynamické a prstokladové notácie. Kvalita zvuku, intonácia, rytmus. Oboznámenie sa s ladením huslí. Štúdium prvej polohy, poltóny medzi všetkými prstami (okrem poltónov pri orechu). Najjednoduchšie typy úderov detashe celým sláčikom a jeho časťami, legato do 4 tónov na sláčik. Spojenie strún a pohybov luku (zmena). Stupnice a triády vo svetelných klávesách. Hranie jednoduchých skladieb, najlepšie piesní s textami.
Počas roka je potrebné prejsť so žiakom 2-3 stupnice a arpeggiá v jednej oktáve a 1 stupnicu v dvoch oktávach, 8-10 etúd, 8-10 kusov.
Piesne na otvorených strunách (zbierka V. Yakubovskej)
Ľudové piesne:
Po záhrade sa prechádza zajačik
Ako pod kopcom
Na zelenej lúke
Ako dopadli naše priateľky?
Vybrané štúdieČasť 1 - č. 1,2,8,10,11,16,17,19
Hrá:
V. Gerchik "Vrabec"
N. Metlov. Uspávanka
D. Kabalevskij. "Ako pochod", malá Poľka
A. Komárovský. Malý valčík, Kukučka
V. Kalinnikov. Tieň-tieň, Zhuravel
M. Krasev. Veselé husi
N. Lysenko.Lisichka
M. Magidenko. Kohútik
A. Filippenko. Kurčatá
A. Potolovský. Hunter
N. Baklanovej. marca októbra
I. Dunajevskij. Uspávanka
I. Kachurbina. Medvedík s bábikou
L. Beethoven. Svišť
J. Haydn. Pieseň
W. Mozart. Allegretto, májová pieseň
I. Starokadomský. Vzduchová pieseň
R. Schumann. marca
E. Robinson. Pieseň o Joe Hillovi
Yanka. Česká ľudová pieseň
Druhá trieda.
Ďalej práca na inscenácii, intonácii, tvorbe zvuku, rytme. Štúdium detashe, legatových ťahov (až 8 nôt na sláčik) a ich striedanie. Začiatok práce na martele. Dynamika zvuku. Riadenie luku po dvoch strunách. Najjednoduchšie harmonické.
Začnite študovať 3 pozície. Úvod do ladenia huslí. Dvojoktávové durové a molové stupnice a triády. Rozvoj počiatočných zručností pri čítaní poznámok z listu (v prítomnosti učiteľa).
Počas roka by ste mali absolvovať 2-3 šupiny a arpeggiá, 6-8 etúd, 6-7 diel, 1 veľkoformátové dielo.
Vybrané štúdie 1. časť – č. 19, 20, 25, 47, 40, 48, 27
2. časť - č. 1-4, 9, 10, 12, 14
Veľkoformátové diela:
G. Handel. Sonatina, Variácie A dur
O. Čítanie. Koncert B mol 1. časť, 3. časť, Koncert G dur
A. Kravčuk. Koncert
Hrá:
"Na poli bola breza"
“Ako tenký ľad”
"Vo vlhkom lese je cesta"
N. Baklanovej. Mazurka, Okrúhly tanec, Romantika
L Beckman. Rybia kosť
A Goedicke. Zajačik, uspávanka
B. Dvarionas. Predohra
D. Kabalevskij Naša zem, Okrúhly tanec, Pieseň
S. Komitas. Brook
D. Šostakovič. Malý pochod, organ
I. Bach. Gavotte
J.Haydn. Andante
H. Gluck. Veselý okrúhly tanec
K. Weber. Poľovnícky zbor
A. Hasse. Menuet a Bourret
G. Handel. Predohra
F Schubert. Ecosaise
R. Schumann. Veselý roľník
D.Martini. Andante, Gavotte
W. Mozart. Menuet, Pastierska pieseň, Uspávanka
G.Purcell. Aria
J. Rameau. Rigodon
Nijazi. Uspávanka
"Spi, moja drahá" - po slovensky. Pieseň
V. Kalinnikov. Pussy
L.Alexandrová. Pieseň
P. Čajkovský. Brúsič organov spieva
Tretia trieda.
Ďalšia práca na rozvoji hudobno-imaginatívneho myslenia. Práca na intonácii, rytme, tvorbe zvuku. Štúdium úderov: detashe, legato, martele a ich striedanie. Zvládnutie pozícií (I II III) a ich zmena. Dvojité tóny a jednoduché akordy v 1. pozícii. Stupnice a triády v jednotlivých polohách a pomocou prechodov. Chromatické sekvencie. Prípravné cvičenia na vykonávanie trilkov. Schopnosť samostatne analyzovať jednoduché diela a čítať poznámky z listu.
Počas školského roka práca so žiakom: 4-5 durových a molových stupníc a arpeggií (s inverziami) v prvých troch polohách a s prechodmi, 6-8 etúd pre rôzne druhy techniky, 5-6 kusov rôzneho charakteru, 1-2 veľké pracovné formuláre.
Vybrané štúdie 1. časť číslo 48, 61, 62, 63-70
2. časť - č.15 – 48
Veľkoformátové diela:
N. Baklanovej. Sonatina, Concertino
O. Čítanie. Koncert h mol,
A. Janšinov. Concertina
F. Seitz. Koncert č.1
A. Komárovský. Variácie „Kosačky vyšli do poľa“
Hrá:
N. Bogoslovského. Smutný príbeh, Uspávanka
A.Ayvazyan. Pieseň D dur
N. Gunn. Meditácia
M. Glinka. Tanec z opery „Ivan Susanin“
D. Kabalevskij. Ako valčík, preskakovanie
R. Iľjina. Na hojdačke
P. Čajkovský. Starožitný francúzska pieseň, Organový mlynček spieva, Neapolská pieseň
A. Chačaturjan. Andantino
A. Komárovský. Prepelica
A. Goedicke. Veselchak
G. Fried. Smutný valčík
D. Šostakovič. Organ organ, Smutná pieseň
L. Beethoven. Country tanec
L. Marchand. Menuet
I. Bach. Marec, jar
M. Glinka. Polka
Visla. Poľská nar pieseň
S. Levy. Tarantella
Štvrtá trieda.
Práca na intonácii, dynamike zvuku, rytme. Štúdium ťahov detashe, legato, martele a ich striedanie. Predstavujeme staccato zdvih. Štúdium prvých piatich pozícií, rôzne typy ich zmien. Jednoduché cviky vo vyšších polohách. Cvičenia a štúdie v dvojitých poznámkach na prvej pozícii. Akordy. Ďalšie štúdium dvojoktávových stupníc a triád. Oboznámenie sa s trojoktávovými stupnicami a triádami. Vibračné schopnosti. Čítanie hudby z listu.
V priebehu roka so žiakom pracujte na 4 mierkach a 6-8 etudách, 6 rôznych skladbách, 1-2 veľkoformátových dielach.
Vybrané štúdie 2. časť - č.33 – 58
Veľkoformátové práce:
N. Baklanovej. Sonatina
L. Beethoven. Sonatina
F. Seitz. Koncert č.1 2-3 časti
N. Baklanovej. Variácie
Hrá:
I. Bach. Gavotte
A.Ayvazyan. Pieseň G dur
N. Baklanovej. Allegro, Etude-staccato
F. Amirov. Scherzo
I. Brahms. Uspávanka
G.Marie. Ária v starom štýle
M. Glinka. Lark
O. Jenkinson. Tancujte
K. Karajev. Snívanie, malý valčík
J. Lyuli. Gavotte
N. Myaskovského. Mazurka
S. Levy. Tarantella
K. Stojanov. Uspávanka
E. Poplavský. polonéza
D. Martini. Sarabande
W. Mozart. Bagatelle
V. Bononcini.Rondo
Yu Sulimov. marca
G. Fried. Zainka
P. Čajkovský. Valčík, Smutná pieseň, Uspávanka v búrke, Neapolská pieseň
A. Pergolesi. Siciliana
J. Rameau. Tamburína
Piata trieda.
Rozvoj hudobno-imaginatívneho myslenia Práca na ťahoch detashe, legato martele, staccato, sotie. Ich rôzne obmeny. Asimilácia vyšších pozícií. Dvojité noty na prvých troch pozíciách. Pracujte na spájaní pozícií pri vykonávaní dvojhlasov. Štúdium trojoktávových stupníc, rôznych typov arpeggií (inverzií). Oboznámenie sa s chromatickou stupnicou vykonávané dvoma typmi prstokladu – kĺzaním a striedaním prstov. Úvod do kvartových harmonických. V priebehu roka je potrebné absolvovať 5-6 durových a molových stupníc a arpeggií, 7-8 etúd, 5-6 kusov, 2 veľké diela.
Vybrané náčrty.časť 2
J. Mazas. Etudy 1 zošit
Veľkoformátové práce:
A. Vivaldi. Koncert a mol 1 časť
A. Vivaldi. Koncert G dur
G. Bačevič. Concertina
Sh. Variácie na Weiglovu tému, Variácie na Paciniho tému
N Baklanovej. Variácie
Hrá:
N. Rubinstein. kolovrat
A Matteson. kolovrat
M. Musorgskij. Roztrhať
W. Mozart. Bagatelle
L. Ober. Presto
D. Pergolesi. Aria
J. Rameau. Gavotte
V. Rebikov. Charakteristický tanec
R. Schumann. Májová pieseň
P. Čajkovský. Sladký sen, Mazurka, Smutná pieseň
Yu Sulimov. Rondo
A. Spendiarov. Uspávanka
Šiesta trieda.
Ďalšia práca na rozvoji hudobnej interpretačnej zručnosti Štúdium úderov detashe, legato, martele, staccato, sotie. Rozvoj techniky ľavej ruky: plynulosť, trilky, rôzne druhy spájania polôh, dvojité noty. Akordy. Flajolets.
Trojoktávové stupnice, arpeggiá - trojzvuky s inverziami, sextakordy, štvrťpohlavné akordy, septimy. Stupnica v dvojitých notách (tercie, šestiny, oktáva). Chromatická stupnica, vykonávaná dvoma typmi prstokladu – posuvnými a striedavými prstami.
Počas roka je potrebné absolvovať 4-5 durových a molových stupníc a arpeggií, 2 stupnice v dvojnôte, 6-7 etúd, 6-8 kusov, 2 veľké diela.
J. Mazas. Náčrty 1-2 zošity
Veľkoformátové diela:
J..Accolai. Koncert
Sh.Berio. Variácie d mol
A. Vivaldi. Koncert a mol
Sh. Variácie
A. Corelli. Sonáty
G. Handel. Sonáta E dur
D. Viotti. Koncert č.22
Hrá:
A.Alexandrov. Aria
A. Arensky. Fúga na tému "žeriav"
I. Bach. Sicília, Aria, Giga
L. Beethoven. Country tanec
A. Borodin. "Čo to robíš, malé úsvite"
G. Handel. Menuet, predohra
M. Glinka. Valčík, nokturno, nevinnosť, cit
R. Gliere. Valčík, Predohra
M. Ippolitov-Ivanov. Melódia
N. Korčmarev. Španielsky tanec
K. Mostras. Orientálny tanec
Ts.Cui. Nepretržitý pohyb
W. Mozart. Rondo
V. Rebikov. Pieseň bez slov
N. Rimskij-Korsakov. Pieseň indického hosťa
A. Janšinov. kolovrat
A. Rubinstein. Melódia
Siedma trieda.
Ďalšie osvojovanie a rozvoj hudobných interpretačných schopností.
Práca na trojoktávových stupniciach v pohyblivom tempe: stupnice do 12 legato, arpeggiá do 9 legato. Chromatické stupnice. Váhy v rôznych variantoch liniek. Stupnice v dvojitých notách. Práca na ťahoch.
V priebehu roka je potrebné absolvovať 4 trojoktávové stupnice a arpeggiá, 2-3 stupnice v dvojnôte, 2 chromatické stupnice, 6-8 etúd, 5-6 kusov, 2 veľkoformátové diela.
F. Kreutzer. Náčrty №5, 9, 12
F. Mazas. Náčrty 2 notebook
F. Fiorillo. 36 štúdií
Veľkoformátové práce:
Sh.Berio. Koncert č. 9, Variácie
A. Vivaldi. Koncert G dur, Koncert A dur
D. Viotti. Koncerty č.23. 28
G. Handel. Sonáta g mol
P. Gutin. Koncert
D. Kabalevskij. 1. časť koncertu
A. Corelli. Sonáta g mol
P.Rode. Koncert č.7
Hrá:
A. Arensky. Nezabudni
N. Benda. Caprice, Grave
A. Daken. Kukučka
B. Dvarionas. Elégia
D. Deplan. Intrada
I. Bach. Aria, Sicília
K. Korčmarev. Španielsky tanec
F. Kreisler. Rondino, Menuet v štýle Porpora
A. Lyadov. Predohra, Malý valčík
K.Mostras.Okrúhly tanec
S. Prokofiev. Gavota z "Klasickej symfónie"
A. Rubinstein. Melódia
K.Sen – Sans. Swan
P. Čajkovský. Pieseň bez slov, Jesenná pieseň, Sentimentálny valčík
D. Šostakovič, Elégia, Nokturno, Lyrický valčík
F. Schubert. Bee
B. Britten. Uspávanka a pantomíma
Ôsmy ročník.
Zdokonalenie a rozvoj všetkých doteraz študovaných druhov husľovej techniky.
Stupnice a arpeggiá legato pre 2 sláčiky, stupnice s dvojitými tónmi až po 4 legato, chromatické stupnice legato pre 2 sláčiky.
V priebehu roka je potrebné absolvovať 6 štúdií o rôznych typoch techniky (fluency, legato, detashe, staccato, sotie, akordy), 4 durové a molové stupnice, 4-5 kusov, 2 durové formy.
Pripravte si program na záverečnú skúšku: trojoktávová stupnica a arpeggio, stupnica v dvojitých tónoch, 2 etudy na rôzne druhy techniky, 2 rôzne skladby, koncert - 1 časť alebo 2 a 3 časti.
R. Kreutzer. 42 štúdií
Veľkoformátové práce:
Sh.Berio. Koncerty č.9,7
G. Handel. Sonáty č. 3,6
D. Kabalevskij. Koncert
R. Kreutzer. Koncert č.13
L.Spur. Koncert č.2
T. Vitali. Chaconne
A. Alyabyev. A. Vietan. Slávik
P. Gutin. Koncert
Hrá:
A. Daken. Kukučka
F. Schubert. Bee
Ts.Cui. Nepretržitý pohyb
D. Šostakovič. Elégia, Predohra č. 24
Ch. Reflexia
A.Alexandrov. Aria
P. Čajkovský. Pieseň bez slov, Sentimentálny valčík
D. Dvarionas. Elégia
M. Balakirev. Improvizované
I. Bach. Aria
D. Kabalevskij. Improvizácia
R. Gliere. Romantika
A. Chačaturjan. Nokturno
A. Dvořák. Humoristický
Deviaty ročník.
Ďalší rok štúdia. Úlohou učiteľa a žiaka je pripraviť program na prijatie na strednú odbornú školu.
R. Kreutzer. Náčrty
F. Fiorillo. 36 etud a rozmarov
B. Sibor. Technika husľových dvojitých tónov
S. Korguev. Cvičenia v dvojitých notách
Veľkoformátové práce:
I. Bach. Koncerty G dur, E dur, A mol
Sh.Berio. Koncert č. 7, Baletné scény
D. Viotti. Koncert č.22
A. Corelli. Folia
A. Vietan. Balada a polonéza
G. Handel. Sonáty č. 1-6
R. Kreutzer. Koncerty č.13,19
W. Mozart. koncert "Adelaide"
D.Tartini. Sonáty č. 5, g mol (“Dido Abandoned”)
L.Spur. Koncerty č.2,9,11
Hrá:
M. Balakire. Improvizované
R. Gliere. Romantika
D. Grazioli. Adagio
A. Daken. Kukučka
D. Kabalevskij. Improvizácia
F. Kreisler. Sicília a Rigodon
Predohra a Allegro v štýle Pugnani
F. Couperin. Malých veterné mlyny
A. Chačaturjan. Nokturno
P. Čajkovský. Pieseň bez slov, romantika, melódia, humoreska
E. Elgar. Pozdrav k láske
G. Venyavsky. Legenda
A.Obr. Nepretržitý pohyb
A. Dvořák. Humoristický
12. Metodologická literatúra
1. Auer L. „Moja škola hry na husliach“
2. Berlyanchik M. „Základy vzdelávania začínajúceho huslistu. Myslenie. Technológia. tvorba"
3. Ginzburg L. „O práci na hudobnom diele“
4. Gotsdiener A. „Sluchová vyučovacia metóda a práca na vibráciách na husľových hodinách“
5. Grigoriev V. „Metódy výučby hry na husle“
6. Gurevich L. „Výchova huslistovho prstového myslenia“
7. Liberman M., Berlyanchik M. „Kultúra zvuku huslistu“
8. Markov A. Systém hry na husle“
9. Mostas K. „Systém domáceho cvičenia“, „Intonácia na husliach“
10. Zborník článkov z roku 1960 „Eseje o metódach výučby hry na husliach. Otázky techniky ľavej ruky huslistu“
11. Stepanov B. „Základné princípy praktická aplikáciaťahy"
12. Flash K. „Umenie hry na husle“
13. Shirinsky A. „Technika huslistovej linky“
14. Yankelevich Yu „Pedagogické dedičstvo“
15. Shulpyakov O. "Technický vývoj výkonného hudobníka."
16. Belenky B., Elboym E. „Pedagogické zásady L.M. Tseytlina"
17. Problémy hudobnej pedagogiky
18. Grigoriev V. „Niektoré črty pedagogického systému D.F. Oistrakh"
Inštruktážny materiál
1. Kreisler F. – Vybrané hry pre husle 1930
2. Zakharyina T. Husle ABC kniha
3. „Pedagogický repertoár pre husle“ vyd. Do Mostra
4. Amatérsky koncert – komp. A. Yampolskaja
5. M. Glinka – Skladby pre husle, úprava A. Yampolsky
6. Mozart V.A. Hrá 1988
7. Garlitsky M. Krok za krokom
8. Mladý huslista Číslo 1, úprava K. Fortunatov
9. Mladý huslista Číslo 2
10. Mladý huslista Sv. 3
11. Shradik G. Cvičenia
12. Wohlfarth F. 60 etúd pre husle op.45
13. Kaiser G. Etudy op. 20
14. Vybrané náčrty Vydanie 1M....1988
15. Vybrané náčrty Sv. 2 M….1988
16. Vybrané náčrty Vol.3 M...1988
17. MazasF etudy M...1971
18. Fiorillo F.36 etudy a kaprice, M...1961
19. Kreutzer R. Etudes, ed. Yampolsky A. M...1954
20. Korguev S. Cvičenia v dvojitých poznámkach M...., 1949
21. Jakubovskaja V. Po schodoch L...., 1986
22. Čajkovskij P. Aranžmán „Detský album“.
23. Shalman S. „Budem huslistom“ diely 1,2 L....1986.
24. Čítanka pre 1.-2. ročník Detskej hudobnej školy 1985
25. Čítanka pre 2.-3. ročník Detskej hudobnej školy 1986
26. Čítanka pre 3.-4. ročník Detskej hudobnej školy 1986
27. Čítanka pre 4. – 5. ročník Detskej hudobnej školy 1984
28. Čítanka pre 5.-6. ročník Detskej hudobnej školy 1988
29. Čitateľské koncerty. Stredné a vyššie ročníky Detskej hudobnej školy vydanie 1.21988
30. Čajkovskij P. Skladby pre husle-aranžmán 1974
31. Klasická hudbačíslo 1, 1987
32. Beethoven L. – Kusy 1986
33. Glier R. – 8 ľahkých kusov M-L, 1987
34. Kabalevsky D. – Hry M..1984
Záver
hudba - tvorivý proces. Študent musí mať určitú slobodu tvorivého výberu. Študent môže sám navrhnúť zmenu prstokladu, niektoré nuansy alebo ťahy. Dôležité je len dokázať, že máte pravdu, a aby učiteľ vedel žiaka vypočuť a netlačiť na neho svojím smerodajným názorom.
Zo všetkého uvedeného môžeme vyvodiť určité závery: otázky polohovania rúk sú najdôležitejšie a určujú osud začínajúceho huslistu po profesijnej aj zdravotnej stránke. Môžeme tiež povedať, že aj ten najmenší a najnepozorovateľnejší pohyb môže spôsobiť problémy s technikou oboch rúk. Správne domáce úlohy a schopnosť samostatne sa rozhodovať poskytnú začínajúcemu huslistovi vstupenku do sveta hudby a kreativity.
Keďže nemáme právo predurčovať hudobnú budúcnosť dieťaťa, musíme najskôr všetkých viesť rovnako: naučiť počúvať a vnímať hudbu zvonku aj vo vlastnom podaní (počúvať seba), rozvíjať estetické ochutnať, vštepiť láskyplný vzťah na zvuk huslí, základné ovládanie zvuku a rytmu; a napokon, ako výsledok všetkého povedaného, dosiahnuť expresívne a nápadité stvárnenie detských hier. S týmto prístupom k učeniu hudba prináša deťom nielen radosť, ale spája sa aj s ich vlastnými zážitkami a prebúdza ich fantáziu. Preto vášeň pre aktivity a vášeň, ako vieme, je kľúčom k úspechu v akomkoľvek podnikaní.
Snažil som sa zvážiť všetky aspekty vzdelávacieho procesu boli identifikované spôsoby rozvoja interpretačných schopností huslistu.
Referencie
1. Darvish, O. B. Vývinová psychológia: učebnica pre študentov vysokých škôl / O. B. Darvish; upravil V. E. Klochko. – M.: Vlados-Press, 2003. – 264 s.
2. Kodžaspirová, G. M. Pedagogický slovník: Pre študentov vyššie a priemerný ped. učebnica inštitúcie / G. M. Kodzhaspirova, A. Yu. – M.: Edičné stredisko „Akadémia“, 2000. – 176 s.
3. Yampolsky, I. Ruské husľové umenie1 zv. Comp. S. Sapozhnikov. –Hudba – Moskva, 1968. – 356 s.
4. Lesman, I. Eseje o metódach výučby hry na husliach. – Moskva - MuzGIZ, 1964, 272 s.
5. Struve, B. A. Cesty počiatočný vývoj mladí huslisti a violončelisti. Štúdia z odboru hudobná pedagogika. – Moskva - MuzGIZ, 1952, 228 s.
6. Blok M., Mostras K. a kol. – Moskva - MuzGIZ, 1960, 203 s.
7. Raaben, L. Život pozoruhodných huslistov. Moskva – MuzGiz, 1969, 385 s.
8. L. Auer „Moja škola husľovej hry“ Interpretácia diel husľových klasikov / Prel. z angličtiny, celkom. vyd., úvod. čl. a komentáre I.M. Yampolsky. - Moskva - Hudba, 1965 - 206 s.
9. Veremyev, A. Estetická a umelecká výchova: podstata a vzťahy / A.Veremyev // Umenie a výchova. - 2002.-č.3.-P.4-1
10. Flerina, E. Základné princípy umeleckej výchovy detí / E. Flerina // Predškolská výchova. - M., 2009. - č. 7. - S. 8-13.
11. Vitachek E. Eseje o histórii výroby sláčikových nástrojov. Druhé vydanie. Ed. B.V. Dobrochotová. M., 1964
12. Ginzburg M. Dejiny husľového umenia. Vol. 1. M., 1990
13. Grigoriev V. (zostavovateľ) Leonid Kogan. Spomienky. Listy. články. Rozhovor. MGK im. Čajkovského. M., 1987
15. Poniatovský S. (zostavovateľ) Problematika hudobnej pedagogiky. Vydanie 8 M., 1987
16. Raaben L. Husle. M., 1963
17. Raaben L. Sovietsky inštrumentálny koncert. M., 1967
18. Raaben L. Čajkovského husľová a violončelová tvorivosť. M., 1958
19. Rabei V. Sonáty a partity pre sólové husle od J. S. Bacha
20. Szigeti J. Spomienky a zápisky huslistu. Všeobecné vydanie, úvodný článok a komentár L. Ginzburga. M.. 1969
21. Stoklitskaja E. Borisovskij – učiteľ. M., 1984
22. Struve B. Proces vzniku viol a huslí. M.. 1959
23. Flash K. Umenie hry na husliach. Úvodný článok, úprava prekladu, komentáre a doplnky K. Fortunatova. M.. 1964
24. Juzefovič Ju. Rozhovory s Igorom Oistrachom. M., 1985
25. Yampolsky I. David Oistrakh. M., 1964
26. Yampolsky I. Mozartove koncerty pre husle a orchester. M., 1962
27. Yampolsky I. Niccolo Paganini. M., 1968
28. Yampolsky I. Ruské husľové umenie. M.-L., 1961
29. Yankelevich Yu.
30. Systematické formovanie techniky čiarového umenia. Zborník GMPI km.GnssinyH. Vydanie 115, 1990.
31. 2. Posobpe: "Budem sípač." (I. časť - L., sovietsky skladateľ, 1984,1937; časť II - prijatá na vydanie v roku 1992)
32. M. Lieberman, M. Berlyanchik „Kultúra zvuku huslistu“.
33. A. Yanshinov „Technika luku“.
34. O. Shulpyakov „Technický vývoj hudobníka-umelca“
35. Liberman M., Berlyanchik M. Kultúra zvuku huslistu. M.: „Hudba“, 1985
36. Shirinsky A. Violinist’s line technika. M.: „Hudba“, 1983
37. Gurevich L. Údery huslí a prstoklad ako interpretačný prostriedok. L., „Hudba“, 1988.
38. Mishchenko G. Metódy výučby hry na husle. Petrohrad, 2009.
39. Stepanov B. Základné princípy praktickej aplikácie úderov lukom. M., „Hudba“, 1984.
40. Turchaninova G.O. O počiatočnom štádiu vývoja virtuóznej techniky mladého huslistu // Problematika hudobnej pedagogiky. 2. vydanie M., 1980.
41. K. Mostrás. "Systém domáceho cvičenia huslistu." M. 1956
42. Yampolsky A.I. K problematike rozvíjania kultúry zvuku medzi huslistami. - M., 1968.
43. Yankelevich Yu.I. Pedagogické dedičstvo. - M.: Postscript, 1993.
44. Yakubovskaya V. Problematika umenia luku. Zbierka prác. Vol. 49. - M.: GMPI im. Gnessins, 1980
45. Abramová G.S. Vývinová psychológia: Učebnica pre vysoké školy - M.: Akademický projekt, 2000.
46. Butterworth J. Princípy psychologického vývoja / Transl. z angličtiny – M.: Koshto-Center, 2000.
47. Bezrukikh M.S. Psychofyziologické základy efektívnej organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu // Zdravie detí (príloha k 1. septembru). – 2005, č. 19.
48. Vygotsky L.S. Súborné diela: V 6 zväzkoch T.6. Vedecké dedičstvo/Ed. M. G. Jaroševskij. – M.: Pedagogika, 1984.
49. Golovin S. Yu Slovník praktického psychológa [Elektronický zdroj] – režim prístupu www.koob
50. Klimov E.A. Základy psychológie: Učebnica pre vysoké školy. – M.: Kultúra a šport, JEDNOTA, 2000.
51. Kovalev N.E., Matyukhina M.V., Patrina K.T. – M.: Školstvo, 1975.
52. Koryagina O.P. Problém dospievania // Triedny učiteľ. – 2003, č. 1.
53. Obukhova L.F. Psychológia dieťaťa: teórie, fakty, problémy. – M., Trivola, 1995.
54. Tsukerman G. Prechod zo základnej školy na strednú školu, ako psychologický problém: Vek a pedagogická psychológia // Otázky psychológie. – 2002, č. 5.
55. Stolyarenko L.D. Základy psychológie. Tretie vydanie, prepracované a rozšírené. – Rostov na Done: „Phoenix“, 1999.
Metodická správa.
Téma: "Tvorba a rozvoj umeleckého obrazu v procese práce na hudobnom diele."
Pripravila: Učiteľka folklóru
akordeónové triedy
Klochková T.V.
„Tvorba a rozvoj umeleckého obrazu v procese práce na hudobnom diele“
V súčasnosti je hudobná výchova neoddeliteľnou súčasťou formovania duchovnej kultúry človeka na základe rozvoja jeho hudobnej gramotnosti a schopnosti osvojiť si univerzálne kultúrne hodnoty. Cieľ je presný hudobné vzdelanieškolákov súčasnosti - priblížiť žiakom svet veľkého hudobného umenia, naučiť ich milovať hudbu v celom bohatstve jej foriem a žánrov, inými slovami vzdelávať žiakov v hudobnej kultúre ako súčasti celej ich duchovnej kultúry.
V tejto súvislosti vyvstáva azda najdôležitejšia otázka: čo my, učitelia hudby, učíme našich žiakov? Aký je očakávaný výsledok vzdelávania dieťaťa na hudobnej škole? Relevantnosť tejto problematiky podľa nášho názoru spočíva v tom, že problém všestranného rozvoja intelektových schopností detí sa v poslednom čase stáva čoraz dôležitejším na všetkých stupňoch vzdelávania. Zároveň by sme nemali strácať zo zreteľa, že hlavnou úlohou učiteľa na „obyčajnej“ detskej hudobnej škole je podľa nášho názoru vychovať kompetentného poslucháča, znalca hudby zvlášť a umenia vôbec. , tvorivo vzdelaný, intelektuálne rozvinutý človek. Nie všetci absolventi hudobnej školy budú pokračovať v štúdiu na stredných a vysokých hudobných vzdelávacích inštitúciách, zvolia si hudbu ako povolanie alebo sa nimi stanú dobrí interpreti. Zároveň, ak neexistuje hudobne vyvinuté poslucháčske publikum, načo vôbec potrebujeme hudbu? Neznamená to, že pripraviť kompetentného poslucháča dôležitejšie ako prípravaúčinkujúci? Okrem toho sú dnes odborníci s rozvinutým umeleckým a tvorivým myslením veľmi žiadaní tak v kultúre, školstve, ako aj v iných sférach života. Téza, že všeobecné vzdelanie nie je „štúdium predmetov“, je všeobecne známa a nemožno o nej pochybovať, ale ide o rozvoj jednotlivca prostredníctvom predmetov; človek, subjekt, jeho záujmy sú na prvom mieste a predmety sú na druhom mieste. Predmety sú len prostriedky, cieľom je osobnosť, teda jej rozvoj.
Takže – čo učiť? Skúsme nájsť odpoveď na položenú otázku z pohľadu učiteľa dychových nástrojov.
Len na základe metodiky výučby môžeme povedať, že učiteľ na detskej hudobnej škole na špeciálnej hodine učí svojich študentov hlavne dvom veciam:
1. starostlivé a kompetentné čítanie hudobného textu;
2. technika, teda techniky a prostriedky, ktoré umožňujú v konkrétnom zvuku zhmotniť na nástroji to, čo „prečítate“ v notách.
Text a technika. Oboje je nepopierateľne dôležité a potrebné v tvorivej činnosti mladého interpreta na ľudových nástrojoch, no nemôžeme sa tým obmedziť. Ak vezmeme za základ intonačnú teóriu B. V. Asafieva, môžeme povedať, že komunikácia s umením vo všeobecnosti a hudbou zvlášť je ľudská forma komunikácie: človek je umelecký obraz. Hudobné a umelecké obrazy žiaka sú živé, duchovné, aktívne a dynamicky sa rozvíjajúce „javy“, s ktorými prichádza do neverbálneho kontaktu, pričom v procese tejto komunikácie prežíva pocit duchovného uspokojenia. Preto najdôležitejší moment za rozvoj kognitívnych schopností možno považovať pestovanie exekutívnej nezávislosti u žiaka – schopnosť interpretovať dielo vlastným spôsobom, vytvárať a rozvíjať vlastné hudobné a umelecké obrazy, samostatne nachádzať technika realizovať svoj plán.
Koncept je nepopierateľný, že hudba je špeciálny jazyk komunikácie, hudobný jazyk, ako jazyk nemčina, angličtina atď. Kompetentný učiteľ, zanietený pre svoju prácu, sa snaží sprostredkovať tento pohľad svojim žiakom, vytvárať asociatívne spojenie medzi hudobnými a umeleckými dielami, porovnávajúc hry s básňami, rozprávkami, príbehmi a príbehmi. Samozrejme, človek by nemal chápať jazyk hudby v doslovnom zmysle ako literárny jazyk. Expresívne prostriedky a obrazy v hudbe nie sú také vizuálne a konkrétne ako obrazy v literatúre, divadle a maľbe. Hudba pôsobí čisto emocionálnym vplyvom, oslovuje predovšetkým pocity a nálady ľudí. „Keby sa všetko, čo sa deje v duši človeka, dalo vyjadriť slovami,“ napísal A.N., „na svete by nebola žiadna hudba.
Nemali by sme stotožňovať jazyk hudby s bežným jazykom spisovný jazyk a pretože rôzni účinkujúci hudobníci vnímajú a predvádzajú rovnaký hudobný text rôznymi spôsobmi, pričom do hudobného textu vnášajú svoje umelecké obrazy, pocity a myšlienky. A ak mladý hudobník dokáže rozlíšiť jednotlivé „slová“ v hudbe, poskladať ich do viet a fráz, hudobné dielo získa trojrozmerný zvuk, bude naplnené zmyslom a zážitkom, a nie len „hlasno – ticho“, „rýchlejšie“. - pomalšie“.
Inštrumentálna hudba nie je schopná vyjadrovať presné pojmy tak konkrétne ako hovorená reč, no niekedy dosahuje takú podmanivú emocionálnu a imaginatívnu silu, že pomocou hovorenej reči je to len ťažko alebo nemožné. „Hovoríte, že tu sú potrebné slová. Ach nie! Tu slová nie sú potrebné a tam, kde sú bezmocní, je „jazyk hudby“ plne vyzbrojený, povedal veľký P.I.
Prebuďte svoju predstavivosť, aktivujte svoju tvorivú predstavivosť a nehanbite sa živo a emocionálne sprostredkovať poslucháčovi obrazy a zážitky, ktoré vznikli - náročná úloha pre začínajúceho študentského interpreta. Je známe, že detstvo a dospievanie sprevádzajú psychické krízy. V týchto obdobiach sú deti obzvlášť zraniteľné, akútne zažívajú najmenšie životné neúspechy, možné chyby, bez ktorých je formovanie osobnosti nevyhnutné a hromadenie životných skúseností je nemožné. A tu musí učiteľ, ako starší súdruh, láskavý a múdry, pomôcť svojmu študentovi ponoriť sa do magického, rozprávkového sveta hudby a ukázať mu všetkými možnými spôsobmi, že v tomto svete sme si rovní a môžeme slobodne komunikovať v jazyku. zvukov. Som si istý, že to závisí od učiteľa, od úrovne jeho vedomostí, kompetencií, erudície, morálnych kvalít – či je jeho predmet pre dieťa zaujímavý, alebo je jednoducho tolerovaný. Žiaľ, často môžeme pozorovať nasledujúcu situáciu: dieťa prichádza do prvého ročníka hudobnej školy s trémou v duši, radosťou v očiach, pri interakcii s hudbou očakáva rozprávku a po 2-3 rokoch ide do “ hudba spod palice“, dokončil štúdium len preto, že ho donútili rodičia.
Čo je potrebné, aby sa hudobné vystúpenie študenta stalo živým a zaujímavým, aby mu pochopenie hudobného diela dalo radosť z tvorivosti, radosť z odhaľovania tajomstiev zvukov a hudobných nôt? Čo do nich chcel skladateľ vložiť, aké udalosti, dojmy prispeli k vytvoreniu tej či onej hry? Inými slovami, ako prebudiť fantáziu študenta a rozvíjať schopnosť vytvárať umelecký obraz hudobného diela?
Je potrebné poznamenať, že väčšina informácií o hudobnom diele, ktoré učiteľ odovzdáva školákom, má formu slovných opisov, obrázkov a určitých asociácií. Na ich základe si študenti vytvárajú zmysluplný obraz analyzovanej hudobnej kompozície (vzhľad hrdinu hudobného diela, minulé udalosti, bezprecedentné krajiny, rozprávkové maľby, príroda a pod.). A tu je veľmi dôležité, či učiteľ dokáže svojím expresívnym a emotívnym príbehom prebudiť a rozvinúť záujem o hudbu. V tomto štádiu je určená ďalšia cesta rozvoja začínajúceho umelca: bude nasledovať cestu kreatívne myslenie alebo striktné prevedenie hudobného textu. V tomto prípade stačí venovať pozornosť tomuto: často, v snahe vysvetliť študentovi význam hudby čo najúplnejšie, dokonca aj skúsení učitelia hudby idú cestou prílišnej špecifikácie obrazu, vedome alebo nevedome nahradzujú hudbu. s príbehom o tom. Do popredia sa zároveň dostáva nie nálada hudby, nie psychologický stav, ktorý obsahuje, ale všelijaké detaily, zrejme zaujímavé, no z hudby odvádzajúce.
Obnovenie (reprodukčnej) predstavivosti, „zodpovedné“ za tvorbu a rozvoj umeleckých obrazov, sa rozvíja u školákov v procese učenia sa hrať hudobných nástrojov rozvíjaním schopnosti identifikovať a zobrazovať implikované stavy hudobných obrazov, schopnosť porozumieť ich určitým konvenciám, niekedy podhodnoteniu, schopnosť vniesť svoje emócie do skúseností, ktoré nám skladateľ dáva.
Keď už hovoríme o vytváraní umeleckého obrazu predvádzanej hudby, stojí za zmienku, že práca na tom musí začať čo najskôr. Napríklad: hráči vetra majú taký koncept - „hrať dlhé tóny“, pričom kontrolujú stav labiálnych svalov (embouchure), prácu bránice atď. Činnosť je určite potrebná na udržanie a rozvoj hereckých schopností, ale pre dieťa, ktoré ešte nie tak dávno počúvalo mamine rozprávky a stále verí na Santa Clausa, je dosť nudná. V tejto fáze hodiny považujeme za užitočné zadať študentovi tieto úlohy: „dnes máš dobrú náladu a hráme vtipné, veselé noty“ alebo „dnes vyzeráš unavene, hrajme pokojné zvuky, napr. uspávanku pre tvoju milovanú mačku." Deti sa úžasným spôsobom transformujú, vezmú si obrázky navrhnuté učiteľom a ponúknu svoje: „Včera sme išli stanovať, zahrám ti táborové poznámky.“ Teda nudné predstavenie dlhé poznámky(už zo samotného názvu „dlhé tóny“ je dieťa smutné) sa mení na fascinujúcu cestu do sveta hudobných obrazov. Chlapci sa snažia naplniť každý zvuk nejakým sémantickým, umeleckým a obrazným obsahom.
Keďže hovoríme o vytváraní a rozvíjaní umeleckého obrazu, je potrebné určiť, čo sa rozumie pod pojmom „obsah hudobného diela“. Všeobecne uznávaný koncept je, že obsah v hudbe je umelecká reflexia hudobných prostriedkov ľudské pocity, skúsenosti, predstavy, vzťahy človeka k realite okolo neho. Akékoľvek hudobné dielo vyvoláva určité emócie, myšlienky, určité nálady, zážitky, predstavy. Toto je umelecká zložka hudobnej kompozície. Pri jej realizácii však, samozrejme, netreba strácať zo zreteľa technickú stránku muzicírovania, keďže nedbalé prevedenie hudobného diela neprispieva k vytvoreniu želaného obrazu u poslucháča. To znamená, že učiteľ a študent stoja pred pomerne náročnou úlohou – spojiť tieto dva smery pri práci na hudobnom diele, syntetizovať ich do jediného systémového, holistického prístupu, metódy, kde je odhaľovanie umeleckého obsahu neoddeliteľne spojené. s úspešným prekonaním prípadných technických ťažkostí.
Samozrejme, najzaujímavejšou činnosťou pre študentov v špeciálnych triedach je práca na umeleckej hudbe.
Na začiatku práce na hre, pri rozbore obsahu práce so študentom sa mnohí učitelia často dopúšťajú chýb v dvoch opačných smeroch. Prvý sa vyznačuje tým, že učiteľ sa snaží naučiť deti „vidieť“ detailne analyzované dielo, snaží sa jeho obsah prerozprávať slovami, vytvárať „ literárna zápletka" Výsledkom je, že študent aktívne fantazíruje, kreslí farebné obrázky, málo dbá na technickú stránku predstavenia, v dôsledku čoho nedokáže svoje obrazy sprostredkovať poslucháčovi pre technickú nedokonalosť predstavenia. K druhému smeru sa pripájajú učitelia, ktorí vedení tým, že hudba je umenie zvukov a pôsobí priamo na naše zmysly, vo všeobecnosti zanedbávajú obrazové stvárnenie, rozhovory o hudbe považujú za zbytočné a obmedzujú sa na „čistý zvuk“, technicky dokonalé prevedenie, ktoré nepotrebuje žiadne asociácie. Ktorý z týchto smerov je najvhodnejší pre hudobný rozvoj študenta? Pravda je zrejme, ako vždy, niekde uprostred a či interpret nájde „bod zlatého rezu“, závisí od toho, či bude mať u poslucháčov úspech.
Už vo fáze oboznamovania sa s prácou učiteľ načrtáva prvé dotyky s možným umeleckým obrazom. Keď študent rozpráva o skladateľovi, jeho diele, dobe vzniku konkrétneho diela, musí mať nielen hlboké hudobno-teoretické znalosti, ale aj veľmi špičková technológia pedagogická práca: vedieť správne pristupovať ku každému študentovi s prihliadnutím na jeho individuálne schopnosti s cieľom poskytnúť potrebnú pomoc pri práci na hudobný obsah a možné technické ťažkosti. Od učiteľa sa teda vyžaduje neustála vysoká emocionálna vnímavosť k umeleckému obsahu hudobných diel, na ktorých jeho žiak pracuje, tvorivý prístup k ich interpretácii a spôsoby zvládania ich špecifických ťažkostí. Je dôležité, aby sme sa na hudobnú skladbu mohli pozerať vždy čerstvými očami, a to aj v prípadoch, keď je ťažké nájsť nový detail interpretácie v dávno známom diele. Takmer vždy je možné na základe doterajších skúseností v procese zvládnutia tejto práce študentom urobiť určité zlepšenia, urýchliť zvládnutie jej ťažkostí, a tým urobiť prácu zaujímavou pre seba aj pre študenta.
Je dobré, ak učiteľ dostatočne ovláda nástroj a dokáže rozoberané dielo ukázať vo svojej umeleckej interpretácii. Samozrejme, vystúpenie v triede pre študenta musí byť také jasné, vzrušujúce a emotívne ako na veľkej scéne.
Zásada: „najprv hraj ako ja a potom ako uznáš za vhodné“ by v žiadnom prípade nemala ovplyvniť tvorivú nezávislosť študenta. Každý účastník výchovno-vzdelávacieho procesu, učiteľ aj žiak, má právo na vlastnú víziu hudobného a umeleckého obrazu.
Tiež jednou z hlavných úloh učiteľa dychových nástrojov, ako aj každého iného hudobníka, je naučiť dieťa počúvať samého seba, pretože schopnosť počuť, rozumieť a chápať to, čo je v hudobnom diele obsiahnuté, je základ. predvádzacích zručností. Často sa stretávame so skutočnosťou, že študent sa jednoducho zabáva všeobecným zvukom bez toho, aby počúval a nesústredil sa na to, čo je v tejto fáze hlavnou úlohou. Pri práci na diele by mal študent prinútiť počúvať sám seba zvonku. Je potrebné usilovať sa po prvé o plný, jemný zvuk a po druhé o čo najmelodickejší zvuk. Niet divu, že jednou z najvyšších chvály pre interpreta je „jeho nástroj spieva“. Spev a melodickosť sú hlavným zákonom hudobného výkonu, životne dôležitým základom hudby.
Keď sme si takto vytvorili všeobecný obraz diela, celkový pohľad na architektúru hudobnej budovy, skúsme zvážiť jej jednotlivé časti (analýza formy, štruktúry). Možno je to zaujímavý príbeh (sonáta, koncert), alebo objemný príbeh (rozšírená hra), alebo poviedka(krátka hra). Mnohí cviční učitelia nevenujú pri práci s hudobným materiálom nedostatočnú pozornosť rozvoju myšlienkových pochodov. Analýza hudobného diela sa často jednoducho vynecháva, pričom dôraz sa kladie na čisté prevedenie hudobného textu. V dôsledku toho majú žiaci slabo rozvinuté hudobné a výtvarné myslenie, ktoré je nevyhnutné pre intelektuálne a intuitívne vnímanie hudby. Medzitým je formovanie umeleckého obrazu založené na komplexnom pochopení diela, čo je nemožné bez emocionálneho a intelektuálneho začiatku. Dôkladný výtvarný a teoretický rozbor študovaného diela podnecuje zvýšený záujem a aktivuje emocionálny postoj k nemu. V tomto štádiu pôvodne vytvorený umelecký obraz dostáva svoj vývoj, získava jasnejšie farby, stáva sa objemným a živým. „Metóda životných asociácií, ako aj asociácií s inými umeleckými dielami, ale vždy špecifická, určite dostupná a zrozumiteľná tým, ktorí vás počúvajú, je jednou z najúčinnejších“
Mladí interpreti, ktorí ešte nemajú dostatočné skúsenosti s abstraktným myslením, ľahko spájajú hudobné diela s literatúrou či architektúrou. Repertoár tematických diel nahromadených od základných ročníkov, ako sú „Mačička“, „Smiešne husi“, „Horoch“, „Kohútik“ atď., má pozitívny vplyv na rozvoj imaginatívneho myslenia. Rozvíjať ho a neodsúvať ho pod tlakom technických problémov je úlohou učiteľa. Deti prichádzajú do hudobnej školy učiť sa hudbu. Ovládanie nástroja je len prostriedkom na dosiahnutie tohto cieľa. Učenie sa jazyka teda nie je samoúčelné, ale je prostriedkom komunikácie, kognitívneho rozvoja a oboznámenia sa s kultúrou ľudí. Nebolo by zbytočné pripomenúť, že nie každý absolvent Detskej hudobnej školy alebo Detskej umeleckej školy sa stane profesionálnym hudobníkom, no mnohí sú kompetentnými znalcami skutočného umenia.
Keď sme teda videli hudobnú budovu, dielo ako celok, definovali jej komponenty, načrtli expozíciu, vývoj, vyvrcholenie, finále, rozložili každú zložku do fráz, pochopili sme, že najväčšia, najkrajšia, majestátna budova pozostáva z malých tehál ( doslova - opatrenia). A každá z týchto tehál je krásna ako sama o sebe, tak aj ako celok. Interpret rozlišuje jednotlivé motívy-postavy, ich vzájomný rozvoj, kontrast a podobnosť obrázkov. Všimnime si, že k práci na umeleckom obsahu nevyhnutne dochádza cez pochopenie štruktúry, logiky tónového plánu, harmónie, hlasového vedenia, textúry študovaného diela, t.j. celý komplex výtvarných, výrazových a technických prostriedkov, ktoré skladateľ použil. Vývoj obrazu zároveň zahŕňa nielen analýzu jeho štruktúry, ale aj identifikáciu úlohy každého prvku hudobnej štruktúry pri odhaľovaní myšlienok a emócií vložených do tohto diela v súlade s plánom skladateľa. Ak to vezmeme do úvahy, uvedomujeme si, že pri rozvíjaní umeleckého a obrazného myslenia by sme v žiadnom prípade nemali strácať zo zreteľa jeho intelektuálnu zložku.
Po starostlivom preštudovaní diela z hľadiska hudobnej formy sme ho opäť, tehlu po tehle, spojili, plne pochopili účel každej tehly, každej noty, jedným slovom, ich úlohu v celkovom výstavby hudobná prezentácia. V tomto prípade prakticky nie je problém učiť sa naspamäť. Študent ako herec, ktorý hľadá čo najvýraznejšiu intonáciu, stokrát opakuje tú istú frázu alebo slovo, odohrá každý takt, interval, čo i len jednu notu (najmä v hre kantilénového charakteru), bez toho, aby sa učil naspamäť. „zvyknúť si“, rozvíjať a zlepšovať svoj hudobný a umelecký imidž.
V tomto článku sa nezaoberáme technologickou stránkou práce na texte hudobného diela - tejto problematike je venované množstvo metodologickej a metodologickej literatúry. Máme záujem o emocionálne a umelecké chápanie hudobného materiálu, ktoré zahŕňa:
1. celkový dojem z prvého prehratia diela,
2. rozdelenie na časti, ktoré predstavujú zmysluplný, logicky zavŕšený prvok študovanej eseje,
3. zmysluplná kombinácia častí, epizód prostredníctvom zistenia podobností a rozdielov v emocionálnych a technických pojmoch medzi nimi, porovnanie tonálneho a harmonického jazyka, sprievodu, funkcií hlasového vedenia, textúry atď., a v dôsledku toho - a kombinácia rôznych umeleckých obrazov, rozvoj asociatívnych spojení .
Samozrejme, takáto práca si vyžaduje veľa času. Mnohí učitelia v presadzovaní učiva nenechajú seba a žiaka zahĺbiť sa do umeleckej zložky hudobného diela, zakladajú svoju prácu na striktnom prevedení hudobného textu a jeho opakovaných, monotónnych opakovaniach. V dôsledku takejto práce sa hudobný materiál postupne učí naspamäť a „vstupuje do prstov“. A skutočne, celá záťaž pri takýchto činnostiach padá na motorickú pamäť (pamäť prstov). Memorovanie je mechanické, nevedomého charakteru. Prevedenie skladby naučenej naspamäť týmto spôsobom nemá zmysel, študenti hrajú „len noty“ bez toho, aby rozumeli významu hudby. Možno, že mladý hudobník hrá hru celkom čisto, ale má takáto práca zmysel? O akom umelecko-imaginatívnom myslení, intelektuálnom rozvoji môžeme v tomto prípade hovoriť?
Úlohou výchovy v modernom období rozvoja spoločnosti, charakterizovanom takými črtami ako globálna integrácia, flexibilita, mobilita myslenia, dialogizmus, tolerancia a úzka komunikácia na všetkých úrovniach, je pripraviť človeka, ktorý tomu zodpovedá. nová kultúra. V úvode Koncepcie štátneho štandardu všeobecného vzdelávania čítame: „Život v neustále sa meniacich podmienkach sa stáva novými normami, čo si vyžaduje schopnosť riešiť stále sa objavujúce nové, neštandardné problémy; život v multikultúrnej spoločnosti, ktorá kladie zvýšené nároky na komunikačnú interakciu a spoluprácu...“ Táto diplomová práca vyžaduje u mladých ľudí rozvoj kreativity, predstavivosti a tvorivého prístupu k riešeniu problémov. K rozvoju týchto osobnostných kvalít dochádza okrem iného tréningom v hudobnom umení. „Dieťa v školskom veku je najviac náchylné na emocionálny, celostný, duchovný a morálny rozvoj a občiansku výchovu. Zároveň nedostatky vo vývoji a výchove v tomto období života sa v nasledujúcich rokoch ťažko vyrovnávajú.“
„Vzdelávanie človeka, formovanie kvalít duchovne rozvinutej osobnosti, láska k vlasti, potreba tvoriť a zlepšovať sa sú najdôležitejšou podmienkou úspešného rozvoja Ruska“
Na záver je zmysluplné pripomenúť si spoločnú pravdu – každé dieťa má tvorivé semienko, ktoré sme my, učitelia hudby, povinní rozvíjať. Každé dieťa je talentované, každé dieťa je vesmír a za každého sme zodpovední my, učitelia malý muž ktorí k nám prišli. Nechajte svojho študenta, aby sa nestal profesionálnym hudobníkom, ale ak je tvorivo a intelektuálne rozvinutý, úspešne socializovaný, žiadaný modernej spoločnosti občan - to znamená, že ste ako učiteľ dosiahli hlavný cieľ svojej práce.
Referencie
1. Archazhnikova L.G. Profesia – učiteľ hudby: Kniha. Pre učiteľa. – M.: Školstvo, 1984. – 111 s.
2. Vetlugina N.A. Hudobný vývoj dieťaťa. – M.: Školstvo, 1967. – 415 s.
3. Danilyuk A.Ya., Kondakov A.M. Koncepcia duchovného a morálneho rozvoja a výchovy osobnosti ruského občana: učebnica. príspevok. – M.: Vzdelávanie, – 2009. – 24 s.
4. Kapterev P.F. Nová ruská pedagogika, jej hlavné myšlienky, smery a postavy. – Petrohrad: Zemľa, 1914. – 211 s.
5. Kondakov A.M., Kuznecov A.A. Koncepcia federálnych štátnych vzdelávacích štandardov pre všeobecné vzdelávanie. – M.: Vzdelávanie, 2008. – 39 s.
6. Nestyev I.V. Naučte sa počúvať hudbu. – vyd. 3. – M.: Muzika, 1987. – 63 s.
7. Pankevič G.I. Hudobné umenie. – M.: Vedomosti, 1987. – 112 s.
8. Portugalov K.P. Vážna hudba v škole: Manuál pre učiteľov. – M.: Školstvo, 1980. – 144 s.
Metodická práca
„Umelecký obraz ako
problém hudobnej pedagogiky“
učiteľ klavíra
MOUDOD „Krasnogorská detská hudobná škola“
Rybaková Irina Anatolyevna
Krasnogorsk 2012
ÚVOD
Vyjadrenie problému, relevantnosť, účel, ciele.
Práca na umeleckom obraze na hodinách klavíra v počiatočnej fáze.
„...Hudba nemôže presne
opísať jeho oblasť -
prebudenie citov.
Mala by pomáhať všetkým
žiť svoj sen pod vplyvom
okamžitý vplyv, ktorý
sa môže líšiť v závislosti od
zo sklonov poslucháčov,
ako aj hĺbku ich vnímania“
Alfred Cortot
ÚVOD
Problém odhalenia umeleckého obrazu, pochopenie skladateľovho zámeru a schopnosť sprostredkovať charakteristické črty daného autora, tohto žánru, tejto doby - je v hudobnopedagogickej práci vždy aktuálna. Proces výchovy kompetentného, nadšeného poslucháča a milovníka hudby je pomerne zložitý a zdĺhavý. Samotná prirodzená intuitívnosť nestačí, rovnako ako je nemožné odovzdať porozumenie bez túžby študenta vnímať.
V hudobnej škole môžete často vidieť nasledujúci obrázok (hovoríme o deťoch s priemerom hudobné schopnosti). Práca, ktorou študent na hodine prejde, nevyvoláva v duši dieťaťa absolútne nič iné, ako túžbu skončiť vyučovanie čo najskôr. Študent hrá hru znova a znova s rovnakým výsledkom, napriek úsiliu učiteľa, ktorý neustále hovorí: „tu je prízvuk“, „hraj hlasnejšie“ atď. Takéto hodiny sa končia tak, že študent aj učiteľ sú vyčerpaný -yy s vlastným názorom: žiak stále nechápe, prečo všetky tieto detaily a nadávanie učiteľa; učiteľ, ktorý je presvedčený o úplnej hlúposti dieťaťa.
Aký je dôvod tejto situácie? V prvom rade si treba uvedomiť, aká veľká je úloha učiteľa pri prekonávaní tohto problému. Hudobná budúcnosť dieťaťa závisí od neho. Nie je žiadnym tajomstvom, že nesprávne koncipované hodiny hudby bez kreatívneho prístupu k tomu dôležitá vec viesť k tomu, že dieťa je úplne odrádzané nielen túžbou po hudobnom umení, ale aj úplnou averziou k hudbe. Preto je veľmi dôležité, ako učiteľ robí hodiny hudby, aké zaujímavé, vzrušujúce a zmysluplné budú.
Keďže nemáme právo predurčovať hudobnú budúcnosť dieťaťa, musíme najskôr všetkých viesť rovnako: naučiť počúvať a vnímať hudbu zvonku aj vo vlastnom podaní (počúvať seba), rozvíjať estetické chuť, prebudiť láskyplný postoj k zvuku klavíra, naučiť sa rozumieť hudobnému textu; naučiť zmysluplné frázovanie, základné ovládanie zvuku a rytmu; a napokon, ako výsledok všetkého povedaného, dosiahnuť expresívne a nápadité stvárnenie detských hier. Hudba týmto obsahom základného vzdelávania prináša deťom radosť, splýva s ich zážitkami a prebúdza fantáziu. Preto vášeň pre aktivity a vášeň, ako vieme, je kľúčom k úspechu v akomkoľvek podnikaní.
Je veľmi dôležité naučiť svoje dieťa rozumieť hudbe. Porozumenie hudbe často znamená schopnosť prerozprávať obsah. Táto myšlienka je neúplná. Ak by bolo možné obsah hudobného diela presne preložiť do reči slov, slovami vysvetliť význam každého zvuku, potom by možno zanikla potreba hudby ako takej.
Špecifickosť hudby spočíva v tom, že jej jazyk je jazykom hudobných obrazov, ktoré nesprostredkujú presné pojmy, príčiny a dôsledky výskytu akéhokoľvek javu. Hudba sprostredkúva a vyvoláva také pocity a zážitky, ktoré niekedy nenachádzajú svoje plné, detailné vyjadrenie. A možno pochopiť a vysvetliť hlavný obsah hudobného diela, jeho hlavnú myšlienku odvíjajúcu sa v čase, povahu tohto vývoja. Ale keďže tento obsah je odhalený špecifickými hudobnými prostriedkami (melódia, harmónia, rytmus, režim, tempo atď.), potom na jeho pochopenie je potrebné mať predstavu o výrazovom význame všetkých týchto prostriedkov. Pochopenie hudobného diela teda predpokladá uvedomenie si jeho hlavnej myšlienky, charakteru, nálady, sprostredkovanej špecifickými prostriedkami hudobnej expresivity.
výkonný hudobník sa bude môcť čo najviac priblížiť autorovej myšlienke a ak si osvojil stvárňovacie prostriedky, podať ju s takým temperamentom, presvedčivosťou a ľahkosťou, akoby vyjadroval svoje myšlienky, svoje pocity, svoje myšlienky. Hudobník potrebuje „veriť“ fikcii niekoho iného a úprimne s ňou žiť, vložiť do cudzieho textu svoj vlastný podtext, sám ho „preniesť“, oživiť a doplniť svojou fantáziou. Počiatočné štádium práce na hudobnom diele je charakteristické najmä tým, že interpreta konfrontuje ako objekt stojaci mimo neho. Toto je stále „hra“, nie „výkon“. Medzi „hraním“ a „vykonávaním“ je kvalitatívny rozdiel. Tlmočník musí byť presiaknutý myšlienkami a pocitmi autora a vnútorne súhlasiť so skladateľom. V procese osvojovania si svojho konceptu si performer vo svojej predstavivosti vytvára vlastný obraz. Keď hráč „prijme za pravdu“ všetko, čo vytvoril vo svojej fantázii, a cíti nevyhnutnosť toho, čo robí, začne hovoriť vo svojom mene a začne hrať. Nemôžete presvedčiť iného o tom, o čom vy sami nie ste presvedčení. Úlohou učiteľa je naučiť žiaka rozumieť umeniu a ovládať ho. Inými slovami, uviesť žiaka do sveta umenia, prebudiť v ňom tvorivé schopnosti a vybaviť ho technikou.
Tento cieľ možno dosiahnuť, keď sa študent naučí kus a pracuje na špeciálnych cvičeniach, ktoré rozvíjajú určité aspekty „skúsenostného aparátu“. Ak je učiteľ zaneprázdnený len predvádzaním hry, nevedie žiaka k tvorivosti. Práca na hudobnom diele nemôže byť sama osebe cieľom. Každá zadaná úloha by mala pomôcť študentovi získať nejakú novú kvalitu. Kreativita sa nedá naučiť, ale dá sa naučiť, ako kreatívne pracovať. Učiteľ musí aktívne riadiť tento zložitý proces práce interpreta.
V procese tvorivého prenikania do obrazu niekoho iného je možné rozšíriť intelektuálne a emocionálne hranice jednotlivca. Vďaka obohateniu a s tým spojenej zmene osobnosti prestáva byť mimozemský obraz cudzím obrazom a interpret sa stáva schopným spájať osobné, individuálne jedinečné s predstavami, myšlienkami a pocitmi autora.
Problém chápania umeleckého obrazu teda úzko súvisí s problémom tvorivého vzdelávania. Vzdelávací systém, ktorý vedie ku kreativite, podporuje vyučovacie metódy, pomocou ktorých žiak cíti a chápe, prečo a na čo je potrebné „robiť“. Tvorivé vzdelávanie si vyžaduje individuálny prístup. Každá osobnosť sa vyznačuje jedinečnou kombináciou množstva vrodených a získaných vlastností. Pomocou prirodzených vlastností žiaka môže učiteľ ovplyvňovať a pestovať výtvarnú individualitu. Tvorivé vzdelávanie zahŕňa pestovanie túžby a schopnosti získavať vedomosti a zručnosti. Základy svojho umenia si študent osvojí len vlastným aktívnym úsilím. Učiteľ, ktorý predkladá žiakovi všetko otvorenou formou, neučí žiaka hľadať, nepestuje tvorivú zvedavosť.
Tvorivé vzdelávanie predpokladá pochopenie vzťahu medzi dizajnom a technológiou. Busoniho slová: „Čím viac prostriedkov má umelec k dispozícii, tým viac pre ne nájde využitie“ sú vyjadrením práve tejto myšlienky. Tvorivé vzdelávanie rozširuje rozsah a rozsah práce učiteľa. Na osobnosť učiteľa, jeho vedomosti a zručnosti sú kladené obrovské nároky. Učiteľ nielenže učí základy umenia, ale kultivovaním „mentálneho aparátu“ sa stáva umeleckým a etickým vodcom študenta. Učiteľ je vyzvaný, aby naučil svojho žiaka počúvať a počuť, pozerať sa a vidieť, pozorovať a rozhodovať sa, chápať význam pozorovaných javov a spracovávať vnímané pocity v sebe.
Učiteľ, ktorý rozvíja výkonného klaviristu, stojí pred štyrmi neoddeliteľnými úlohami.
Po prvé, musí vštepiť študentovi všeobecnú kultúru, rozvíjať pozorovanie, kultivovať vedomie a etiku. To znamená, že toto je úloha
formovanie osoby („chápem“, „viem“, „cítim“, „chápem“ a „hodnotím“).
Po druhé, učiteľ musí uviesť žiaka do sveta hudby, odhaliť mu jeho estetickú a kognitívnu hodnotu, vštepiť hudobnú kultúru, trénovať jeho sluch. Toto je úloha formovať hudobníka („počuť“, „cítiť“, „pochopiť“).
Po tretie, učiteľ musí viesť rozvoj klavírnych zručností, naučiť schopnosť vyjadrovať sa pomocou prostriedkov svojho nástroja. Inými slovami – formovať klaviristu („môžem“, „viem realizovať“).
Po štvrté, učiteľ musí pestovať špecifické výkonové vlastnosti: schopnosť „zapáliť sa“, byť presiaknutý hudbou, vôľou stelesňovať hudbu, učiť sa s poslucháčmi a pôsobiť na poslucháča. To všetko môžete nazvať formáciou interpreta („rozsvietim sa“, „chcem sa stelesniť“, „chcem to odovzdať iným a ovplyvniť ostatných“).
Umelecký obraz sa v estetike chápe ako alegorická, metaforická myšlienka, ktorá odhaľuje jeden jav cez druhý. Umelec takpovediac naráža na javy a vytvára iskry, ktoré osvetľujú život novým svetlom. V starovekom indickom umení, podľa Anandavardhana (IX. storočie), figuratívne myslenie malo tri hlavné prvky: poetická postava, význam, nálada. Tieto prvky figuratívneho myslenia sú postavené podľa zákonov umeleckej konjugácie a porovnávania rôznych javov. Napríklad starodávny indický básnik, bez toho, aby priamo pomenoval pocit, ktorý posadol mladého muža, sprostredkúva čitateľovi náladu lásky, šikovne porovnáva milenca, ktorý sníva o bozku, s včelou letiacou okolo dievčaťa.
V najstarších dielach sa obzvlášť zreteľne objavuje metaforickosť umeleckého myslenia. Umelecké myslenie spája skutočné javy a vytvára bezprecedentné stvorenie, ktoré bizarne kombinuje prvky svojich predkov. Staroegyptská sfinga nie je lev alebo čiapka, ale človek reprezentovaný levom a lev chápaný cez človeka. Prostredníctvom bizarného spojenia človeka a kráľa zvierat človek spoznáva prírodu aj seba. Logické myslenie zakladá hierarchiu a podriadenosť javov. Obraz odhaľuje cenné predmety jeden cez druhý. Umelecké myslenie sa nevnucuje zvonka na predmety sveta, ale organicky plynie z ich porovnávania, z ich vzájomného pôsobenia.
Štruktúra umeleckého obrazu nie je vždy taká jasná ako u Sfingy. Avšak ešte viac ťažké prípady v umení javy žiaria a odhaľujú sa jeden cez druhý. Napríklad v románe „Vojna a mier“ je postava Andreja Bolkonského odhalená cez jeho lásku k Natashe, cez vzťah s otcom, cez slavkovskú oblohu a cez tisíce vecí. Umelec myslí asociatívne. Oblak je pre neho, ako aj pre Čechovovho Trigorina, ako klavír,“ odhaľuje osud dievčaťa cez osud vtáka Obraz je v istom zmysle postavený podľa paradoxnej a zdanlivo absurdnej formulky: „Tam je baza v záhrade a chlap v Kyjeve." V obraze sa cez „spájanie" javov vzdialených od seba odhaľujú neznáme aspekty a vzťahy reality. Umelecký obraz má svoju logiku, odhaľuje sám podľa svojich vnútorných zákonov, vlastniaci samopohyb Umelec nastavuje všetky počiatočné parametre samopohybu obrazu, ale po ich nastavení nemôže nič zmeniť bez toho, aby sa dopustil násilia proti životne dôležitému materiálu, ktorý je základom s tým vedie práca a umelec niekedy dospeje k úplne inému záveru, než o aký sa usiloval.
Obrazné myslenie je mnohohodnotové, bohaté a hlboké vo svojom zmysle a význame ako život sám. Jedným z aspektov nejednoznačnosti obrazu je podhodnotenie. E. Hemingway porovnával umelecké dielo s ľadovcom: jeho malá časť je viditeľná, ale hlavná časť je skrytá pod vodou. To robí čitateľa aktívnym, proces vnímania diela sa ukazuje ako spoluvytváranie, premýšľanie, dotváranie obrazu. Vnímateľ dostáva prvotný impulz na reflexiu, je mu daný emocionálny stav a program na spracovanie prijatých informácií, no zachováva si slobodnú vôľu aj priestor pre tvorivú fantáziu. Neúplnosť obrazu, stimulujúceho myslenie vnímateľa, sa prejavuje obzvlášť silne v princípe non fenita (nedostatok ukončenia, neúplnosť).
Obraz je mnohostranný, obsahuje významovú priepasť, ktorá sa odvíja v priebehu storočí. Každá doba nachádza v klasickom obraze nové stránky a aspekty a dáva mu vlastnú interpretáciu. V 19. storočí. Hamlet bol vnímaný ako reflexívny intelektuál („hamletizmus“) a v 20. storočí. - ako bojovník. Goethe veril, že nedokáže vyjadriť myšlienku „Fausta“ vo vzorci. Aby ju človek odhalil, musel by toto dielo napísať ešte raz. Obraz je celý systém myšlienok. Obraz zodpovedá zložitosti, estetickej bohatosti a všestrannosti života samotného. Ak by bol umelecký obraz úplne preložiteľný do jazyka logiky, veda by mohla nahradiť umenie. Ak by to bolo úplne nepreložiteľné do jazyka logiky, potom by neexistovala ani literárna kritika, ani umelecká kritika, ani umelecká kritika. Obraz neprekladáme do jazyka logiky, pretože pri analýze zostáva „supermentálny zvyšok“, a prekladáme ho preto, lebo hlbšie a hlbšie, prenikajúc do podstaty diela, môžeme čoraz plnšie a komplexnejšie odhaľovať jeho kritická analýza je proces nekonečného prehlbovania sa do nekonečného významu obrazu.
Umelecký obraz je individualizované zovšeobecnenie, ktoré v konkrétnej zmyslovej podobe odhaľuje to, čo je podstatné pre množstvo javov. Dialektika univerzálneho a individuálneho v myslení zodpovedá ich dialektickému vzájomnému prieniku v skutočnosti. V umení sa táto jednota nevyjadruje vo svojej univerzálnosti, ale vo svojej individualite: všeobecné sa prejavuje v jednotlivcovi a prostredníctvom jednotlivca. „Veľký básnik,“ napísal Belinsky, „hovorí o sebe, o svojom „ja“, hovorí o všeobecnom – o ľudstve, pretože v jeho povahe spočíva všetko, čím ľudstvo žije, a preto v jeho smútku každý spoznáva svoje a vi - je v ňom nielen básnik, ale aj človek, jeho brat v ľudskosti“
Umelec uvažuje v obrazoch, ktorých povaha je konkrétna – zmyselná. To spája obrazy umenia s formami samotného života, hoci tento vzťah nemožno brať doslovne. Také formy ako umelecké slovo, hudobný zvuk alebo architektonický súbor neexistujú a nemôžu existovať v samotnom živote.
Pre umenie klasicizmu je charakteristické zovšeobecňovanie – umelecké zovšeobecňovanie cez izoláciu a absolutizáciu charakteristický znak hrdina. Romantizmus sa vyznačuje idealizáciou – zovšeobecňovaním stelesňovaním ideálov a ich vnucovaním skutočnému materiálu. Realistické umenie sa vyznačuje typizáciou – umeleckým zovšeobecňovaním prostredníctvom individualizácie výberom podstatných osobnostných čŕt. Umenie je schopné bez toho, aby sa odtrhlo od konkrétnej zmyslovej podstaty javov, robiť široké zovšeobecnenia a vytvárať koncept sveta.
Umelecký obraz je jednota myslenia a cítenia, racionálna a emocionálna. Emocionálnosť je historicky raný a esteticky najdôležitejší základný princíp umeleckého obrazu. Starovekí Indiáni veria, že umenie sa zrodilo vtedy, keď človek nedokázal potlačiť svoje ohromujúce pocity.
Na vytvorenie trvalého diela je dôležitý nielen široký záber reality, ale aj ideologická a emocionálna teplota dostatočná na roztopenie dojmov existencie. francúzsky sochár O. Rodin rozlíšil dôležitosť myšlienok a citov pre umeleckú tvorivosť: „Umenie je myšlienkové dielo, ktoré hľadá pochopenie sveta a robí tento svet zrozumiteľným... Je odrazom umelcovho srdca na všetkých predmetoch, ktoré dotyky.”
Umelecký obraz je jednota objektívneho a subjektívneho. Skvele sa odráža životná náplň. Obraz zahŕňa nielen materiál reality, spracovaný umelcovou tvorivou fantáziou a jeho postojom k tomu, čo sa vymýšľa, ale aj celé bohatstvo osobnosti tvorcu, alebo, ako v tejto súvislosti poznamenáva Picassov priateľ Juan Gris, „ kvalita umelca závisí od kvantity minulých skúseností, ktoré si nesie."
Úloha individuality umelca je obzvlášť jasná v divadelnom umení (hudba, divadlo). Každý herec si napríklad interpretuje postavu po svojom a divákom sa odhaľujú rôzne stránky hry. Napríklad Salvini, Ostuzhev, Olivier podali rôzne interpretácie obrazu Othella v súlade s ich svetonázorom, ich tvorivou individualitou, ich historickými, národnými a osobná skúsenosť. Osobnosť tvorcu sa odráža vo výtvarnom obraze a čím je táto osobnosť svetlejšia a výraznejšia, tým je samotná tvorba významnejšia. Veľké umenie dokáže uspokojiť aj ten najvycibrenejší vkus intelektuálne pripraveného človeka aj vkus masového publika. V realistickom obraze je miera vzťahu medzi subjektívnym a objektívnym vždy osvetlená myšlienkou a ideálom umelca.
Obraz je jedinečný a v zásade originálny. Aj pri zvládnutí toho istého životne dôležitého materiálu, odhaľovaní tej istej témy na základe ideologických pozícií Ob, rôzni tvorcovia vytvárajú rôzne diela. tvorivá individualita umelca na nich zanecháva stopy. Autor majstrovského diela sa pozná podľa jeho rukopisu a osobitosti jeho tvorivého spôsobu. „Nechajte kopírovanie prejsť cez naše srdcia skôr, ako na ňom začnú pracovať naše ruky, a potom, bez ohľadu na seba, budeme originálni,“ poznamenal Rodin.
Vedecké zákony často objavujú rôzni vedci nezávisle od seba. Napríklad Leibniz a Newton súčasne objavili diferenciálny a integrálny počet. Opakovanie vedeckých objavov je možné, ale v celej stáročnej histórii umenia sa nevyskytol jediný prípad zhody medzi dielami rôznych umelcov. Zákon sa „uskutočňuje svojou nerealizáciou“ (Hegel). Všeobecný vzor: umelecký obraz je jedinečný, v podstate originálny, pretože jeho neoddeliteľnou súčasťou je jedinečná individualita tvorcu.
Hudobná veda sa zaoberá aj problematikou umeleckého obrazu, obsahu hudby a jej výrazových prostriedkov. Už dlho je rozšírený názor o „nevyjadrení“ obsahu hudby, o nemožnosti „prerozprávať“ ho, sprostredkovať ho akýmkoľvek spôsobom, vrátane verbálneho. „Hudba začína tam, kde končia slová“ (Gay-ne). Vo výroku o nevyjadrení hudby slovami je prílišná kategorickosť. Ostatne mnohí sa pokúšali a snažia sprostredkovať obsah určitých hudobných diel prostredníctvom literárnych obrazov (a gest, tanečných pohybov, obrazov) a nemožno povedať, že všetky tieto pokusy boli neúspešné. Je obzvlášť ťažké hovoriť konkrétne o hudbe (najmä ak sa objavuje v „čistej“ forme - bez slov a scénickej akcie). A dôvodom je „kompozícia“ jej obsahu, ktorý nemusí nevyhnutne zahŕňať jednoduchšie prerozprávanie obrazové momenty a konceptuálne, ale pokrývajú najjemnejšie odtiene emócií, ktoré sú neprístupné adekvátnemu verbálnemu prejavu. Vždy je ťažšie opísať počuté ako videné – je to spôsobené prispôsobením nášho jazyka prevládajúcej úlohe vizuálnej informácie.
Opísať zážitok je ešte ťažšie. A je úplne nemožné povedať, čo tvorí „dušu“ akéhokoľvek umenia - jedinečné videnie a vnímanie sveta prostredníctvom umeleckého talentu, a to aj vtedy, keď myslí a vyjadruje sa v jazyku tak odlišnom od každodennej reči, ako je hudba.
Preto, keď hovoríme o obsahu hudby, musíme mať vždy na pamäti, že ho nemožno stelesniť inými prostriedkami ako hudobnými a plne ho pochopiť inak ako porozumením a precítením hudby samotnej.
To však neznamená, že hudba má len svoj hudobný obsah, vyjadrovanie sa. „Hovorí“ o tom, čo je za jej hranicami, odráža činnosť v špecifickej forme, je jej obrazom.
V modernej muzikológii sa za obraz považuje aj hudobná téma.
(analogicky s prvou charakteristikou hrdinu drámy), a námet, spolu s jej vývojom a všetkými metamorfózami (analogicky s celým osudom hrdinu v dráme) a jednota viacerých tém - dielo ako celok.
Ak vychádzame z epistemologického chápania obrazu, potom je zrejmé, že ako celé dielo, tak aj akúkoľvek jeho významnú časť, bez ohľadu na jej veľkosť, možno nazvať hudobným obrazom. Obraz je tam, kde je obsah. Hranice hudobného obrazu môžu byť stanovené len vtedy, ak to, čo sa myslí, nie je odrazom skutočnosti vo všeobecnosti, ale konkrétneho javu, či už je to predmet, osoba, situácia alebo samostatný duševný stav. Potom ako samostatný obraz budeme vnímať hudobnú „štruktúru“ spojenú jednou náladou, jednou postavou. Kde nie je obsah, nie je obraz, nie je umenie.
Hudba je produktom ľudskej duchovnej činnosti. V dôsledku toho vo veľmi vo všeobecnosti obsah hudobného diela možno definovať ako výsledky odrazu reality zachytenej vo zvukoch vedomím autora – skladateľa (ktorý zasa vo svojom diele vystupuje nielen ako jednotlivec, ale aj ako predstaviteľ určitá sociálna skupina, predstaviteľ jej záujmov, psychológie, ideológie ) .
Je zrejmé, že ak hudba odráža javy reality, vyjadruje pocity, emócie, modeluje ich, tak jej prostriedky majú byť práve výrazovými prostriedkami a v tomto zmysle sú zmysluplné. Ale samotná povaha spojenia medzi obsahom a prostriedkami, ktorá ani zďaleka nie je rovnaká v rôznych podmienkach, ešte nebola odhalená s potrebnou úplnosťou a predstavuje jeden z ústredných problémov v ich celku, ktorý je už dlho pociťovaný a označený. ako „tajomstvo vplyvu“ hudby.
Jednotlivé hudobné prostriedky spojené s prvkami hudby, teda určité melodické vzorce, rytmy, modálne obraty, harmónie nemajú raz a navždy dané, ustálené výrazové a sémantické významy: rovnaké prostriedky možno použiť v dielach rôzneho charakteru a podporovať rôzne – aj opačné – výrazové efekty. Napríklad synkopa v niektorých prípadoch prispieva k účinku ostrosti, dynamizácie, výbušnosti, v iných - lyrickej emócii, v iných - špeciálnej ľahkosti, vzdušnosti, dosiahnutej zahalením metricky významných momentov.
Každý liek má však svoj vlastný rozsah výrazové možnosti. Sú určené objektívnymi vlastnosťami a vychádzajú z viac-menej elementárnych predpokladov (akustických, biologických, psychologických), ale formujú sa aj v priebehu hudobných dejín.
rický proces, schopnosť tohto média vyvolávať určité predstavy a asociácie. Inými slovami, vyjadrovacie schopnosti vznikajú na základe určitých objektívnych vlastností prostriedkov a sú upevňované tradíciou používania týchto prostriedkov.
Otázkou vzťahu medzi obsahom a prostriedkami hudby sa zaoberali hudobníci a vedci z rôznych čias. Napríklad starogrécki teoretici pripisovali jednotlivým modom určitý charakter, a to zrejme bolo v súlade s tradíciou používania modov v synkretickom poeticko-hudobnom umení staroveku.
V 17. - 18. storočí sa rozšírila takzvaná teória afektov, na základe ktorej sa emocionálne zážitky vyjadrené v hudbe spájajú s určitými prostriedkami. V XYii&v bol prerušovaný rytmus podľa tejto teórie považovaný za vyvolávajúci pocit niečoho majestátneho a významného.
S pokusmi o priamu koreláciu jednotlivých prvkov hudby, až po intervaly, s určitým charakterom expresivity sa stretávali až neskôr. V prípadoch, keď pokusy tohto druhu mlčky obsahovali iné podmienky, a teda v skutočnosti išlo o zložité prostriedky, boli často plodné, najmä v štúdiách venovaných hudobnému jazyku skladateľa.
Zmysluplné a vyjadrovacie schopnosti médií je preto potrebné brať do úvahy v určitom systéme hudobného jazyka a implementáciu týchto schopností v dielach rôznych štýlov a žánrov.
V hudobnej pedagogike je problém interpretácie umeleckého obrazu veľmi aktuálny. Na vyriešenie tohto problému vzniká množstvo úloh. Ide o výchovu tvorivosti u detí, rozvoj intelektu a obzorov žiakov. Cieľom učiteľa v tomto smere je pestovať schopnosť vnímať hudobný obraz v jeho špecifickom zvukovom stvárnení, sledovať jeho vývoj a počúvať zodpovedajúce zmeny výrazových prostriedkov.
Existujú spôsoby, ako zlepšiť vnímanie hudby.
1. Metóda počúvania. Táto metóda je základom celej hudobno-sluchovej kultúry a je predpokladom rozvoja jednoduchých sluchových schopností, vnímania hudobných obrazov a formovania hudobného sluchu. Deti si postupne osvojujú dobrovoľnú sluchovú pozornosť, selektívne ju usmerňujú na určité hudobné javy v súvislosti s novými situáciami a úlohami.
Diela pre deti od Mendelssohna, Schumanna, Griega, Čajkovského a príbuzných skladateľov ich učia emocionálnej obraznosti, všetkému, s čím sa študenti v budúcnosti stretnú pri štúdiu „veľkej“... literatúry romantikov.
Štúdium diel rôznych štýlov nepochybne rozširuje hudobný obzor študentov. Učiteľ zase musí vysvetliť štylistické črty každého diela a ponoriť študenta do jedinečného sveta, v ktorom skladateľ žil a tvoril.
Ako už bolo uvedené, práca na vytváraní umeleckého obrazu by mala pokračovať s neúnavným monitorovaním sluchu.
Ak sa študentov opýtate, či majú pri hre na nástroj vždy počúvať ich výkon, samozrejme odpovedia kladne. V praxi sa však, žiaľ, pozoruje iný obraz. Študenti často nevenujú pozornosť zvuku v prvej fáze štúdia skladby. Vysvetľuje to skutočnosť, že ich pozornosť je úplne absorbovaná „notami“, rytmom a „prstami“. Nepozornosť na zvuk je často pozorovaná v strednej fáze štúdia skladby, keď sa študenti, najmä tí, ktorí sú horliví v technickej práci, snažia zlepšiť
„vyhĺbiť“ ťažké miesta a hrať ich na dlhú dobu. hrubý formovaný zvuk.
Výsledkom je, že počas vyučovania sa len malá časť z nich skutočne venuje práci so zvukom. Zvyšok času sa študent hrá s nevýrazným zvukom „bez tváre“ a bez toho, aby si to všimol, poškodzuje jeho sluch. Konštrukčné vlastnosti klavíra - absencia priameho kontaktu medzi interpretom a zdrojom zvuku - môžu ľahko viesť k mechanickej produkcii zvuku.
Takéto spôsoby „práce“ bránia rozvoju schopnosti počúvať sa a hrať expresívne, s krásnym zvukom.
Pre rozvoj sluchu je dôležité zvyknúť si diferencovane počúvať látku diela – zachytiť rôzne hlasy, melodické a harmonické obraty a pod.
Užitočné je aj sledovanie výkonu hudby podľa nôt. Takáto prax by sa mala začať čo najskôr. Toto je tiež dobré cvičenie na čítanie zraku. V tomto smere k melodickému sluchu, ktoré je pre interpreta veľmi dôležité, možno dodať, že jeho úspešnému rozvoju napomáha systematická práca na melódiách rôzne druhy a rôznej dĺžky. Rovnako dôležité je počúvať „život“ jedného klavírneho zvuku v jeho rozsahu od vzniku až po zánik. Spevák, huslista, klarinetista a všetci interpreti, okrem organistov, čembalistov a klaviristov, môžu preberaný zvuk tvarovať, zosilňovať alebo zoslabovať, meniť jeho farbu, slovom, „povedať“ alebo „spievať“ rôznymi spôsobmi. Klaviristi môžu prijať iba zvuk určitej sily a farby a sledovať jeho prirodzený postupný doznievanie a jeho koniec. Ale aj v rámci týchto zdanlivo úzkych hraníc existuje nespočetné množstvo gradácií. Buď sa zvuk natiahne, potom rýchlo zanikne, potom plynulo plasticky prejde do iného (sphere legato), potom rýchlo skončí (sphere staccato). Aké množstvo jemných artikulačných odtieňov! A všetky tieto črty „života“ jedného zvuku musia byť počuteľné vnútorným uchom, vypočuté a „zažité“.
Môžete dokonca vysloviť nasledovné v stovkách rôznych režimov: krátke slová ako „ja“, „ty“, „áno“, „nie“. A musíte ich počuť rôznymi spôsobmi, pretože vedia, ako na to dobrí herci v týchto slovách je teraz prekvapenie, teraz výsmech, teraz potvrdenie, teraz sila, teraz hnev, teraz neha.
Môžete teda napríklad požiadať študenta, aby si tretinu jemne vyslovil sám pre seba a potom ju zahral aj na klavíri; potom - panovačne alebo nejakým iným spôsobom. Jedine takéto počúvanie intervalov melódie umožní žiakovi jej expresívne prevedenie. Ale v ďalšej fáze prednesu melódie je dôležité „nezmenšiť“ melodickú líniu, spievať ju „so širokým dychom“. Celistvosť v intonácii melódie sa dosahuje kombináciou rôznych výrazových prostriedkov: veľkým dynamickým ťahom, „pohlcujúcim“ všetky drobné dynamické či artikulačné nuansy, temporytmus a reliéfne vzory.
Nemenej dôležitý je aj harmonický sluch. Dá sa rozvíjať týmito spôsobmi. Zahrajte si napríklad úryvky z učenej skladby v inej harmonickej textúre, povedzme „uzatvorte“ harmonickú figuráciu do akordov (takáto prezentácia zvyčajne poskytuje jasnú predstavu o harmonickom pláne) alebo naopak, hrajte akordové sekvencie v forma harmonickej figurácie zmeniť usporiadanie akordov na klaviatúre, preniesť melódiu napr pravá ruka doľava a harmonizácia - zľava doprava atď.
Na rozvoj timbrálneho sluchu je užitočné počúvať orchester a hrať v súbore. Dôležité je aj to, aby učiteľ viac využíval farebné prirovnania a naučil žiaka klavíra veľa vecí počúvať ako v orchestrálnom zvuku. Je samozrejmé, že imaginárna orchestrácia alebo imaginárna zborová úprava je potrebná nie preto, aby napodobňovala zvukovosť určitých nástrojov alebo hlasov, ale len preto, aby rozprúdila predstavivosť, aktivizovala vnútorné ucho študenta a pomohla tak uvedomiť si charakter klavír -ternárny znak alebo spôsob hrania na jednom alebo druhom nástroji alebo zbore. Pri hľadaní danej orchestrálnej alebo zborovej zvučnosti
Tento študent môže nájsť rôzne farby klavíra.
Nemenej pozornosti si vyžaduje vývoj textúrovaného sluchu. Je veľmi dôležité počúvať všetky základné prvky hudobnej látky. Harmónia v jej odlišnom textúrnom podaní, polyfónia a jednotlivé sub-hlasy, klavírne „nástroje“ a registrácia – všetky tieto vzájomne prepojené prvky hudby zvýrazňujú výraznosť hlavnej melódie, zvyšujú alebo oslabujú jej pôsobivú silu, dodávajú jej tú či onú emocionálnu a sémantickú chuti, prispievajú k jeho rozvoju tia a prispievajú k vytváraniu umeleckého obrazu v celej jeho úplnosti a všestrannosti. Toto je obzvlášť dôležité pri učení viachlasných diel. Aby ste jasne preniesli hlas vo viachlasných skladbách, musíte v prvom rade venovať pozornosť intonácii každého hlasu. Je potrebné zachovať intonačné a sémantické individuálne vlastnosti každého hlasu v polyfónnej tkanine; To sa dá dosiahnuť pomocou artikulácie, cézúr, dynamiky, akcentácie, agogiky.
Vnútorný sluch sa prirodzene rozvíja v procese správnej práce na dielach, ich predvádzaní a počúvaní hudby. Jeho zdokonaľovanie napomáha transponovanie známych diel spamäti, výber a hranie podľa sluchu, ako aj skladanie hudby (najlepšie nielen pri klavíri, ale aj bez neho) a improvizácia. Je vhodné, aby učiteľ naučil používanie pracovných techník počas štúdia hudobných diel, ktoré si vyžadujú nevyhnutnú a intenzívnu účasť vnútorného ucha, a to: vnútorné „hranie“ pred vykonaním počiatočných taktov kompozície; vykonávanie sprievodu súčasne s prezentáciou melódie vnútorným uchom. A naopak; učenie skladby z nôt bez klavíra, ako aj bez nôt a bez klavíra (podľa odporúčania I. Hoffmana).
Samozrejme, že väčšinu týchto pracovných metód možno odporučiť len pokročilému študentovi, ale niektoré z nich, ako napríklad prvý, by sme mali zaviesť už v nižších ročníkoch školy.
Je dôležité si zvyknúť, ako už bolo spomenuté vyššie „v súvislosti s vývojom melodického sluchu“, predstaviť si požadovaný zvuk pri práci na skladbe. Je užitočné opýtať sa študenta, aký typ zvuku podľa jeho názoru zodpovedá konkrétnej fráze. Najprv si treba vybrať hudbu, ktorú už študent pozná. Odpovede sú spočiatku často vágne a nedostatočne konkrétne. Postupne, ako študent umelecky rastie a jeho vnútorné ucho sa rozvíja, nadobúdajú väčší zmysel. Tento druh práce, sprevádzaný reprodukciou zvukov zodpovedajúcich zvukov, je veľmi užitočný na vykonávanie v škole.
Keď zhrnieme všetko povedané, je vhodné pripomenúť slová B. Asafieva, charakterizujúce „intonačnú sluchovú pozornosť“ hudobníka: „Činnosť sluchu spočíva v „intonácii každého okamihu vnímanej hudby vnútorným uchom“. .. spájať ho s predchádzajúcim a nasledujúcim zvukom a zároveň nadväzovať jeho vzťah s „oblúkmi“ na diaľku, až kým nepocítite jeho stabilitu alebo „neprehľadnosť“.
Veľmi dôležité je, ako emocionálne je umelecký obraz vnímaný a sprostredkovaný. Príprava „mentálneho aparátu“ na vykonávanie kreativity v konečnom dôsledku znamená kultiváciu schopnosti „zapáliť“, „chcať“, „nechať sa uniesť“ a „túžiť“, inými slovami – emocionálnu reakciu na umenie a vášnivú potrebu vzrušovať a sprostredkovať predvádzanie nápadov iným.
Teplá emocionálna odozva na hudobnú skladbu sa presadzuje vďaka inteligentnej logickej analýze, ktorá dokáže „vylákať“ požadovaný rozsah pocitov. Vzdialenosť, tvorivosť z mysle uhasí tvorivý plameň; premýšľavosť, tvorivosť s mysľou vzrušuje emocionálne tvorivé sily. Tvorivé vzrušenie, ktoré vzniká pri prvom kontakte nadaného interpreta s hudobným majstrovským dielom, v ňom vyvoláva túžbu stelesniť ho.
Aby sa iskra sympatií zmenila na plameň skutočnej tvorivej vášne, je potrebné nielen hlbšie emocionálne „ponorenie“ do diela, ale aj komplexné premýšľanie o ňom. Bez schopnosti vznietiť sa pod vplyvom vzrušujúceho obrazu neexistuje výkonná kreativita.
Schopnosť „nechať sa uniesť - chcieť“ je vzdelaná. Ak je v duši študenta tlejúci plameň citlivosti na hudbu, tento plameň možno rozdúchať. Pedagogický vplyv môže zvýšiť emocionálnu reakciu študenta na hudbu, obohatiť paletu jeho pocitov a zvýšiť teplotu jeho „kreatívneho zahrievania“.
Ale výchova k „tvorivej vášni“, ako aj výchova k emóciám vo všeobecnosti, sa dá dosiahnuť iba kruhovým spôsobom. Človek nemá priamu moc nad pocitmi. „Vášeň - túžba“ nemôže byť spôsobená svojvoľne, ale tento emocionálny komplex možno „vylákať“ rozvíjaním a pestovaním množstva schopností. Medzi ne patrí predovšetkým tvorivá predstavivosť.
Pestovanie tvorivej predstavivosti je zamerané na rozvoj jej iniciatívy, flexibility, jasnosti a jasnosti. Vizuálne predstavy neskúseného interpreta (jeho „vízia“) sú nevýrazné a sluchové predstavy sú vágne. Pre nášho skutočného hudobníka je to niečo iné: imaginárny obraz (ako výsledok práce vykonanej na diele) sa stáva jasnejším, stáva sa výraznejším, „hmatateľnejším“; „vízie“ nadobúdajú jasné kontúry, „počutia“ - jasnosť každého detailu. Presnosť a stručnosť reprezentácií sú do značnej miery
do značnej miery určujú kvalitu umeleckej tvorivosti. Schopnosť živo si predstaviť umelecký obraz je charakteristická nielen
nielen pre interpretov (hercov a hudobníkov), ale aj pre spisovateľov, skladateľov, maliarov, sochárov.
Dostojevskij o jednom zo svojich hrdinov píše: „Táto tvár je živá, zdá sa, že celá osoba stojí predo mnou.
Žiakovi, ktorého predstavivosť je málo rozvinutá, hudobný text hovorí veľmi málo; Stále nevie čítať medzi riadkami.
Jedným zo spôsobov, ako rozvíjať predstavivosť, je pracovať na hudobnom diele bez nástroja. Táto metóda nie je nová, používali ju aj Liszt, Rubinstein, Bülow a ďalší. Hoffmann naznačil štyri spôsoby, ako sa naučiť hudobnú skladbu: 1) na klavíri s notami; 2) bez klavíra s notami; 3) pri klavíri, ale bez nôt," 4) bez klavíra a bez nôt. Výhoda práce na skladbe bez nástroja spočíva po prvé v tom, že „aparatúra
stelesnenie“ nevedie po vychodených cestách a vďaka tomu sa hudobná predstavivosť môže prejaviť s väčšou flexibilitou a voľnosťou, po druhé v tom, že interpret – so serióznym a poctivým prístupom k dielu – musí premýšľať a počúvajte detaily, ktoré si pri práci s náradím nemusíte všimnúť.
Porovnania a porovnávania môžu hrať veľkú úlohu pri rozvoji tvorivej predstavivosti umelca. Takto predstavené nové myšlienky, koncepty a obrazy sa stávajú stimulátormi fantázie.
Napríklad, keď Liszt vysvetľuje študentovi podstatu Chopinovho tempo rubata, privedie ho k oknu a hovorí: „Vidíš tie konáre, ako sa kývajú listy, ako sa kývajú koreň a kmeň? tempo rubato.“
K samotnému začiatku Bachovho dvojhlasného vynálezu B dur Bülow svojmu študentovi poznamenáva: „Predstavte si úplne rovnú, nehybnú a pokojnú hladinu jazera, pozdĺž ktorého vyžarujú kruhy z odhodeného kamienku – béčka v basy.” Nakoniec môže učiteľ podnietiť predstavivosť hráča porovnávaním jednej hudby s druhou, jednej epizódy hudobného diela s druhou. Napríklad pri práci so študentom na finále Beethovenovej sonáty op. 2 f mol ho môžete priviesť k myšlienke, že
Trio A dur v tejto časti je „spomienkou“ na hlavnú časť prvej časti sonáty.
Bolo by, samozrejme, nesprávne považovať porovnania za „programy“, ktoré musí hráč zobraziť pri hraní hudobnej skladby. Význam prirovnaní je úplne iný - nútia pracovať hudobnú predstavivosť študenta. Zavedené prirovnania vzrušujú jeho emocionálnu sféru a vďaka tomu mu pomáhajú kreatívne pochopiť hudobný obraz.
Učiteľ musí vedieť používať prirovnania. Jasný a výrazný detail často dáva porovnávaniu efektívny charakter.
Prejdime za hranice hudobnej pedagogiky a pozrime sa na niekoľko príkladov. „Odohnal som čmeliaka, ktorý vletel do kvetu,“ táto veta nedokáže v čitateľovi vyvolať živý dojem. Preto to Tolstoy prerába: „Odohnal som huňatého čmeliaka, ktorý sa zaryl do stredu kvetu a sladko a lenivo tam spal.“ Detaily, ktoré naznačujú charakteristickú akciu („opitý“, „zaspatý“) alebo zmyslovo vnímanú stránku obrazu („sladko a pomaly spiaci“, „chlpatý“), mu dodávajú pôsobivú silu.
Rovnako je to aj v hudobnej a interpretačnej pedagogike. Študentom sa často odporúča, aby si predstavili prvky klavírnej prezentácie v podaní orchestrálnych nástrojov. Tieto prirovnania môžu prebudiť predstavivosť interpreta a viesť k hľadaniu jedinečnej klavírnej zvukomalebnosti, pripomínajúcej spôsob hry na orchestrálny nástroj. Ale nie vždy si študent dokáže predstaviť zvukovosť konkrétneho sláčikového, dychového alebo bicieho nástroja. A tu často pomáha pripomenutie toho či onoho typického a originálneho detailu: buď charakteristický non staccato úder prúdu vzduchu na dychové nástroje, alebo údery sláčikových nástrojov atď.
Ale na toto všetko sa učiteľ nemôže obmedziť. Porovnania, ktoré robí, hoci v tom či onom prípade pomôžu, ešte nerozvíjajú pre umelca tak potrebnú tvorivú iniciatívu. Medzitým, pre interpreta s iniciatívnou predstavivosťou, život sám poskytuje materiál, ktorý potrebuje - náhodne hodený výkričník, prečítaný príbeh, sledované divadelné predstavenie.
Skvelé vystúpenie, vypočutý koncert – to všetko dá zabrať jeho fantázii. Preto je také dôležité naučiť študenta nielen používať to, čo navrhuje učiteľ, ale aj hľadať potrebné prirovnania, ktoré obraz potrebuje.
KAPITOLA II. PRÁCA NA UMELECKOM OBRAZU NA LEKCIACH KLAVÍRA.
Pri práci v detskej hudobnej škole musíme často pracovať so žiakmi základnej školy. Pozorovanie hudobného a obrazného myslenia detí tohto veku je veľmi zaujímavé. Tréning v tejto fáze preberá veľkú zodpovednosť učiteľa za ďalší „hudobný osud“ študenta.
Skúsenosti významných interpretujúcich klaviristov ukazujú, že už prvé zoznámenie sa s dielom dáva dôležitý tvorivý impulz, ktorý ovplyvňuje jeho ďalšiu asimiláciu, keďže sa zároveň rodí budúca interpretácia obrazov a tém. Melodicko-harmonický a polyfónny strih látky, tempo. U žiakov základných škôl vyzerá prvý kontakt s hudbou inak. V skladbách blízkych jeho sluchovej skúsenosti (napríklad spev a tanec, zo sveta prírody alebo zo života detí) študent „uhádne“ povahu hudby, najmä jednotlivé, najpamätnejšie epizódy. Nie každému dieťaťu sa však pri takomto „hrubom“ prehrávaní podarí uchopiť obrazný obsah diela. Preto je potrebné tlačiť ho k samostatnejšiemu citovému postoju k hudbe. Môžete vyzvať študenta, aby si znova prehral skladbu alebo pasáž, ktorá sa mu páčila, aby mohol lepšie preukázať svoje pochopenie.
Po krátkej fáze aktívneho oboznámenia sa s dielom dostane úlohu mladý klavirista podrobná analýza textu a jeho ďalšej asimilácii. Najprv sa musíte ponoriť do hudobného jazyka hry, jej obrazových a výrazových prostriedkov. Čím včasnejšie žiak pochopí znaky hudobnej reči, tým inteligentnejšie začne zvládať jednotlivé časti diela a jeho interpretáciu ako celok. Prax ukazuje, že kúsok, ktorý je detskému uchu známy, sa dá rýchlo pochopiť a naučiť sa. Potvrdzuje to potrebu neustáleho rozširovania poslucháčskych obzorov študentov, neobmedzovaných ich individuálnymi repertoárovými plánmi. - Často sa napríklad dieťa s radosťou naučí skladbu, ktorú opakovane počulo v podaní svojich spolužiakov. Niektoré deti rýchlo pochopia podstatné črty analyzovaného diela, ale potom riešia výtvarné a realizačné úlohy menej vytrvalo a cieľavedome, iné akoby pomaly vstúpili do textu, no následne ho pevne osvojili a nadobudnuté inteligentnejšie využili. Akademik B. Asafiev, ktorý zhrnul svoje pozorovania detí, poznamenal, že u niektorých z nich hudobná pamäť a pre ostatných - schopnosť reagovať na hudbu; Prítomnosť absolútnej výšky je sprevádzaná „tuposťou“ vnímania. zložitejšie hudobné vzťahy a naopak, slabý sluch sa spája s hlbokým a vážnym postojom k hudbe.
V závislosti od stupňa dostupnosti práce pre konkrétneho študenta sa metóda rozkúskovania, druh analytickej analýzy, používa rôznymi spôsobmi. Takéto rozdelenie sa môže vykonávať horizontálne a vertikálne. V prvom rade je potrebné upriamiť vedomie študenta na vnímanie emocionálnych, sémantických a štruktúrnych čŕt melódie: jej žánrové zafarbenie, intonačno-rytmická obraznosť, syntaktické členenie, vývojová línia, jej vzor pri opakovanej prezentácii. Eskorty to riešia nezávisle rovnakým spôsobom. Navyše, ak dieťa ľahko rozpoznáva melódiu, je pre neho oveľa ťažšie pochopiť harmóniu. To je dôvod, prečo sa často používajú dodatočné prostriedky, ktoré pomáhajú sluchovému vnímaniu toho druhého. Napríklad na zdôraznenie krásy zvuku harmonických prechodov je užitočné pri hraní ich označiť malým tenutom a zmenou pedálu. V tomto prípade je skvelá príležitosť na posilnenie vertikály. Najprv môžete použiť metódu, ako je vytvorenie jedného prvku látky študentom a iného učiteľa. Objasnenie umeleckého vzťahu medzi melódiou a harmóniou uľahčuje aj hranie harmonického figuratívneho podkladu s akordickými komplexmi.
Pri analýze polyfónnej tkaniny, najmä imitatívneho uloženia, sa pozornosť študenta zameriava na expresívne a štrukturálne charakteristiky každého hlasu.
Pre študenta je mimoriadne nebezpečné formálne čítať autorské práva
pokyny na výkon týkajúce sa dynamiky a artikulácie. Je potrebné mu vštepiť pochopenie obrazového podtextu každého z nich v závislosti od žánru či textúry diela. Napríklad vyniknutie dynamických kontrastov a artikulačných ťahov je viac v súlade s pochodom ako valčíkovou hudbou, stredné časti diela možno dynamicky zvýrazniť inak ako krajné časti, ktoré s nimi kontrastujú.
Pre deti, ktoré nevnímajú hudbu dostatočne emocionálne, je vhodné oživiť program svetlými žánrovými dielami.
Emocionálne a analytické princípy v metódach výchovy dieťaťa sú teda vzájomne prepojené. Žiak prvého stupňa teda z hľadiska svojho všeobecného a hudobného rozvoja dokáže uchopiť celý obsah a predstaviť si umelecký obraz malých divadelných hier. Pôjde o piesne a tanečné hry, prevažne homofónne. Aj v tom
V takýchto hrách si väčšina študentov najskôr jasne predstaví iba hlavný melodický hlas. Je potrebné vziať do úvahy, že myšlienky dieťaťa sú vždy úzko spojené s konaním. Preto je lepšie povedať mu: „Zaspievaj si (alebo zahraj) melódiu pre seba (nahlas), „tlieskaj (alebo ťukni) do rytmu,“ než „predstavuj si, ako melódia znie“.
Napríklad Filipova „Uspávanka“. Matkin hlas hučiaci nad kolískou nenechá ľahostajným mladého interpreta Pokúsi sa vykresliť jemnosť intonácií speváckeho hlasu Pre prvý rok výučby hry na klavíri odporúčame zbierku A. Artobolevskaya „Prvé stretnutie s hudbou“ ako najlepšia učebná pomôcka Táto príručka je určená priamo deťom, farebne ilustrované kúsky a cvičenia, ktoré sú ľahko prístupné detskému vnímaniu - berúc do úvahy umiestnenie rúk, osvojenie si počiatočných klavírnych zručností a osvojenie si notového zápisu Úlohou učiteľa je urobiť hodiny hudby zaujímavými a milovanými kresby, texty piesní a podtext príbehu, ktorý hru sprevádza, to všetko pomáha konkretizovať hudobný obraz žiaka a realizovať ho na výtvarnom materiáli, ktorý je pre dieťa dostupný a zaujímavý.
Napríklad dve hry „Zima“ od Krutitského a „Ježko“ od Kabalevského majú odlišný charakter. „Zima“ je hra, ktorá je prvým stretnutím detí s niečím novým a pre ne nezvyčajným, a to pomalou a pomalou hudbou. smutný. Je veľmi užitočné vyzvať dieťa, aby pre túto hru vybralo podtexty, ktoré vznikajú z pocitov niečoho drsného, až strašidelného.
V hre „Ježek“ sa vytvára obraz novej postavy - obraz zvieraťa s ostrými pichľavými ihlami. Dosahuje sa to novo znejúcimi „ostrými“ harmóniami. Skladba podporuje rozvoj ľahkého staccata a pripravuje študenta na vnímanie trpkých zvukov modernej hudby.
V nasledujúcich triedach sa citeľne rozširujú žánrové a štýlové hranice programového repertoáru. V polyfónnej literatúre veľkú rolu pridelené dvojhlasným dielam skladu imitácií. Rozširuje sa figuratívna štruktúra veľkoformátových diel. V malých kusoch; najmä kantilénového charakteru je plnšie využitá trojrovinná textúra spájajúca melódiu a harmóniu. Polyfónne diela. Hudobný vývoj dieťaťa zahŕňa rozvíjanie schopnosti počuť a vnímať jednotlivé prvky klavírnej látky, t. j. horizontálu, aj jeden celok, vertikálu. V tomto zmysle sa prikladá veľký výchovný význam polyfónna hudba. Osobitnú úlohu má štúdium kantilénovej polyfónie. IN školské osnovy obsahuje viachlasné úpravy pre klavír ľudových lyrických piesní, jednoduché kantilénové diela Bacha a sovietskych skladateľov (N. Mjaskovskij, S. Majkapar, Ju. Ščurovský prispievajú k lepšiemu počúvaniu hlasového prejavu žiaka a vyvolávajú silnú emocionálnu reakciu na). hudba.
S kontrastívnou vokalizáciou sa študent dostáva do kontaktu najmä pri štúdiu polyfónne diela. V prvom rade sú to hry od „ Hudobná kniha Anna Magdalene Bach.“ V dvojhlase „Minuet“ c mol a „Ária“ g mol môže dieťa ľahko počuť vedúci hlas, pretože vedúci horný hlas je intonačne plastický a melodický, pričom spodná je od nej výrazne vzdialená v registri a viac samostatná v melodicko-rytmickom vzore Jasnosť syntaktického členenia. krátke frázy pomáha cítiť melodický dych v každom z hlasov.
Novým krokom v zvládnutí polyfónie je oboznámenie sa so štruktúrami súvislého, metricky podobného pohybu hlasov charakteristických pre Bacha. Príkladom môže byť „Malá predohra“ c mol z druhého zošita. Expresívne prevedenie súvislého pohybu s osminovými tónmi vo vrchnom hlase je uľahčené odhalením intonačného charakteru melódie a pocitom melodického dýchania v rámci dlhých konštrukcií. Samotná štruktúra melódie, prezentovaná predovšetkým v harmonických figuráciách a členitých intervaloch, vytvára prirodzené predpoklady pre jej výrazovú intonáciu. Mal by znieť veľmi melodicky s jasným odtieňom stúpajúcich intonačných obratov. V nepretržitej „plynulosti“ vrchného hlasu by mal študent cítiť vnútorné dýchanie, akoby skryté cézúry, ktoré sa odhaľujú pozorným počúvaním frázového rozdelenia do rôznych taktových skupín.
Ďalšou etapou je štúdium imitatívnej polyfónie, oboznámenie sa s vynálezmi, fugetami a malými fúgami. Na rozdiel od kontrastných dvojhlasov tu má každá z dvoch polyfónnych liniek často stabilnú melodicko-intonačnú obraznosť. Aj pri práci na najľahších príkladoch takejto hudby je sluchová analýza zameraná na odhalenie štrukturálnych aj výrazových aspektov tematického materiálu. Po vykonaní práce učiteľom je potrebné prejsť k starostlivej analýze polyfónneho materiálu. Po rozdelení hry na veľké časti treba začať vysvetľovať hudobnú, sémantickú a syntaktickú podstatu témy a opozície v každej časti, ako aj medzihry.
Najprv musí študent určiť umiestnenie témy a
cítiť jej charakter. Podujatie, jeho úlohou je jeho výrazová intonácia s využitím prostriedkov artikulácie a dynamickej farebnosti v nájdenom základnom tempe. To isté platí pre odpor, ak je zdržanlivý.
Ako je známe, už v malých fuguetách sa téma prvýkrát objavuje v samostatnom monofónnom podaní. Dôležité je rozvíjať u žiaka vnútorné sluchové naladenie na základné tempo, ktoré by mal cítiť už od prvých zvukov. V tomto prípade treba vychádzať z citu pre charakterovú a žánrovú štruktúru celého diela. Napríklad vo fuguete a mol S. Pavljučenka by sa autorovo „andante“ malo spájať nielen s pomalým tempom, ale aj s plynulosťou rytmu na začiatku témy; vo „Invencii“ C dur V. Shchurovského „allegro“ neznamená ani tak rýchlosť, ako živosť rytmu tanečného obrazu s jeho charakteristickým pulzujúcim akcentom.
V performatívnom odkrývaní intonačnej obraznosti témy a protipozície má rozhodujúcu úlohu artikulácia. Je známe, ako jemne nájdené artikulačné ťahy floMol-aloT odhaľujú výrazovú bohatosť hlasového prejavu v Bachových dielach.
Pri členení vertikály dvojhlasnej látky je zvyčajne každý hlas zatienený rôznymi ťahmi. vo svojom vydaní Bachovho dvojhlasného vynálezu radí vykonávať všetky šestnáste tóny jedným hlasom súvisle (legato), zatiaľ čo kontrastné osminové tóny iným hlasom by sa mali vykonávať oddelene (legato, staccato).
Použitie rôznych ťahov na „zafarbenie“ témy a protipolohy možno nájsť v Busoniho vydaní Bachových dvojdielnych vynálezov.
V interpretačnej interpretácii imitácií, najmä v dielach Bacha, zohráva významnú úlohu dynamika. Najcharakteristickejšou črtou skladateľovej polyfónie je architektonická dynamika, v ktorej zmeny veľkých štruktúr sprevádza nové „dynamické“ osvetlenie. Napríklad v malom predohre e mol z prvého zošita je začiatok dvojhlasnej epizódy v strede skladby po predchádzajúcom veľkom forte v troch hlasoch zatienený priehľadným klavírom. Zároveň sa v horizontálnom vývoji hlasov môžu objaviť aj drobné dynamické výkyvy, akési mikrodynamické nuansy.
DIY, sluchová kontrola študenta by mala byť zameraná na epizódy dvoch
hlas v časti samostatnej ruky, uvedený v natiahnutých notách. Z dôvodu rýchleho doznievania zvuku klavíra je potrebné väčšie ozvučenie dlhých nôt, ako aj počúvanie intervalových spojení medzi dlhými a kratšími zvukmi prechádzajúcimi jeho pozadím. Štúdium polyfónnych diel je teda vynikajúcou školou pre sluchovú a zvukovú prípravu študenta na hranie klavírnych diel akéhokoľvek žánru.
Pri práci na diela veľkého formátu Schopnosť celostného prijímania hudby si školák postupne rozvíja v rozšírených líniách svojho vývoja, t. j. vychováva sa k „dlhému, horizontálnemu“. hudobné myslenie, čomu je podriadené vnímanie jednotlivých epizód diela.
Ťažkosti so zvládnutím sonátového allegro v dôsledku zmeny obraznosti
výstavba partov, tém (ich melódie, rytmy, harmónie, textúry) sú akoby kompenzované žánrovou špecifickosťou hudobného jazyka charakteristickou pre populárne sonáty z programu daného študijného obdobia. Takáto žánrová špecifickosť charakterizuje celé sonátové allegro alebo jeho jednotlivé časti a témy. Pozoruhodným príkladom môže byť dielo ako Kabalevského sonatina a mol, v ktorej rytmických intonáciách je cítiť pochodový začiatok s typickým bodkovaným rytmom, konkrétnou textúrou a dynamikou. Menuet v Melartinovej Sonatine znie svojou gráciou, ľahkosťou a transparentnosťou úplne inak. Tieto diela deti vnímajú ako malé hry s trojdielnou štruktúrou.
V relatívne rozvinutých sonátových alegroch s väčším kontrastom častí nachádzame charakteristickú tendenciu k melodizácii textúry, ktorá je aktívnym prostriedkom ovplyvňujúcim sluchové vnemy študenta pri jeho uvádzaní do komplexu hudobná forma. Vymenujme prvé časti „Sonatiny“ od A. Žilinského, „Ukrajinskej sonatíny“ od Ju Ščurovského, „Sonáta“ G dur od G. Grazioliho, „Detská sonáta“ G dur od R. Schumanna. Spolu s nimi tvorí väčšinu repertoáru študenta tá časť hudby zahraničných skladateľov, ktorá študenta pripravuje na budúce zvládnutie sonátovej formy od Haydna, Mozarta a Beethovena. Sú to sonáty Clementi, Koolau, Dussek, Dibelli. Obrazovú a emocionálnu štruktúru spomínaných diel umocňuje veľká motorická ašpirácia, čistota rytmu, prísny vzor striedania ťahov a textúrovaných techník a interpretova pohodlnosť techník drobnej techniky. Študent v nich musí identifikovať také kvality tematického materiálu, ako je jednota a špecifickosť, a ukázať jeho vývoj. Najprístupnejšie detskému vnímaniu je kontrastné porovnávanie hudobného materiálu naprieč veľkými ucelenými segmentmi formy. Keďže hlavné, vedľajšie a záverečné časti sú nápadne odlišné charakterom, žánrovým zafarbením a režimovo harmonickým osvetlením, študent ľahšie dostane prostriedky na ich prevedenie. Už v ukážkach prvých častí Kulauových sonát, op 55, C dur a Clementi, op 36, č. 3, mladý klavirista zreteľne rozlišuje medzi hudobno-sémantickým a štruktúrno-syntaktickým aspektom hlavných troch častí. . V Ku-lauovej tvorbe je emocionálna podstata každej časti vyjadrená najmä melodicko-rytmickou obraznosťou. Radostná, „tanečná“ hlavná časť cez stúpajúcu stupnicu G dur prechádza do jemnej, hladkej bočnej časti, ktorá svojimi svižnými stupnicovými tokmi, zreteľne ukotvenými v dominantnej tónine, priamo prechádza do záverečnej časti.
Fenomény kontrastu v rámci strán sú pre študenta ťažšie vnímateľné. Tu na blízku vzdialenosť dochádza k zmene rytmicko-intonačnej sféry, artikulačných ťahov, vedenia hlasu, textúry a pod.. Tento kontrast sa najvýraznejšie prejavuje v krátkych úsekoch v hlavnej časti prvej časti Mozartovej sonatiny C dur č. 1. Kontrast ťahov, vzhľadom na intenzitu emócií v rámci malých štruktúr, je jednou z ťažkostí pri prevedení tematického materiálu prvej časti sonatiny M. Clementiho op. 36, č. 2 a sonatiny č. 2 N. Silvánskeho.
Čím hlbšie a jasnejšie porozumie študent expresívnej a štruktúrnej povahe expozície, tým bude pripravený na čítanie vývoja a rekapitulácie. Hudobný materiál výstavy je vo vývojových častiach nerovnomerne rozvinutý. Teda pri porovnaní dvoch Clementiho sonátín - Op.36 č. 2 a
č.3, maximálnu výstižnosť vývoja nachádzame v prvom prodiele, postavenom na tonálnej aktualizácii rytmických intonácií hlavného partu. Emche by hudobných prostriedkov a ich výkonové stelesnenie v Sonatine č. 3. Sluchová pozornosť študenta by sa mala zamerať na to, aby sa zistila podobnosť melodického vzoru začiatku vývoja a začiatku hlavnej časti, prezentovaného akoby naopak. Táto premena materiálu určuje rôzne farby vystúpenia fanfáry (forte) sú nahradené láskavo hravými intonáciami (klavír).
Reprízy v sonatinách zvyčajne reprodukujú tematické základy expozície. Žiak to spravidla ľahko spozná. Niekedy v ňom chýba hlavná časť. Napríklad v Mozartovej sonatine C dur č. 1 vývoj okamžite prechádza do vedľajšej časti a obchádza hlavnú časť.
Najdôležitejšou podmienkou na to, aby si študent osvojil sonátovú formu, je rozvinúť v ňom zmysel pre jednotnú líniu hudobného vývoja. Často rozvoj tohto pocitu uľahčujú spoločné intonačno-rytmické spojenia hlavnej a vedľajšej časti. Beethovenova sonáta allegro v op. 49 č. 1 a č.
Ako príklad práce na sonátovom alegre si pozrime bližšie prvú časť Mozartovej sonáty C dur.
Jazyk sonatíny odráža charakteristické štýlové črty Mozartovej hudby. Pravda, v jej textúre chýba melodický pohyb šestnástky vo figúrach jemnej techniky, taký charakteristický pre skladateľa. Orchestrálne myslenie je cítiť v dynamickej, artikulačnej a timbrálnej charakteristike hudobnej látky. Hlavným problémom pri realizácii sonatiny sú časté kontrasty v jej tematickom materiáli medzi epizódami rôznych obrazov a štruktúr. Už v hlavnej časti sú husto znejúce „fanfárové“ oktávové unisony nahradené lyrickou melódiou, vystupujúcou na pozadí dvoch sprievodných hlasov. Krátka spojovacia epizóda má náladu blízko začiatku hlavnej hry. Pri interpretácii plnej milosti vedľajšej strany by sa mali jasne ukázať zmeny nálad v rámci malých štruktúr. Fragmentácia melódie do krátkych motivických líg by však nemala zakrývať líniu jej celistvého vývoja smerom k najbližším kulminačným bodom. V závere vedľajšej časti dôrazne jasne (synkopicky) zaznievajú úvodné začiatky dvojhlasných akordových úsekov, ktoré prechádzajú do krátkej záverečnej časti.
Od prvého stupňa vývoja sa v novom modálnom „osvetlení“ objavuje obrátený melodický vzorec začiatku hlavnej časti. Táto epizóda končí „tučnými“ intonáciami spojovacej časti.
Repríza začína vedľajšou časťou C dur. Po prerušení prechodu do záverečnej hry sa však zrazu znova objaví upravený začiatok hlavnej hry. V roztiahnutom dvojhlase zaznievajú popové legato, fanfárové intonácie prechádzajúce do veselej plnej kadencie s krátkou záverečnou časťou.
Diela veľkej formy zahŕňajú aj variačné cykly. Na rozdiel od sonát a sonát sa ich štúdium realizuje predovšetkým na domácej literatúre. Témy mnohých z týchto variácií sú ľudové piesne. V kompozičných technikách pestrého podania tém nachádzame dva trendy: zachovávanie intonačného rámca témy v jednotlivých variáciách alebo ich skupinách a zavádzanie žánrovo špecifických variácií, ktoré majú k téme len vzdialený vzťah. Po identifikovaní štrukturálnych a výrazových čŕt témy je potrebné v každej z variácií nájsť črty intonačno-rytmickej, harmonickej, textúrnej podobnosti či žánrových odlišností s ňou. Tomu pomôže hranie alebo „vnútorné“ spievanie témy, ktorá sa odráža v rôznych typoch variácií.
Takže napríklad v spomínaných variáciách od Kabalevského sa intonačno-rytmická podobnosť s témou takmer úplne odhalí v prvej variácii, interpretovanej v duchu samotnej témy. Druhá je jej rytmicky blízka, no v štrukturálnych a harmonických ohľadoch trochu zmenená, čo určuje ďalšie črty jej prejavu. Tretia, rozvinutejšia variácia sa vyznačuje žánrovou novotou (nahradením „perky“ F dur „jemným“ d mol s občasnými melodickými obratmi témy). Štvrtá variácia má ďaleko od štruktúry témy a pripomína pochod, je zdobená hustou akordovou tkaninou. Záverečná piata variácia spája črty novej obraznosti s upraveným podaním intonačných obratov témy.
Pri práci so študentom na „Téma s variáciami“ od K. Sorokina vznikajú ďalšie figuratívne a zvukové koncepty. Variácie sa tu vyznačujú žánrovým kontrastom až v kóde autor obnovuje vzhľad témy. Napriek figurálnym a textúrnym rozdielom v téme a variáciách ich jasné stvárnenie uľahčuje ich jasne vyjadrená štvorcová štruktúra. Varianty sú navrhnuté podľa osemtaktných konštrukcií. Štyri melodické frázy témy sú predvedené jedným melodickým nádychom. V prvej variácii, postavenej na súvislom rytmickom pohybe, sú zreteľne počuteľné všetky intonácie témy, prechádzajúce počiatočnými zvukmi trojíc. Rovnako ako v téme, aj tu je potrebné vnútorne cítiť syntakticky zahalené štyri melodické štruktúry. Druhá variácia nesie v tretej odtlačok pochodu (Risoluto) - autor, umne prenášajúci tému do spodného registra, ju stavia do kontrastu s nová melódia horný do spodného registra, dáva ho do kontrastu s novou melódiou horného hlasu, prezentovanou v inom zvukovo-výškovom smere. Štvrtá variácia je typom malej tokáty, v ktorej sa rytmicky striedajú pasáže poltaktovej stupnice so stopkami na štvrťových tónoch na konci taktov. V kóde, reprodukujúcom materiál námetu, autor polyfonizuje látku kanonickou prezentáciou jej úvodných dvoch fráz.
Práca so študentom na variačných cykloch tak rozvíja jeho hudobné myslenie v dvoch smeroch: na jednej strane sluchový vnem jednoty témy a variácií a na druhej flexibilné prepínanie do inej obraznej štruktúry.
Kusy kantilénového charakteru. Melódia týchto diel odhaľuje širokú škálu žánrových odtieňov, bohatú intonačno-figuratívnu sféru, jasnú expresivitu kulminujúcich „uzlov“ a objemnú líniu melodického vývoja. Pri predvádzaní melódií by sa mala naplno prejaviť ich rytmická pružnosť, mäkkosť a lyrickosť. Ich interpretácia si vyžaduje pocit širokého dýchania. Harmonické „okolie“, zvýrazňujúce intonačnú zvýraznenie melódie, samo o sebe nesie množstvo výrazových funkcií, často je jedným z hlavných prostriedkov odhalenia hudobnej štruktúry.
krát. Polyfónne prvky sú často votkané do látky kantilény vo forme imitácií („Pieseň“ od M. Kolomietsa) alebo v kontrastnej kombinácii basov a melodických hlasov („ Lyrická pieseň"N. Dremlyugi), niekedy vo forme skrytého hlasu vedúceho v rámci harmonických komplexov ("In the Fields" od R. Gliere). V prácach študovaných v tomto štádiu zodpovedajú rozvinutejšie línie melodického pohybu výraznému rozšíreniu tzv. jej registrové rámy ("Rozprávka" S. Prokofieva, "Rozprávka" V. Kosenka). Rôznorodé žánrové odtiene kantilénovej látky sa prejavujú v podaní dynamických, agogických nuáns v jednote s rôznymi technikami pedálovania.
Rozvoj rozšíreného horizontálneho myslenia študenta je teda uľahčený štúdiom kantilenovej tkaniny Kosenkových „Rozprávok“. Hra napísaná v duchu ruskej epiky má mnohé cenné umelecké a pedagogické kvality. Počnúc nízkym, „pochmúrnym“ registrom, melódia, podaná unisono cez dve oktávy, sa postupne obohacuje o ozveny a hutnú akordovú textúru (v hlavnom vrchole stredu). Odvetnú časť uzatvára coda s jej vzdialene znejúcim „zvončekovým“ zvukom. Predvedenie Kosenkovej hry predpokladá zvládnutie melodických herných zručností, širokú paletu dynamiky
mikrofónové odtiene, ktoré je kombinované s flexibilnými temporytmickými nuansami. Pedalizácia slúži na zvýraznenie jednotlivých jasných intonácií unisono melodických štruktúr, melodických harmónií a plynulého vokálneho prejavu.
Študent má pri štúdiu „Rozprávky“ S. Prokofieva veľmi špeciálne úlohy. Na rozdiel od kantilénových diel homofónneho typu, kde harmonický podklad určuje použitie elementárnych pedálových techník, pri tejto skladbe treba vychádzať takmer výlučne z textúry prelínajúcich sa melodických liniek. V skutočnosti máme pred sebou polyfónnu tkaninu, v ktorej sa odkrývajú dva kontrastné melodické obrazy. Jasne intonovaná lyricko-epická melódia vyššieho hlasu od prvého zvuku, zachytená počas „nádychu“ v pauzách, ktoré mu predchádzali, je prevedená v jednom súvislom štvordobom pohybe. Sprevádza ho ostinátny podklad krátkych „žalostných“ rytmických intonácií nižšieho hlasu. Pri prenesení melódie do nižšieho hlasu je zatienená ešte výraznejšie znejúcim legátom. V strednej časti je plynulý rozprávačský trojdielny vzor nahradený zdržanlivejším dvojštvrťovým taktom (sostenuto). Striedanie stúpania a klesania pohybu väzbami akordov je spojené s obrazom zvonkohry. Oproti epizodickému šliapaniu v dvojhlasnom podaní, využívanom len na jasne intonované zvuky melódie, sa stred skladby vyznačuje ucelenejším pedálom, kombinujúcim prekrývajúce zvuky na spoločnej base.
Už tento malý rozbor kantilénových diel svedčí o ich aktívnom vplyve na vývoj rôzne strany hudobné myslenie dieťaťa.
Hry pohyblivého charakteru. Svet obrazov programových miniatúr pohyblivého charakteru je blízky povahe výtvarného vnímania mladších školákov. Zvlášť výrazná je reakcia detí na rytmicko-motorickú sféru tejto hudby. Dostupnosť technických prostriedkov sa v týchto dielach spája s jednoduchosťou a čistotou homofónneho harmonického prednesu. Ich žánrová bohatosť predurčuje použitie rôznych techník realizácie performance. Oproti kantilénovým hrám, ktoré sa vyznačujú hladkosťou a plasticitou, je tu zreteľná syntaktická štruktúra prednesu, ostrá rytmická pulzácia, časté zmeny artikulačných ťahov a živé dynamické prirovnania.
Ako príklad uveďme hru V. Zieringa „V lese“. Obsah hry je blízky vnímaniu detí a rozvíja ich tvorivú fantáziu. Živá obraznosť obrazu prírody sa tu prirodzene spája s pianistickou účelnosťou prezentácie. Krátke melodické štruktúry prevládajúce v hudobnom tkanive hry s ich „stúpajúcimi“ a klesajúcimi šestnástkovými tónmi spája študent s letom vtákov a vírením. Všetky „udalosti“, ktoré sa odohrávajú v hre, možno konvenčne posudzovať podľa trojdielnej schémy, ktorá je typická pre detské klavírne miniatúry. V porovnaní s krajnými časťami, ktoré sa vyznačujú podobnosťou figuratívno-expresívnych a pianistických prostriedkov, sa stred odlišuje individualizovanejšími žánrovými znakmi.
Skladba začína pomalým nárastom rytmickej a motorickej energie. Po dvoch pokojných jednotaktových konštrukciách nastupuje dvojtakt, postavený na vlnovom striedaní intonačných vzostupov a pádov a zakončený melodickou figúrou smerujúcou nahor. V hudobnom tkanive ďalšej časti výstavy, počínajúc vrcholným štvorhlasom, je cítiť postupné uvoľnenie na zostupnom melodickom pohybe. Stred diela sa vyznačuje živou emocionalitou. Prostredníctvom intenzívneho crescendo molto na trasľavo znejúcich figúrach v tvare tremola sa vývoj dostáva k ústrednému vyvrcholeniu - farebnej epizóde na pevnosti. V širokých intervaloch sa tu intonujú vysoko letiace a následne klesajúce melodické figúry. Potom všetko utíchne, končí trilkom, kým sa prejde do reprízy, v ktorej sa obnoví figurálna štruktúra expozičnej časti.
Na záver je potrebné ešte raz poznamenať, že práca na vytváraní umeleckého obrazu je zložitý, mnohostranný proces. Zrodenie umeleckého obrazu je odhalením komplexu charakteristických čŕt diela, jeho „tváre“. K tomu sú potrebné primerané vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré sme sa snažili odhaliť v tejto práci.
ZOZNAM POUŽITÝCH REFERENCIÍ
1. A. Alekseev Metódy výučby klavíra.
2. Barenboim Klavírne pedagogické zásady
3.Barenboim Hudobná pedagogika a performance.
4.Yu. estetika Borev.
5. Hudobný rozvoj dieťaťa.
7.A. Cortot O klavírnom umení.
8.E. Lieberman Kreatívne dielo klaviristu s autorským právom
9. Otázky hudobnej analýzy.
10. V. Milich Výchova študentského klaviristu.
12.A. Sokhor Otázky teórie a estetiky hudby.
13. Stanislavsky Práca herca na sebe.
14. Encyklopedický slovník mladého hudobníka