Hudobné výrazové prostriedky. Koncept hudobného obrazu
DOPLNKOVÉ VZDELÁVANIE
DETSKÁ HUDOBNÁ ŠKOLA
OBVOD ŠČELKOVSKIJ, MOSKVA
Metodické posolstvo
na tému: „Expresivita vystúpenia ako prostriedok emocionálneho vnímania hudby“
Učiteľ MBUDO Detská hudobná škola ShchMR MO
Andreeva T.P.
1. Teoretický výskum vo vývoji hudobná expresivita vystúpenia mladších školákov v hre na klavíri.
2. Emocionálne vnímanie hudby.
3. Timbrové sfarbenie hudby.
4. Herecká realizácia hudobnej expresivity
Záver.
Úvod
V našej dobe, keď je úloha duchovnej obrody spoločnosti obzvlášť naliehavá, rieši hudobné umenie problém humanizácie vzdelávania školákov. Preto by sa v modernej škole mala stať estetická výchova prioritným smerom rozvoja osobnosti človeka. Hudba bola vždy uznávaná ako dôležitý prostriedok formovania osobné vlastnostičlovek, jeho duchovný svet. Moderný vedecký výskum naznačuje, že hudobná výchova má nezastupiteľný vplyv na všeobecný rozvoj dieťa: zlepšenie emocionálna sféra mentálne schopnosti sa zdokonaľujú: mentálne (myslenie, predstavivosť, pamäť, pozornosť, vnímanie) a analytické procesy (analýza, syntéza, modelovanie, štruktúrovanie, logika, porovnávanie), uskutočňuje sa fyzický vývoj dieťaťa (motorika prstov, rúk, mimika, plasticita a koordinácia pohybov). Hudobné umenie poskytuje obrovské príležitosti na rozvoj vnútorného sveta dieťaťa, jeho duchovných a estetických kvalít. Hudobná výchova je prostriedkom formovania osobnosti. Rozvoj emocionálnej kultúry školákov prostredníctvom hudby je základným cieľom estetickej výchovy.
Tento prístup je typický pre moderné hudobná pedagogika. Vychádza zo špecifík hudby ako umeleckej formy, zo zvláštností obsahu hudobného umenia. Hudba odráža realitu v pohybe, v dynamike vývoja. Tak ako v iných formách umenia, stredobodom tohto pohybu je človek so svojím myslením, subjektívnym vnímaním objektívne existujúcej reality.
Neoddeliteľnou a integrálnou súčasťou hudobnej výchovy je naučiť deti hrať na hudobných nástrojoch (v našom prípade na klavíri) a podľa toho rozvíjať hudobnú expresivitu pri predvádzaní diel. Problematika rozvíjania hudobnej expresivity v detskom prejave na klavíri je zložitá a mnohostranná. Tento problém zaujal a priťahuje pozornosť predstaviteľov rôznych odvetví vedy a umenia - psychológov, pedagógov, muzikológov Psychologické aspekty tohto problému osvetľujú štúdie S.L. Rubinshteina, L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva a ďalších, ako aj v dielach hudobníkov-psychológov B.M. Teplová, B.V. Asafieva, V.G. Razhnikova, L.L. Bochkareva, A.V. Vitsinsky a iní sa odhaľujú v dielach takých učiteľov-hudobníkov ako G.G. Neuhaus, J. Milshtein, S.I. Savshinsky, L.A. Barenboim, A.D. Artobolevskaya, S.S. Lyakhovitskaya, G.M. Tsypin, B.E. Milich, T.B. Yudovina-Galperina a ďalšie.
Netreba dokazovať, že výučba hry na klavíri u mladších školákov by mala byť zameraná predovšetkým na rozvoj citlivosti k hudobnému jazyku, schopnosti emocionálnej reakcie a asociatívneho výtvarného a obrazného myslenia.
Tieto schopnosti sú nevyhnutnou podmienkou pre formovanie všestranne rozvinutej osobnosti. .
Pre formovanie estetického vnímania hudby, ako aj rozvíjanie schopnosti interpretovať hudobné diela je dôležité nielen rozlišovať medzi jednotlivými hudobnými výrazovými prostriedkami, ale aj rozumieť obsahu hudby a prežívať ju. D.B. Kabalevskij upozornil učiteľov na skutočnosť, že hudba splní svoju estetickú, poznávaciu a výchovnú úlohu len vtedy, keď sa ju deti skutočne naučia počúvať a myslieť na ňu. Každého žiaka treba v prvom rade naučiť počúvať hudbu, zaujímať sa, hlboko vnímať to, čo počuje, aby mal potrebu prejaviť svoje pocity vo vlastnom vystúpení. B.M. Teplov vo svojom diele „Psychológia hudobných schopností“ napísal: „Základom hudobného diela sú pocity, emócie, nálada. Hudba je cestou k pochopeniu sveta ľudských pocitov. Hudba zbavená expresivity prestáva byť umením Expresívna hudba má silný emocionálny vplyv, prebúdza v človeku dobré pocity, robí ho vyšším, čistejším, lepším, keďže v drvivej väčšine implikuje. kladný hrdina
, vznešené emócie." asociatívne myslenie.
Bohatstvo fantázie a asociatívnych nápadov môže obohatiť a zúrodniť hudobníkov nápad. Asociatívne myslenie pomáha identifikovať obraznosť a expresívnosť skladateľovho konceptu. Ideologické chápanie obsahu hudobného diela dáva podnet k myšlienkam interpreta. Je však dôležité mať na pamäti, že toto chápanie, tieto myšlienky závisia vo veľkej miere od hudobného vzdelania, od kultúry pocitov, ktorá predpokladá pozitívnu reakciu, správne estetické posúdenie objektívne hodnotného umeleckého diela.
Takže pre formovanie harmonicky rozvinutej osobnosti je potrebné rozvíjať emocionálnu a estetickú sféru študentov. To sa však nezaobíde bez rozvíjania expresivity hudobného prejavu.
Napriek dôležitosti problému pozorovania v praxi ukazujú, že pri výučbe detí hrať na klavíri sa často nevenuje dostatočná pozornosť práci s hudobnou expresivitou. Vysvetľuje sa to najmä dlhým rozborom a štúdiom textu diela, sústredením vyučovacích metód na technickú stránku učenia a hrania hudobného materiálu, nedostatočnou pozornosťou učiteľa k rozvoju jemnosti sluchového, zrakového a iné vnemy žiakov, neznalosť či neschopnosť detí používať pri hre predvádzacie výrazové prostriedky. V dôsledku toho sa stráca možnosť dlhšie pracovať na hudobnej expresivite pri uvádzaní hudobných diel.
Teoretický výskum v oblasti vývoja hudobnej expresivity výkonu.
Ďalej by som sa chcel zastaviť pri podstate konceptu "hudobná expresivita výkonu"
Hudba, ako každá umelecká forma, má svoje vlastné charakteristiky, svoje konvencie, svoje špecifické črty. Zároveň má hudba vlastné kvality, ktoré ju spájajú s inými umeniami; inými slovami, hudba sa riadi všeobecnými zákonmi umenia. Hlavným z týchto zákonov je, že každé umenie je odrazom objektívnej reality stelesnenej v umeleckých obrazoch ľudským vedomím.
Umelecký obraz vo všeobecnosti a hudobný obraz zvlášť je mimoriadne zložitý fenomén, ktorý sa ukazuje ako výsledok činnosti širokej škály vnímateľov, chápajúcich a tvorivosť osoba.
Hudba pôsobí na komplex výrazových prostriedkov. To zahŕňa harmonickú štruktúru, zafarbenie, dynamiku, metrový rytmus a tempo. To všetko vyjadruje náladu, hlavnú myšlienku hudobného diela a evokuje asociácie so životnými javmi a ľudskými skúsenosťami.
Keď sa pozrieme na duševný, duchovný život človeka, uvidíme, že všetko priamo súvisí s činnosťou a to, čo sa prejavuje navonok, môžeme bez výhrad nazvať expresívnym. Povedzme teda, že tvár človeka najjasnejšie a najhlbšie odráža duševný život jeho majiteľa. Preto hovoríme, tak či onak, o výraznosti ľudskej tváre alebo jej častí - očí, úst, nosa, obočia. Hlas človeka najhlbšie a najjasnejšie odráža ľudské emócie, temperament a charakter. Preto nemenej často hovoríme o výraznosti ľudského hlasu.
Pojem „expresívny“ je pri použití nejednoznačný. Takže v slovníku ruského jazyka tento koncept je definovaný ako „dobre niečo vyjadrujúce, svetlé vo svojich vlastnostiach, vzhľade.
Výraz - vzhľad, odrážajúci vnútorný stav“ Pojem „expresívne“ možno nahradiť pojmom „expresívnosť“. V psychologickom slovníku je pojem „expresivita“ latinské slovo „expression“ (z latinského expressio - výraz) - expresivita; sila prejavu pocitov a skúseností. Expresívne reakcie, t.j. expresivita je vonkajším prejavom emócií a pocitov človeka.
V encyklopedickom slovníku výraz „ hudobné vystúpenie" sa interpretuje ako " tvorivý proces rekreácia hudobného diela rôznymi interpretačnými prostriedkami, umelecká interpretácia (interpretácia) hudobnej skladby, hudobné doplnenie. Spája sa s individuálnymi vlastnosťami a technickými možnosťami interpreta, ktoré sa prejavujú v dynamike, tempových odchýlkach, artikulácii, frázovaní, rôznych spôsoboch tvorby zvuku. Účinkujúce školy, štýly, trendy odrážajú historické, spoločenské a národné črty
Výkonová činnosť obsahuje obrovské možnosti na odhalenie individuálnych charakteristík, maximálne rozvíja samostatnosť a vytvára potrebné asociačné spojenia. Hlavným cieľom interpretačnej činnosti je hlboký prienik do obsahu diela, pochopenie a odovzdanie toho, čo tvorí skladateľov duchovný svet, jeho emocionalitu a pochopenie reality. Zverejnenie obsahu diela je nemožné bez nájdenia želaného zvuku, čo je zabezpečené úzkym vzťahom hudobných a sluchových predstáv s celým systémom hrania vedomostí, schopností, zručností, ako aj schopnosťou interpreta prejaviť svoje pocity a emócie.
Na základe uvedeného môžeme formulovať pojem „hudobná expresivita performance“ ako odraz vnútorného emocionálneho stavu interpreta.
Aké je emocionálne vnímanie hudby?
Emocionálne vnímanie hudby.
Emocionálne zážitky sú vždy sprevádzané viac či menej hlbokými zmenami v činnosti nervového systému, svalového systému, srdca, dýchania atď. Emócie dokážu pokryť celé ľudské telo, dezorganizovať alebo naopak zlepšiť jeho fungovanie. Emocionálne reakcie sa prejavujú aj vonkajšími pohybmi, výraznými alebo výraznými. Jazyk emócií je univerzálny súbor výrazových znakov, podobných pre všetkých ľudí, vyjadrujúcich určité emocionálne stavy. Emocionálny svet človeka nie je len krásny obraz. Ľudská psychika je jednotná a celistvá, celá je presiaknutá emocionálnymi zážitkami.
Emócie detí sa rozvíjajú činnosťou a závisia od obsahu a štruktúry tejto činnosti. V procese hudobnej činnosti si žiaci rozvíjajú nové potreby a záujmy. Začnú sa zaujímať nielen o úzky okruh vecí, ktoré priamo súvisia s uspokojovaním jeho organických potrieb po jedle, teple a fyzickej starostlivosti. Ich záujmy sa rozširujú na širšiu škálu okolitých predmetov, javy, udalosti, emocionálne zážitky sa stávajú jasnejšie, komplexnejšie a zmysluplnejšie.
Rozvíjanie citov a emócií žiakov je najdôležitejšou pedagogickou úlohou učiteľa hudby
Predovšetkým veľkú hodnotu Pri výtvarnom nácviku má učiteľ na žiaka emocionálny vplyv. Učiteľ sprostredkuje študentovi svoj postoj k hudbe, k študovanému dielu, jeho úprimnú vášeň, jeho potešenie. Sila a hĺbka vplyvu umeleckých obrazov zanecháva nielen stopy v mysliach detí, ale niekedy určuje aj ich činy a morálne úsudky. Umelecké obrazy predvádzaného hudobného diela prebúdzajú v deťoch estetické cítenie a rozozvučia najvnútornejšie struny duše. Deti vždy prežívajú pocity radosti, lásky, smútku, súcitu, veselosti, odvahy odrážajúce sa v hudobných obrazoch – všetko ľudské, čo hudba vo svojich obrazoch nesie.
Bolo by chybou myslieť si, že práca na expresívnosti a emocionalite predstavenia je sekundárnou etapou práce na diele. Zručnosti a schopnosti sa formujú úspešnejšie, ak sú emocionálne nabité. Od samého začiatku práce musíte hľadať expresívny zvuk, snažiť sa zdôrazniť žánrové vlastnosti pri vystupovaní, výber správnych úderov, dynamický zvuk, odchýlky tempa a pod.
Podstatou expresívneho hrania je oživenie každého zvuku. Každá nota je zaznamenaná vo vedomí a pocite. Ale to nie je analýza, ale ako keby to bolo vykonanie cez seba. Ak chcete hrať hudbu, musíte zapojiť celé svoje ja. Expresivita nastáva, keď každá fráza vychádza zo srdca interpreta a preniká do duše poslucháča – „klope na srdce“. Práve na tejto úrovni osobnej intonácie je poslucháč „nakazený“ – dochádza k emocionálnej reakcii.
Výrazová hra sa nemôže nespoliehať na vnútorné porozumenie. Expresivita začína prerazením povrchu hudobný text do nejakej hĺbky. A odtiaľ je každá nota a každá fráza oživená a osvetlená. Skutočne expresívny hudobník sa svojimi zvukmi priamo dotýka poslucháča.
Zafarbenie zvuku
Živý zvuk znamená, že predvádzaný zvuk vydáva nejaký druh energie. Zvuk poslucháčovi „signalizuje“, že žije, chveje sa, kymáca a niečo o sebe komunikuje. Energia v živom zvuku obsahuje mnoho rôznych emocionálnych zložiek. Živý zvuk sa dosiahne vtedy, keď to dáva zmysel pre samotného hráča. Ak povedzme prsty vydajú zvuk ľahostajne, mechanicky, nevedome, zvuk je neživý. Keď chceme pokračovať vo zvuku cez prsty, naše prsty dýchajú a ožijú, vyžarujú našu energiu, vitalita a preniesť ho, - potom zvuk ožije.
Všetci prechádzajú prstami. Keď študent začína cvičiť na nástroji, často hrá s prstami „niekoho iného“. Podľa tradičného spôsobu výučby hry sa učiteľ najviac zaoberá vonkajším pohybom. Nahromadenie hudobných vedomostí je pre neho základom, na ktorom mieni následne stavať na jemnejších umeleckých prvkoch.
Hraná hudba, ako vieme, je do istej miery podfarbená našimi pocitmi. Ale nielen maľované. Pocity predstavujú jednu z vrstiev hudobného prejavu.
Zvukové obrazy, ktoré vznikajú v procese reprodukcie myšlienok, myšlienok a pocitov obsiahnutých v diele, sú organicky zahrnuté do hudobných a sluchových predstáv, ktoré si formuje interpret v procese práce a následne poslucháč. To, čo je na začiatku útržkovité, postupne, ako technické zvládnutie diela pomáha pochopiť jeho obsah, začína nadobúdať čoraz konkrétnejšiu a živšiu zvukovú podobu. Technické vybavenie a ani čistota zvukovej produkcie a rytmická presnosť ešte nezaručujú, že výkon bude hodnotený ako „hudobný“. Zafarbenie zvuku, najjemnejšie kombinácie svetla a tieňov, vzťah dynamických odtieňov, zmysluplnosť frázovania – to je to, čo je v tejto definícii rozhodujúce.
Výrazový hudobný prejav je determinovaný rozvinutými hudobnými a sluchovými vnemami, ktoré sa formujú v procese práce na skladbe.
Hudobná expresivita má pevné základy. V prvom rade je hudba schopná veľmi živo a hlboko sprostredkovať zážitky človeka – pokiaľ nachádza zvukový prejav v samotnom živote. (V živote môže človek, aj ten, kto je hlboko znepokojený, mlčať. Ale v hudbe môže byť taký človek zobrazený len tak, ako keby svoje emócie vyjadroval zvukmi). Hlavným nástrojom takýchto prejavov je ľudský hlas, ktorého nespočetne rozmanité a pestré intonácie sú schopné vyjadrovať ľudské pocity, zážitky a nálady. V podstate všetka hudba – vokálna, inštrumentálna, komorná a symfonická – je nasýtená zhudobnenými intonáciami ľudského hlasu alebo hlasov. Tento fakt dominancie ľudských vokálnych intonácií v hudbe ospravedlňuje prevažne výrazovú podstatu hudobného umenia. Prevažná časť vokálnych intonácií odrážajúcich sa v hudbe sú rečové intonácie, ktoré sú však široko doplnené o nerečové intonácie (intonácie vzdychov, stonov, vzlykov, smiechu atď.). Vyjadrenie emocionálnej nálady, tónu, charakteru a temperamentu zážitkov prostredníctvom intonácie.
Najužšie a exkluzívne spojenie hudby s expresívnosťou ľudského hlasu podriaďuje všetky ostatné zdroje hudobnej expresivity.
Hudba citlivo a pravdivo sprostredkúva odtiene intonácie ľudského hlasu.
Hudba dobre a naplno vyjadruje ľudské emócie, ľudské duchovné hnutia – smútok, radosť, nehu, silu atď. Ale ona ich zobrazuje rovnako dobre a úplne. Čo znamená zobraziť smútok alebo radosť v hudbe (s hudbou)? Znamená to dať ich výraz do konkrétnej podoby melodických intonácií, rytmov, harmónií a timbrov. Keď počúvame hudbu, hovoríme, že vyjadruje smútok alebo radosť, pretože takáto hudba zobrazuje smútok alebo radosť. jeho melodické intonácie, rytmy, harmónie, zafarbenia špecificky stelesňujú emócie smútku alebo radosti, podobne ako zodpovedajúce stelesnenie smútku alebo radosti v mimohudobných zvukoch, predovšetkým vo zvukoch ľudského hlasu. Ak pri akejkoľvek hudbe zachytíme výkriky slasti alebo stonanie smútku, znamená to, že takéto výkriky a stonanie sa podobajú zodpovedajúcim výkrikom a stonaniu v samotnom živote. V dôsledku toho hudba vyjadrením vždy zobrazuje a zobrazením vyjadruje. Krajina mora v hudbe, štebot vtákov - sú na jednej strane obrazové a na druhej výrazné. Je mimoriadne dôležité vidieť a pochopiť, že rozvoj, prehlbovanie a rozširovanie expresivity hudby možno dosiahnuť len rozvíjaním, prehlbovaním a rozširovaním jej vizualizácie. Celá história hudby to jasne dokazuje.
javov.
Pri uvažovaní o historickom vývoji výrazových a vizuálnych prostriedkov hudby nikdy netreba oddeľovať dejiny hudby od dejín umenia a ľudskej kultúry vôbec. Hudobné myslenie sa nevyvíjal izolovane, ale v úzkom spojení s inými odvetviami ľudského myslenia, ľudskej činnosti a ľudského umeleckého vedomia. K obohacovaniu hudobnej obraznosti dochádzalo neustále rozširovaním asociácií a analógií spôsobených sférami pôsobenia rôznych zmyslov.
Výkonná realizácia hudobnej expresivity.
Klavírne diela skladateľov, určené pre deti, odhaľujú oblasť ľudských pocitov a myšlienok. Prienik do tejto oblasti nie je vždy jednoduchý, jednoduchý ani rýchly. Pozornosť interpretov a poslucháčov rozptyľuje zložitosť hudobného jazyka a pianistických techník. Aby sa predstavenie stalo skutočne zaujímavým a živým, musí klavirista naplno odhaliť špecifiká hudby a charakteristické umelecké črty klavírneho štýlu.
Osobitné miesto zaujíma oblasť hudobných a vizuálnych médií. Prostredníctvom špecifických zvukových charakteristík žiaci chápu význam hudobnej reči a pre nich ťažšiu oblasť – hudobný prejav. Je potrebné klásť dôraz na vizuálne vlastnosti hudby, uviesť študenta do vyššej úrovne sémantickej generalizácie - postoj k zobrazenému, vyjadrenie nálady, ako keby bola ďalšia fáza vo vývoji expresivity. Je možné identifikovať dva smery, ktoré umožňujú sprístupniť obsah hudby detskému chápaniu: výraz charakteru (nálada človeka, jeho dojmy z vnímania obrazov prírody, charakter a správanie zvierat) a zobrazenie niektorých zvukových charakteristík okolitého sveta.
Osobitné miesto má skúsenosť, že študent (spolu s učiteľom) zostavuje elementárny program hranej hry na základe názvu, poetického textu atď.
Zvukové obrazy (onomatopoeia) sú najjednoduchším spôsobom, ako pomocou zvukov znovu vytvoriť obrazy počuteľného sveta. Príkladov takýchto skladieb je v detskej klavírnej literatúre dosť: „Dvaja kohúti“ od S. Razorenova, „Na slonoch v Indii“ od A. Gedikea a i.
Uvedomenie si hudobnej expresivity vedie žiaka k tomu, že základom hudobného obsahu je vyjadrenie vnútorného sveta človeka. V počiatočnom štádiu uvedomovania si hudobných javov má študent k dispozícii slovo „nálada“, ako aj „charakter“, alebo skôr jeho hlavná črta, vnímaná jednoznačne (živá, energická, smutná). Definovaním charakteru a nálady hudby si ich študent nevyhnutne spája s radom ľudských emócií, najmä tých, ktoré sám rozpoznal.
Takto dochádza k jednému z najdôležitejších chápaní umeleckého vzdelávania - vytváraniu asociatívnych spojení medzi hudobnými fenoménmi a vlastnou životnou skúsenosťou.
Pri práci na expresívnom predstavení diela sa môžete uchýliť k emocionálnym a každodenným paralelám, umelecké prirovnania. Tu sa vytvárajú určité pevné spojenia medzi zvukom hudby a emocionálnym stavom.
Je dôležité, aby žiak chápal význam všetkých intonačných zložiek, ktoré tvoria charakter hudby (melodická linka, režim, rytmus, dynamika), a uvedomoval si aj ich vzájomné pôsobenie v literárny text. V jednotlivých hrách je vhodné rozpoznať a performatívne sprostredkovať všetky obzvlášť výrazné intonačné zložky, ktoré určujú charakter hudby (akútnosť sekúnd v hre D. Kabalevského „Ježko“).
Pracujte ďalej interpretácia výkonu hudobné diela dáva učiteľovi možnosť ovplyvniť fantáziu a fantáziu žiaka, odhaliť jeho emocionalitu. Spolutvorivosť učiteľa a žiaka, ktorá vzniká v procese jednotlivých vyučovacích hodín, pomáha dosiahnuť aktívny a aktívny vzťah dieťaťa k hudbe, obdiv a radosť z komunikácie s ňou.
Záver
To všetko nám umožňuje povedať, že rozvoj emocionálneho postoja k hudbe, k umeniu vo všeobecnosti a k hudobnému umeniu zvlášť, rozvoj živých emocionálnych dojmov, ktoré vytvárajú podmienky pre zrod života a umeleckých asociácií, je hlavná podpora vo vývoji hudobnej expresivity klavírneho prejavu. Rozvoj hudobnej expresivity prednesu treba brať do úvahy aj v kombinácii s hromadením ich vedomostí v oblasti hudobného umenia a s formovaním zručností v ovládaní klaviristickej techniky.
Použitá literatúra:
1.V. Bardas „Psychológia techniky hry na klavíri“. M. „Muzgiz“ 1928.
2. L.A. Barenboim „Klavírno-pedagogické princípy F. M. Blumenfelda“. M. "Hudba", 1964.
3. J. Gat „Technika hry na klavíri“. Moskva-Budapešť, 1957.
4. I. Kryzhanovsky „Fyziologické základy klavírnej techniky“.
5. N. Medtner " Každodenná práca klavirista a skladateľ", M., 1965.
6. G. Neuhaus „O umení hry na klavíri“. M., „Hudba“, 1967.
7. A. Shmidt-Shklovskaya „O výchove klaviristických zručností“. L., „Hudba“, 1971.
Ministerstvo školstva a vedy regiónu Samara
GOU SIPCRO
Mestský vzdelávací ústav telocvičňa č.3 Samara
Metodologický vývoj na tému:
„Práca na hudobných výrazových prostriedkoch
ako základ pre odhalenie umeleckého obrazu
v zborových dielach"
Dokončené:
učiteľ hudby Mestský vzdelávací ústav Gymnázium č.3
g.o. Samara
Nesterová I.V.
Samara 2016
Úvod………………………………………………………………………………………………... 3
Pojem „umelecký obraz“ 7
Psychologické a pedagogické aspekty práce so žiakmi………………………15
Model práce s umeleckým obrazom zborového diela na hodine hudobnej výchovy…………………………………………………………………………………………19
Záver……………………………………………………………………………………………….28
Referencie……………………………………………………………………… 29
Úvod
Relevantnosť problému. Vo všetkých druhoch umenia sa ideologický koncept diela pretavuje do umeleckého obrazu a niekedy do celého systému obrazov. Obraznosť je všeobecnou črtou umenia a každý druh umenia má svoje špecifické prostriedky umeleckého zobrazovania. Umelecký obraz vzniká v procese interakcie rôznych výrazových prostriedkov, z ktorých každý dostáva určitý význam len v ich všeobecnom spojení (v kontexte) a závisí od celku.
Hudba je umenie zvukového vyjadrenia, druh myslenia so zvukovými obrazmi. „Samotný „jazyk hudby“, hudobná reč„je výsledkom, ktorý človek vyvinul v procese historického vývoja jeho schopnosti imaginatívneho umeleckého myslenia. Ak teda umelecký obraz nachádza vyjadrenie pomocou výrazových prostriedkov špecifických pre každý druh umenia, potom on sám zase určuje význam každého z výrazových prostriedkov a povahu ich interakcie“ 1 .
Samozrejme, v rôznych fázach práce na zborovom diele na hodinách hudobnej výchovy je úloha umeleckých a technických prvkov nejednoznačná. Vo fáze učenia zvyčajne prevládajú technické aspekty a vo fáze umeleckého dokončovania sa viac pozornosti venuje výrazovým prostriedkom prednesu. Poprední bádatelia v oblasti teórie a praxe zborového prednesu (V.L. Živov, S.A. Kazachkov, G.P. Stulova a i.) sa však sústreďujú na to, že riešenie technických problémov musí byť nevyhnutne spojené s procesom osvojenia si umeleckého zámeru tzv. skladateľ: „v ktorejkoľvek fáze učenia skladby musí dirigent vidieť pred seba hlavným cieľom- majstrovsky odhaliť ideovú a umeleckú podstatu diela a spojiť bezprostredné technické úlohy s týmto cieľom“ 2.
Prienik do podstaty figuratívnej stavby zborového diela je spojený predovšetkým so svedomitým prístupom k čítaniu hudobného textu, jeho precíznym prevedením v súlade so všetkými pokynmi autora. Zanedbanie detailov v hudobný text a podľa pokynov autora vytvára podmienky pre svojvoľnú interpretáciu diela, nepochopenie skutočnej hĺbky jeho obsahu zo strany interpreta. V. L. Živov v tejto súvislosti zdôrazňuje, že v procese práce na zborovom diele je potrebné hlboko a komplexne pochopiť výrazovú podstatu jednotlivých interpretačných prostriedkov, techník a vzorcov ich umeleckého pôsobenia: „ak ide o technické učenie sa diela. pri speváckom zbore stačí mať zbormajsterské schopnosti a metodické postupy zborovej práce, potom to na „inscenovanie“ hudobného diela nestačí. Tu je potrebný umelecký talent, kultúra, jemnosť vnímania, predstavivosť, fantázia, vkus a emocionalita“ 3 . Autorov zámer nemožno chápať len intuitívne – „možno intuitívne formulovať podľa určitého vzoru tie diela, ktoré vyhovujú obvyklej nálade interpreta“ 4. Pre umelecký výkon je potrebná hlboká analýza diela, znalosť doby, štýlu skladateľa, zvláštnosti jeho myslenia: „z vedomostí sa obohatí intuícia, predstavivosť umelca dostane jedlo, umelecký obraz bude nadobúdať význam skutočného javu“ 5. Ako napísal S.H. Rappoport, „len tí, ktorí boli infikovaní, nadšení, uchvátení dielom, prinášali osobnú radosť, prinútili ich hlboko sa znepokojovať, usilovne premýšľať a týmto spôsobom viesť k určitým záverom, hodnoteniam, môžu hlboko pochopiť umelecký obsah“ 6. .
V tejto súvislosti mnohí výskumníci v oblasti hudobnej interpretačnej praxe venujú pozornosť potrebe podporovať samostatnosť študentov pri chápaní umeleckého zámeru hudobného diela. L.N. Oborin povedal svojmu študentovi: „Hrám tu inak, ale ak uspejete, môžete hrať svojím vlastným spôsobom. Je dôležité, aby učiteľ neustále nabádal žiaka k nájdeniu vlastného riešenia v pochopení hlbokého zmyslu diela. „Náročnejšia, ale aj plodnejšia cesta je cesta vedenia samostatnej duševnej činnosti študenta. Na rozdiel od priameho vyučovania je to cesta vzdelávania, samotná cesta rozvoja samostatné myslenie» 7.
Cieľ nášho projektu– študovať teoretické a praktické aspekty problému práce na umelecky a tvoria model práce s umeleckým obrazom zborového diela na hodinách hudobnej výchovy v škole.
V súlade s cieľom sme formulovali úlohy:
identifikovať črty „umeleckého obrazu“ zborových diel;
analyzovať psychologické a pedagogické aspekty práce na umeleckom obraze zborového diela na hodinách hudobnej výchovy s dospievajúcimi študentmi;
identifikovať špecifiká práce s umeleckým obrazom zborového diela na hodinách hudobnej výchovy v škole a formovať model práce s dospievajúcimi žiakmi.
Pri našom výskume sme vychádzali z nasledujúcich vedeckých prác:
v hudobnej vede: Asafieva B.V., Kremleva Yu.A., Lavrentieva I.V., Mazel L.A., Medushevsky V.V., Ogolevets A.S., Kholopova V.N.;
v psychológii: Kirnarskaya D.K., Kona I.S., Kulagina L.Yu., Mukhina V.S., Obukhova L.F., Petrovsky A.V., Petrushin V.I., Teplova B.N.;
o teórii a praxi zborového prednesu: Zhivova V.L., Kazachkova S.A., Nikolskaya-Beregovskaya K.F., Pazovsky A.M., Sheremeteva N., Yurlova A.A., Stulova G.P.;
vo vokálnej pedagogike a metodológii: Varlamova A., Daletsky O.V., Dmitrieva L.B., Zdanovich A., Lukanina V., Malinina E.A., Morozova V.P., Orlová N.D.
Vo vedeckej literatúre existuje veľa definícií pojmu „umelecký obraz“. V našej práci sa opierame o definíciu F. V. Konstantinova: „umelecký obraz je metóda a forma zvládnutia reality v umení, univerzálna kategória umeleckej tvorivosti“ 8 a V. M. Kozhevnikov: „umelecký obraz je kategóriou estetiky, charakterizácia špeciálneho, inherentného jedine umenia je spôsob osvojovania a pretvárania reality. Obraz sa tiež nazýva akýkoľvek fenomén tvorivo vytvorený v umeleckom diele (zvlášť často - charakter alebo literárny hrdina)" 9.
Z ostatných estetických kategórií je pomerne neskorého pôvodu kategória umelecký obraz. V antickej a stredovekej estetike, ktorá nerozlišovala umenie do osobitnej sféry, sa umenie vyznačovalo predovšetkým kánonom – súborom technologických odporúčaní. Kategória štýlu spojená s myšlienkou aktívnej stránky umenia, právo umelca tvoriť dielo v súlade so svojou tvorivou iniciatívou a zákonitosťami určitého druhu umenia alebo žánru, siaha až k antropocentrickej estetike. renesancie (neskôr sa však terminologicky ustálil – v klasicizme). Kategória umeleckého obrazu sa formovala v Hegelovej estetike. Hegel vo svojej náuke o formách (symbolické, klasické, romantické) a druhoch umenia načrtol rôzne princípy budovania umeleckého obrazu ako rôzne druhy vzťah „medzi obrazom a myšlienkou“ v ich historickom a logickom slede.
V priebehu historického vývoja umeleckej obraznosti sa mení vzťah medzi jej hlavnými zložkami: objektívnou a sémantickou. " Historický osud obraz je spôsobený jeho umeleckým bohatstvom. Je to život obrazu v priebehu storočí, jeho schopnosť vytvárať stále nové a nové spojenia so svetom špecifických javov, byť začlenený do rôznych filozofických systémov a byť vysvetlený v rámci rôznych spoločností a hnutí, ktoré tvoria základ. neustále prebiehajúceho procesu jeho „praktickej“ implementácie“ 10 .
V umeleckom obraze sa nerozlučne spájajú objektívno-kognitívne a subjektívno-tvorivé princípy. „Ako odraz reality je obraz v tej či onej miere obdarený autentickosťou, časopriestorovým rozšírením, objektívnou úplnosťou a sebestačnosťou a inými vlastnosťami jediného, reálne existujúceho objektu“ 11 . S obrazom sa však nedá miešať skutočné predmety, pretože je oddelený rámcom konvencie z celej okolitej reality a patrí do vnútorného, „iluzórneho“ sveta diela. Obraz nielen odráža, ale zovšeobecňuje skutočnosť, odhaľuje podstatné a nemenné v jedinom, prechodnom zmysle.
Kreatívna povaha obrazu, podobne ako kognitívna, sa prejavuje dvoma spôsobmi:
„Umelecký obraz je výsledkom činnosti predstavivosti, ktorá pretvára svet v súlade s neobmedzenými duchovnými potrebami a ašpiráciami človeka, jeho cieľavedomej činnosti a celostného ideálu. Obraz spolu s objektívne existujúcim a podstatným zachytáva želané, predpokladané, teda všetko, čo sa týka subjektívnej, emocionálno-vôľovej sféry bytia, jeho neprejavených vnútorných potenciálov“ 12 ;
„Na rozdiel od čisto mentálnych obrazov fantázie sa v umeleckom obraze dosahuje tvorivá transformácia skutočného materiálu: farieb, zvukov, slov atď., Vytvára sa jediná „vec“ (text, obrázok, predstavenie), ktorá zaujíma svoje osobitné miesto medzi objekty skutočného sveta. Po spredmetnení sa obraz vracia k realite, ktorú zobrazoval, ale už nie ako pasívna reprodukcia, ale ako jej aktívna premena“ 13.
Podľa sémantickej všeobecnosti sa obrazy delia na jednotlivé, charakteristické, typické, obrazové motívy, topoi a archetypy. Jasnú diferenciáciu týchto typov obrázkov komplikuje skutočnosť, že ich možno považovať aj za rôzne aspekty jeden obraz, a ako hierarchiu jeho sémantických úrovní (individuálne, ako sa prehlbuje, mení na charakteristiku atď.). Jednotlivé obrazy sú vytvorené originálnou, niekedy až bizarnou fantáziou umelca a vyjadrujú mieru jeho originality a jedinečnosti. Charakteristické obrazy odhaľujú zákonitosti spoločensko-historického života, zachytávajú mravy a zvyky bežné v danej dobe a v danom prostredí. Typickosť je najvyššia miera špecifickosti, vďaka ktorej typické obrazy, absorbujúce podstatné črty konkrétneho historického, spoločensky príznačného, zároveň prerastajú hranice svojej doby a nadobúdajú univerzálne ľudské črty, odhaľujúce stabilné, večné vlastnosti človeka. prírody. Takými sú napríklad večné obrazy Dona Quijota, Hamleta, Fausta, príznačne typické obrazy Tartuffa, Oblomova atď. Všetky tieto tri typy obrazov (individuálne, charakteristické, typické) sú vo sfére svojej existencie izolované. teda sú spravidla tvorivou tvorbou jedného autora v rámci jedného konkrétneho diela (bez ohľadu na mieru ich ďalšieho vplyvu na literárny proces). Ďalšie tri variety (motív, topos, archetyp) sa zovšeobecňujú nie podľa „reflektovaného“, reálnohistorického obsahu, ale podľa podmienenej, kultúrne rozvinutej a ustálenej formy; preto sa vyznačujú stálosťou vlastného použitia, ktorá presahuje rámec jedného diela. Motív je obraz opakujúci sa vo viacerých dielach jedného alebo viacerých autorov, odhaľujúci tvorivé preferencie autora alebo celku umelecký smer. Topos („spoločné miesto“) je obraz, ktorý je už charakteristický pre celú kultúru daného obdobia alebo daného národa. Sú to topoi cesty alebo zimy pre ruskú kultúru (A. Puškin, N. Gogoľ, A. Blok, G. Sviridov, V. Šebalin atď.). V téme, teda v súbore obrazov topoi, sa prejavuje umelecké vedomie celej doby alebo národa. Nakoniec, archetypový obraz obsahuje najstabilnejšie a všadeprítomné „schémy“ alebo „vzorce“ ľudskej predstavivosti, prejavujúce sa v mytológii aj v umení vo všetkých štádiách jeho historického vývoja (v archaickom, klasickom, modernom umení). Archetypy, ktoré prenikajú do celej fikcie od jej mytologických počiatkov až po súčasnosť, tvoria trvalý fond zápletiek a situácií, ktoré sa odovzdávajú zo spisovateľa na spisovateľa.
Podľa ich štruktúry, t. j. vzťahu medzi ich dvoma plánmi, objektívnym a sémantickým, explicitným a implikovaným, sa obrazy delia na:
„autologický, „sebavýznamný“, v ktorom sa oba plány zhodujú;
metalogický, v ktorom sa zjavené odlišuje od naznačeného, ako časť od celku, materiálne od duchovného, väčšie od menšieho atď.; patria sem všetky imidžtrópy (napríklad metafora, prirovnanie, personifikácia, hyperbola, metonymia, synekdocha), ktorých klasifikácia je v poetike dobre rozvinutá už od antiky;
alegorický a symbolický, v ktorom sa implikované zásadne nelíši od zjaveného, ale prevyšuje ho mierou svojej univerzálnosti abstrakcie, „odtelesnenia“ 14.
Hudba je umenie zvukovej (presnejšie intonačno-melodickej) výpovede, druh myslenia vo zvukových obrazoch. Ako v iných formách umenia, ideový koncept hudobného diela sa vždy pretaví do umeleckého obrazu a často (ak je dielo veľké) do celého systému obrazov. „Samotný „jazyk hudby“, „hudobná reč“ je výsledkom vyvinutý človekom v procese historického vývoja jeho schopnosti imaginatívneho umeleckého myslenia. Ak teda umelecký obraz nachádza vyjadrenie pomocou výrazových prostriedkov špecifických pre každý druh umenia, potom on sám zase určuje význam každého z výrazových prostriedkov a povahu ich interakcie“ 15.
Hudobné obrazy, ktoré sú zvukovo-časové, majú zároveň intonačný charakter. Intonácia je jedným z hlavných špecifických obsahových prvkov hudby. Akademik B.V. Asafiev nazval intonáciu primárnou bunkou hudobného obsahu. Vlastní slávny aforizmus, ktorý definuje podstatu hudby: „umenie intonovaného významu“ 16. Tvrdil, že hudba neexistuje mimo procesu intonácie. B.V. Asafiev tým chcel povedať, že celý sled zvukov a ich kombinácia nadobúda umelecký význam až vtedy, keď sa stanú intonáciou. Intonačná expresivita hudba sa prejavuje predovšetkým v tematickom komplexe, ktorého hlavným prvkom je melódia. Ale aj v tých prípadoch, keď sa hudobný obraz neodhaľuje len v melódii, ale v zložitejšej a mnohotvárnejšej štruktúre hudobného diela, zostáva dominantný význam melodického princípu v diele ako celku. Medzitým v v niektorých prípadoch Do popredia sa môžu dostať výrazové prvky ako harmónia, timbre a rytmus. Vo väčšine diel tvorí hudobná intonácia a melodický obrat najdôležitejší, vedúci článok v umeleckom obraze hudobného diela. Sila hudby, bohatosť hudobných obrazov sa prejavuje v tom, že charakteristické intonácie sú doplnené ďalšími prvkami umeleckého celku: bohatstvom harmónie, pestrosťou timbrov, metro-rytmickým vývojom, textúrnymi premenami, dynamickými zmenami, ako aj dostatočná konkrétnosť a úplnosť.
V porovnaní s inými druhmi umenia hudba obnovuje rôzne aspekty reality, predovšetkým odhaľovaním vnútorného duchovného sveta človeka a jeho pocitov. Schopnosť sprostredkovať s veľkou pôsobivou silou tie najjemnejšie odtiene pocitov, reprodukovaných, navyše stále v pohybe, v procese neustáleho dynamického vývoja, teda tvorí charakteristický znak hudba, jeden z jeho najsilnejších a najpríťažlivejších aspektov. Toto je jedna z najdôležitejších čŕt hudobného umenia. Hudba sa od iných druhov umenia líši predovšetkým svojou vlastnou schopnosťou priamo stelesňovať rôzne procesy okolitej reality, emocionálne lomené v ľudskej psychike.
Hudba je vo svojej podstate dynamickým umením, pre ktoré sú prechody a zmeny nálad, emócií a obrazov základom estetiky. To samozrejme neznamená, že obrazy mieru sú pre hudbu nedostupné. Ale, samozrejme, obrazy mieru v hudbe sú podmienené, relatívne. Zobrazovaním pohybu sa zdá, že maľba zastavuje svoje momenty a umožňuje vám ich analyzovať. Pohyb na obraze mrazí, akoby ho prerušila magická sila. Naopak, v hudbe je samotný pokoj vnútorne napätý, je výsledkom akejsi hypnózy zvukov, obmedzujúcich a potláčajúcich pohyb. Odtiaľ pochádzajú charakteristické črty hudobných diel, ktoré stelesňujú obrazy pokoja: tiché zvuky, malá amplitúda odtieňov a najmä vytrvalé opakovanie akýchkoľvek melodických alebo harmonických obratov.
V procese práce na umeleckom obraze zborových diel je tiež potrebné vziať do úvahy, že má špecifické rozdiely, pretože je výsledkom úzkej interakcie slov a hudby, poetických a hudobných obrazov. Poézia a hudba sú si svojou povahou blízke, ale majú svoje vlastné charakteristiky. Jediný básnický text je už fúziou mnohých heterogénnych prvkov, v ktorých sa spája dej, kompozícia, žánrová charakteristika, fonetika, syntax, rytmus, emocionálny stav lyrického hrdinu a štylistické zafarbenie slov. Možnosti hudobného jazyka majú zase isté špecifiká v oblasti vytvárania umeleckej obraznosti. O výrazových možnostiach zborovej hudby V. L. Živov zdôrazňuje, že „v tomto prípade má účinkujúci hudobník a poslucháč možnosť pochopiť obsah diela nielen intonáciou, ale aj sémantickým významom textu. Okrem toho kombinácia hudby a reči zvyšuje jej vplyv na poslucháčov: text robí myšlienky vyjadrené v hudbe konkrétnejšími a konkrétnejšími; na druhej strane zvyšuje vplyv slov svojou obraznou a emocionálnou stránkou“ 17.
Je potrebné mať na pamäti, že hudobný obraz nemôže byť úplne adekvátny básnickému obrazu, preto sa navzájom dopĺňajú a vytvárajú zložité hudobné a poetické obrazy, ktoré sa čiastočne zhodujú len v tej či onej miere. Potenciál hudby je obrovský v odhaľovaní emocionálneho a psychologického „podtextu“ – skrytého významu básne. V nadväznosti na vnútorný podtext môže hudobný obraz niekedy dokonca protirečiť vonkajšiemu významu slov; hudba je predsa schopná naplniť básnický obraz hlbším významom a mimoriadne vyostrovať pocity a myšlienky v ňom obsiahnuté. „Hudba vo všeobecnosti dopĺňa poéziu, vyjadruje to, čo sa nedá alebo takmer nedá vyjadriť slovami. Táto vlastnosť hudby tvorí jej hlavné čaro, jej hlavnú očarujúcu silu“ 18. Preto je dôležité, aby študenti vo všetkých fázach práce na odhaľovaní umeleckého obrazu zborového diela upriamili svoju pozornosť na hľadanie hlbokej podstaty vzájomného prieniku poézie a hudby.
Napríklad vynikajúci učiteľ-klavirista G.G. Neuhaus pri práci so študentmi na klavírnom diele široko využíval apel na asociácie, čím stimuloval prácu predstavivosti interpreta. V zborovej hudbe je predstavivosť interpreta nemenej dôležitá ako v inštrumentálnych žánroch. Básnický text dáva iba smer práci imaginácie; asociácie spojené s hudobným zvukom obohacujú tieto počiatočné obrazné predstavy, konkretizujú ich a robia ich jemnejšími. Asociatívno-figuratívne myslenie pomáha interpretom realizovať hudobné výkony prostredníctvom potrebného zvukového prejavu, naplniť všetky detaily prednesu zborového diela zmyslom.
V zborových dielach je teda umelecký obraz komplexnou „trojicou“ slov, vokálnej časti a inštrumentálneho sprievodu, v ktorej každá zložka nesie určitú výrazovú a sémantickú záťaž. Aby sme presnejšie určili ich funkcie vo vzájomnej interakcii, môžeme podmienečne rozlíšiť tri páry vzťahov:
1) slová a vokálna melódia;
2) slová a inštrumentálny sprievod;
3) vokálna melódia a inštrumentálny sprievod.
V procese práce na umeleckom obraze vokálneho diela by ste mali v prvom rade venovať pozornosť umeleckej zhode hudobných obrazov s charakterom a obrazmi básnického textu. Umelecká korešpondencia medzi hudbou a textom môže byť zovšeobecnená alebo podrobná.
Interakcia medzi slovom a sprievodom nie je taká priamočiara a bezprostredná a uskutočňuje sa najmä prostredníctvom vokálnej melódie. Existujú však niektoré výnimočné formy priameho spojenia medzi slovom a sprievodom, ako aj iná forma ich nepriameho spojenia. K tejto poslednej forme spojenia dochádza v prípadoch, keď je sprostredkujúci článok – vokálna melódia – dočasne vypnutý buď v priebehu deja v súvislosti s obsahom scény, alebo keď sú jeho výrazové prostriedky vyčerpané v súlade s vývojom dráma.
Interakcia vokálneho partu a sprievodu pri vytváraní jedného hudobného obrazu môže byť veľmi rôznorodá a jemná – od paralelnej orientácie a podobnosti výrazových prostriedkov až po simultánny kontrast.
Psychologické a pedagogické aspekty práce s dospievajúcimi žiakmi na hodinách hudobnej výchovy
Dospievanie je zvyčajne charakterizované ako bod zlomu, prechodný, kritický, ale častejšie ako vek puberty. L.S. Vygotsky rozlíšil tri body dozrievania: organické, sexuálne a sociálne. Chronologické hranice dospievania sú definované úplne inak. Napríklad v ruskej psychiatrii sa vek od 14 do 18 rokov nazýva dospievanie, zatiaľ čo v psychológii sa za mladých mužov považujú 16- až 18-roční.
Nemecký filozof a psychológ E. Spranger vydal v roku 1924 knihu „Psychológia dospievania“, ktorá dodnes nestratila svoj význam. E. Spranger vypracoval kultúrno-psychologický koncept dospievania. Dospievanie je podľa E. Sprangerovej vekom dospievania do kultúry. Napísal, že duševný vývoj je vrastanie individuálnej psychiky do objektívneho a normatívneho ducha danej doby. V diskusii o otázke, či je dospievanie vždy obdobím „búrky a stresu“, E. Spranger opísal tri typy vývoja dospievania.
Prvý typ sa vyznačuje prudkým, búrlivým, krízovým priebehom, kedy sa dospievanie prežíva ako druhý pôrod, v dôsledku čoho vzniká nové „ja“. Druhým typom vývoja je plynulý, pomalý, postupný rast, keď sa pripojí teenager dospelý život bez hlbokých a vážnych posunov vo vlastnej osobnosti. Tretím typom je vývojový proces, kedy sa tínedžer aktívne a vedome formuje a vzdeláva, pričom silou vôle prekonáva vnútorné úzkosti a krízy. Je to typické pre ľudí s vysokej úrovni sebaovládanie a sebadisciplína.
Hlavným novým vývojom tohto veku je podľa E. Sprangera objav „ja“, objavenie sa reflexie a uvedomenie si vlastnej individuality. Na základe myšlienky, že hlavnou úlohou psychológie je porozumieť vnútornému svetu jednotlivca, ktorý je úzko spätý s kultúrou a históriou, inicioval E. Spranger systematické štúdium sebauvedomenia, hodnotových orientácií a svetonázorov adolescentov.
Dospievanie je rozhodujúcim štádiom formovania svetonázoru, ako aj objavovania svojho vnútorného sveta. Reštrukturalizácia sebauvedomenia nie je spojená ani tak s mentálnym vývojom tínedžera, ale so vznikom nových otázok o sebe a nových súvislostí a uhlov pohľadu, z ktorých sa na seba pozerá. Získajúc schopnosť ponoriť sa do svojich skúseností, mladý muž znovu objavuje celý svet nové emócie, krásu prírody, zvuky hudby. Tento proces však spôsobuje aj veľa úzkostných, dramatických zážitkov, keďže vnútorné „ja“ sa nezhoduje s „vonkajším“ správaním, čím sa aktualizuje problém sebakontroly. A spolu s uvedomením si jedinečnosti a odlišnosti od ostatných prichádza aj pocit osamelosti. Vlastné „ja“ je stále vágne a vágne, často existuje pocit vnútornej prázdnoty, ktorú treba niečím naplniť. Preto rastie potreba selektívnej komunikácie a potreba súkromia.
Tým, že dospievanie človeka konfrontuje s mnohými novými rozporuplnými životnými situáciami, stimuluje a aktualizuje jeho tvorivý potenciál. Ako uvádza I.Yu Kulagina vo svojej práci „Psychológia veku“, vzhľadom na vlastnosti dospievania sa v súvislosti s nárastom intelektuálneho rozvoja tínedžera zrýchľuje aj rozvoj predstavivosti. Približovanie sa k teoretické myslenie, predstavivosť dáva impulz rozvoju tvorivosti u dospievajúcich.
Pre tínedžera sociálny svet- to je realita, v ktorej sa ešte necíti ako herec schopný zmeniť tento svet. A skutočne, tínedžer sa môže v prírode, v objektívnom svete, v sociálnych vzťahoch premeniť len málo. Preto sa jeho „premeny“ evidentne prejavujú v ničení predmetov, v tínedžerskom vandalizme v prírode aj v meste, bezuzdnom šibalstve a chuligánskych vyčíňaniach na verejných miestach. Zároveň je hanblivý, nemotorný a neistý sám sebou. Oblasť predstavivosti je úplne iná záležitosť. Realita imaginárneho sveta je subjektívna – je len jeho realitou. Tínedžer subjektívne riadi usporiadanie svojho vnútorného sveta vlastnou vôľou. Svet predstavivosti je zvláštny svet. Tínedžer už vlastní činy, ktoré mu prinášajú uspokojenie: ovláda čas, má voľnú reverzibilitu v priestore, je oslobodený od vzťahov príčina-následok existujúcich v reálnom priestore. spoločenských vzťahovľudí. Predstavivosť v spojení s racionálnym poznaním tak môže obohatiť vnútorný život tínedžera, transformovať sa a stať sa skutočnou tvorivou silou.
Počas dospievania sa predstavivosť môže zmeniť na samostatnú vnútornú aktivitu. Tínedžer môže vykonávať mentálne úlohy pomocou matematických znakov, dokáže operovať s významami a významami jazyka, spája dve vyššie mentálne funkcie: predstavivosť a myslenie. Tínedžer si zároveň môže vybudovať svoj vlastný imaginárny svet zvláštnych vzťahov s ľuďmi, svet, v ktorom hrá rovnaké príbehy a prežíva rovnaké pocity, kým sa nezbaví svojich problémov.
Moderná spoločnosť kladie na ľudí čoraz vyššie nároky. V podmienkach rastúcej spoločenskej konkurencie mladý muž je potrebné, aby vedel tvorivo uplatniť vedomosti a zručnosti, ktorými disponuje. Aby bol dopyt modernej spoločnosti je potrebné vniesť do nej niečo nové prostredníctvom svojich aktivít, t.j. byť „nepostrádateľný“. A na to musí byť aktivita tvorivý charakter. Moderná škola, pričom si kladie za úlohu socializovať žiaka, zdôrazňuje potrebu zohľadniť podmienky meniacej sa spoločnosti. Preto je potrebné venovať osobitnú pozornosť rozvoju tvorivých schopností školákov.
Najplodnejším prostredím pre rozvoj tvorivých schopností adolescentov je hudobné umenie. Práve tínedžeri a mladí dospelí sú na účinky hudby najcitlivejší. Mladé publikum však zvykne mať veľký záujem o pop a rockovú hudbu. Táto hudba vďaka svojej expresívnosti, ktorá svojím rytmom vyzýva k pohybu, umožňuje tínedžerovi zapojiť sa do daného rytmu a prostredníctvom telesných pohybov vyjadriť svoje neurčité zážitky. „Hudba je najlepší spôsob, ako pohltiť dospievajúcich v závislosti od rytmov, výšky tónu, sily a spája každého s metabolickými vnemami temných telesných funkcií a vytvára komplexnú škálu sluchových, telesných a sociálnych zážitkov.“
Pri aktívnom kreatívnom skúmaní klasickej hudby je zložitý duševný proces, ktorý spočíva v pochopení hudobného obrazu, v schopnosti preniesť ho do rôzne druhy aktívny v osvojovaní si hudobného jazyka a hudobných výrazových prostriedkov.
Ak chcete hovoriť „jazykom“ hudby, musíte nielen hovoriť týmto „jazykom“, ale musíte mať aj čo povedať duchovne, intelektuálne a emocionálne. Prežívanie hudby ako vyjadrenia nejakého obsahu je podľa výskumov B. Teplova hlavným znakom muzikálnosti. Čím viac človek „počuje vo zvukoch“, tým je muzikálnejší. Nesmieme však stratiť zo zreteľa druhú stránku veci. Aby ste hudbu prežívali emocionálne, musíte najprv vnímať samotnú zvukovú tkaninu.
Výchovná práca na hodinách hudobnej výchovy by teda mala byť intenzívna, intenzívna a tvorivá. V tomto prípade je potrebné brať do úvahy nielen objektívne individuálne rozdiely, ale aj subjektívny svet rozvíjajúcej sa osobnosti adolescenta.
Model práce s umeleckým obrazom zborového diela na hodine hudobnej výchovy
Po analýze teoretický aspekt problémov obsahu práce na umeleckom obraze zborového diela a zhrnutí praktických skúseností z práce so zborom môžeme sformulovať nasledujúci model práce.
Práca na umeleckom obraze diela by mala trvať popredné miesto v štruktúre vyučovacej hodiny a byť priebežnou líniou všetkých vyučovacích aktivít. Hlasová zručnosť spevákov musí byť formovaná umeleckými požiadavkami a pokynmi na výkon, ktoré v sebe nesú potrebu vysokého individuálneho zdokonaľovania a kreatívny rast každý umelec. „Výchova hlasu prostredníctvom požiadaviek hudby by mala byť zásadná, pretože spevavý hlas v konečnom dôsledku určený na vyjadrenie hudby“ 19 .
Pri vytváraní umeleckého obrazu vokálneho diela sú dôležité všetky hudobné výrazové prostriedky. Každé vokálne dielo predstavuje pre interpreta množstvo technických a umeleckých úloh: ak ide o tempové dielo, ktoré obsahuje technické problémy, ak ide o dielo lyrického charakteru vyžadujúce kantilénový zvuk, ak ide o dielo, ktoré obsahuje výraz , alebo štýlová expresivita, alebo významová expresivita. Preto je nevhodné určovať najvýznamnejšie prostriedky hudobnej expresivity na ich riešenie. Najvýraznejšie sú pravdepodobne tie, ktoré sú obsiahnuté v konkrétnom hudobnom diele. Identifikácia týchto výrazových prostriedkov a ich osvojenie je hlavnou úlohou v tomto konkrétnom diele. A celkovo je v súbore týchto diel ukazovateľom jeho všestrannosti.
Technická práca a práca na umeleckom obraze sa musia vykonávať súčasne, pretože technológia aj umelecký obsah sú ako dve krídla toho istého vtáka. Pri práci na technických otázkach sme sa zároveň stanovili umelecké úlohy, a riešením týchto výtvarných problémov pracujeme na technickom zdokonaľovaní diela.
Cvičenie je primárnym prostriedkom na získanie hlasových zručností. Pri vylaďovaní svojho hlasového aparátu musí študent vedieť na cvičeniach prejaviť emocionálnu plnosť. Aj ten najjednoduchší „spev“ musí obsahovať prvky umeleckosti, pretože následne premieta prvky, s ktorými sa neskôr stretneme vo vážnych klasických dielach. „Správny pôvod zvuku, technika zvukovej vedy, zvuková produkcia, metóda dýchania - to všetko sa osvojuje a upevňuje v cvičeniach a až potom sa leští vo vokáliách a umeleckých dielach“ 20. Bezmyšlienkovité formálne spevácke cvičenia môžu viesť k posilneniu nesprávnych až škodlivých schopností pre hlasový aparát. A bez umeleckých prvkov sa stráca zmysel spevu vo všeobecnosti.
Pre prácu so študentmi je vhodné zvoliť taký repertoár, ktorý bude zrozumiteľný pre daný vek. Profesor IChE SSPU A.Ya a učiteľ PCC vokálneho oddelenia SMU N.A. Afanasyeva sa domnievajú, že nie je potrebné dávať tínedžerom technicky zložité diela obsahujúce veľký rozsah, zložité „skoky“, intenzívnu tessituru, ako aj. zložité diela z umeleckého hľadiska obraznosť. Keďže „mladí interpreti vedia o živote stále málo, preto im určitá zmysluplná hĺbka diela nemusí byť k dispozícii“. (Profesor IChS SSPU A.Ya. Ponomarenko) Naopak, docent V.S. Kozlov sa domnieva, že ľahký repertoár bude pre študentov tohto veku nezaujímavý a diela so zvýšenou zložitosťou budú tínedžera stimulovať k sebarozvoju a sebazdokonaľovaniu. . Umelecké diela sú hlavným prostriedkom výchovy speváka, preto správne zvolený repertoár prispieva k rastu speváka ako výkonného hudobníka aj ako speváka. Všetci učitelia sa tiež zhodli, že „obraz je produktom vnútorného videnia tínedžera“ (profesor Ústavu chemického inžinierstva Štátnej pedagogickej univerzity A. Ya. Ponomarenko) a mala by sa určiť žánrová orientácia repertoáru. , vedený podľa individuálny prístup. Budú to diela lyrického, historického resp milostné texty, závisí od stupňa pripravenosti študenta na vnímanie a vykonávanie. Koniec koncov, „hlasu nie je vôbec ľahostajné, aké hudobné úlohy sa od neho budú vyžadovať“ 21 . V každom prípade by sa však malo veľmi opatrne vniknúť do zmyslového sveta tínedžera a „to, čo vyžaduje odhalenie duše, by sa nemalo dať“ (profesor Ústavu chémie a umenia Štátnej pedagogickej univerzity A. Ya. Ponomarenko) . Najdôležitejšie je, „aby predvedené vokálne diela nevyvolávali psychický stres“ (hlavný pedagóg Ústavu chémie a umenia SSPU I.D. Ogloblina).
"Samostatná práca študenta pri pochopení a odhaľovaní umeleckého obrazu predvádzaného diela je veľmi dôležitá!" Učiteľ by mal len tlačiť, naznačovať a sám žiak by si to mal uvedomiť. Je potrebné všetkými možnými spôsobmi prebudiť podvedomie dieťaťa“ (hlavný učiteľ Ústavu chémie a chémie Štátnej pedagogickej univerzity I.D. Ogloblina). Čítaním by ste si mali rozširovať obzory fikcia, navštevujú divadlá, koncerty a vždy si vymieňajú názory, dojmy z toho, čo videli a počuli, a vyžadujú analýzu predstavenia. Len tak sa študent naučí samostatne „ponoriť sa do obsahu vykonávanej práce“.
Metódy a techniky práce s hudobnými prostriedkami
expresívnosť ako základ odhaľovania
umelecký obraz v zborových dielach
Metódy a techniky práce s melódiou
Slovo „melódia“ pochádza zo starovekej gréčtiny a znamená spievať pieseň. Dalo by sa povedať, že melódia je tvárou alebo dušou hudobného diela. Správne prednes melódie vyžaduje výrazný, jasný, jednotný zvuk z celého zboru, reprodukciu zborového zvuku ako jedného zvuku.
Pri práci so zborom sa musíte v prvom rade snažiť o dobrý jednotný spev, o čo najlepšiu jednotu hlasov. Neustále sa starať o zlepšovanie zvukovosti a intonácie zboru. Pri práci na melódii by ste mali dodržiavať nasledujúce pravidlá:
Naučte dlhý spev, melodickosť zvuku (reťazové dýchanie)
Naučte sa spievať čistú intonovanú melódiu
Naučte sa spievať v jednej polohe, jedným spôsobom vystúpenia.
Neskandujte, nevnucujte zvuk
„Nevyhadzujte“ konce, dlhé noty, ale dospievajte, spievajte. Natiahnuť ruku
Spievajte nie nahlas, ale nahlas
Spievajte presne podľa ruky dirigenta
Spievajte na dych
Nespievajte plochým, napätým zvukom
Metódy a techniky práce na harmónii
Harmónia je jedným z najdôležitejších výrazových prostriedkov hudby, založený na spájaní zvukov do harmónií a vzájomnom vzťahu týchto harmónií v sekvenčnom pohybe. Koncept „harmónie“ ako prostriedku expresivity je prítomný v polyfónnej hudbe akéhokoľvek typu. Harmónia v gréčtine znamená harmóniu, proporcionalitu, spojenie. Na dosiahnutie harmonickej krásy a harmonického zvuku by ste mali pri svojej práci používať techniku zoraďovania akordov - vertikálne, dlhšie hrať akordy mimo rytmu, pri počúvaní hlasov. Je tiež užitočné spievať akordy mimo rytmu s rôznymi dynamickými zvukmi.
Metódy a techniky práce s dikciou
Vokálna dikcia si vyžaduje zvýšenú aktivitu artikulačný aparát. Pomalá artikulačná dikcia je jednou z hlavných príčin slabej dikcie pri speve. Artikulácia pri speve sa v mnohom líši od bežnej reči. Vo všeobecnosti je spevácka artikulácia oveľa aktívnejšia ako artikulácia reči. Pri rečovej výslovnosti energickejšie a rýchlejšie pracujú vonkajšie orgány artikulačného aparátu (pery, dolná čeľusť) a pri speve vnútorné orgány (jazyk, hltan, mäkké podnebie). Spoluhlásky v speve sa tvoria rovnakým spôsobom ako v reči, ale vyslovujú sa aktívnejšie a jasnejšie. Pri samohláskach je situácia iná. Sú zaoblené a svojím zvukom sa približujú k samohláske „o“. V porovnaní so samohláskami v reči sa zvyšuje hlasitosť pri spievaní samohlások. Slovník z gréčtiny - výslovnosť. Hlavným kritériom dobrej dikcie v zbore je plné osvojenie si obsahu diela, ktoré publikum predvádza. Jasná výslovnosť slov je predpokladom dobrého zborového spevu.
Metódy a techniky práce na zmysluplnosti výslovnosti textu
Práca na zmysluplnosti prenosu textu začína umiestnením logických prízvukov do fráz. Dirigent je povinný pred skúškou pracovať na texte: určiť hranice hudobných fráz, označiť miesta, kde sa obnovuje dýchanie alebo umiestniť sémantické cézúry v texte, identifikovať a označiť vrcholy.
Metódy a techniky práce s dynamikou, tempom a údermi
Emotívnosť v podaní sa prejavuje najmä v dynamike a tempe. Mali by ste prísne dodržiavať všetky pokyny skladateľa týkajúce sa tempa, línie a dynamiky.
Metódy a techniky práce na výraznosti slov v speve
Základom expresívneho podania textu je emocionálne zafarbenie diela zodpovedajúce jeho obsahu. Vývoj emocionálneho obsahu každého hudobného diela podlieha určitej logike. Pri sprostredkovaní tohto obsahu skladateľ využíva všetky možné prostriedky hudobnej expresivity: modus, tempo, meter, tessitura, textúru zborového zápisu, dynamiku, harmóniu atď. Úlohou interpreta je odhaliť skladateľov emocionálny zámer, nielen sprostredkovať zodpovedajúcemu emocionálnemu stavu, ale aj preukázať svoj postoj k obsahu práce, ktorý treba predovšetkým cítiť. Bez skúseností nemôže existovať skutočné umenie.
Metódy práce pre emancipáciu tínedžerov v procese práce na umeleckom obraze:
Spoločné muzicírovanie (spev v duete, v súbore s pedagógom
striedavo s každým zborovým partom)
Svalová relaxácia (plastické pohyby, tanec);
Psychologické oslobodenie (prvky herectva)
Koncentrácia na interpreta
Dodržiavanie princípu postupnosti a systematickosti. V žiadnom prípade by ste nemali strašiť teenager s mnohými požiadavkami;
Metóda kreatívneho hľadania (samotná hudba prispieva k ich
emancipácia);
Spôsob zobrazenia. Najbežnejšou metódou používanou učiteľmi na hodine sólového spevu je demonštračná metóda, pretože „má celostný vplyv na hlasový aparát“ 22. Skúsení učitelia však odporúčajú používať demonštračnú metódu veľmi opatrne, pretože študent sa nielen učí pozitívne vlastnosti, ale aj nedostatky svojho učiteľa. „Pomocou tejto metódy nemôžete zmeniť lekciu na svoju samostatný koncert" (Profesor IHE SSPU A.Ya. Ponomarenko) Študent sám musí prísť do správne rozhodnutie vykonanie úlohy prostredníctvom výzvy učiteľa. Žiak nerozmýšľa ako, akým konaním dosiahol želaný efekt. Vedomie sa zapne neskôr, keď sa nájdená kvalita zvuku upevní opakovaním a študent začne chápať, čo presne robí.
Aj pri práci na umeleckom obraze veľkú rolu patrí k slovu a asociatívne myslenie. Je potrebné „požiadať študenta, aby si predstavil, o čom spieva, opísal tento obraz do všetkých podrobností a až potom ho predviedol“ (hlavný učiteľ Ústavu chémie a chémie Štátnej pedagogickej univerzity I.D. Ogloblina). Učiteľ PCC vokálneho oddelenia SMU N.A. Afanasyeva a učiteľ vokálneho oddelenia SSPK O.V Serdega venujú veľkú pozornosť práci pred zrkadlom. To vám umožní ovládať pohyby tváre a podriadiť ich vykonávanému obrazu. A L.B. Dmitriev verí, že samotný hudobný materiál bude kultivovať hlas a nápadité myslenie, aj keď chýbajú pedagogické komentáre 23.
Pri polemike o tom, či existujú vekové špecifiká v procese práce s prostriedkami hudobnej expresivity ako základu odhaľovania umeleckého obrazu zborového diela, môžeme konštatovať, že toto špecifikum existuje. „K tínedžerovi musíte pristupovať veľmi opatrne, aby ste mu „nezlomili psychiku“, nie ako dospelý profesionál,“ hovorí N.A. Afanasyeva, učiteľka Ústredného výboru vokálneho oddelenia SMU. „Teenageri sú často uzavretí a zakomplexovaní, čo narúša prácu na tvárovej a pantomimickej stránke vokálneho diela“ (učiteľ vokálneho oddelenia SSPK O.V. Serdega). Podľa profesora A.Ya Ponomarenka, profesora Inštitútu umenia a umenia Štátnej pedagogickej univerzity, je práca na umeleckom obraze spojená s duchovnou nahotou, ktorá tínedžera mätie. „Zároveň sú tínedžeri už zrelší ľudia, môžete sa s nimi rozprávať o pocitoch,“ hovorí Art. I.D Ogloblina, učiteľ Ústavu chemického inžinierstva Štátnej pedagogickej univerzity, „sú schopní preniknúť obrazný svet práce, aby sme si uvedomili jej zmysluplnú hĺbku.“ Treba si však dávať pozor, aby sa ich vnútorný svet odhalil prostredníctvom hudby. Miera intenzity práce na umeleckom obraze vokálneho diela s dospievajúcimi študentmi bude teda závisieť od stupňa rozvoja zmyslového sveta tínedžera, od úrovne jeho intelektuálneho rozvoja, pretože každý človek má individuálne tempo „rastu“. hore.“ V každom prípade sú tínedžeri veľmi „flexibilný materiál“ a v tomto zmysle sú stále deťmi. "Čo do nich vložíte, to dostanete von." (Profesor IKhOS SSPU A. Umelecké úlohy by sa mali vysvetľovať taktne cez požiadavky hudby, cez asociácie.
Štruktúra modelu na použitie hudobných prostriedkov
expresívnosť v práci so zborom
Zhrnutím záverov z rozboru hudobnopedagogického výskumu a výsledkov prieskumu sme k problému obsahu práce na umeleckom obraze dospeli k nasledujúcim záverom:
umelecký moment musí byť prítomný v štruktúre vokálnej lekcie od samého začiatku;
aj ten najjednoduchší „spev“ musí obsahovať prvky umeleckosti, pretože následne premieta prvky, s ktorými sa neskôr stretneme vo vážnych klasických dielach;
pri riešení technických problémov si súčasne kladieme umelecké úlohy a v procese umeleckej práce pracujeme na technickej dokonalosti diela;
práca na umeleckom obraze vokálneho diela vyžaduje od študenta hĺbkovú analýzu výrazovej podstaty interpretačných prostriedkov a techník vokálneho diela;
osvojenie si interpretačných zručností v odhaľovaní a chápaní umeleckého obrazu vokálneho diela, dôležitá je samostatná práca študenta, vrátane rozširovania si obzorov čítaním odbornej literatúry, návštevou divadiel, analýzou toho, čo počul a videl;
Na hodine zborového spevu je potrebné použiť všetky metódy, ktoré identifikujú a pomáhajú odhaliť umelecký obraz vokálneho diela. Metóda zobrazenia by sa však mala používať veľmi opatrne, bez toho, aby ste museli vnucovať svoju interpretáciu. Študenti sami musia prísť k správnemu riešeniu výkonnostného problému prostredníctvom rady učiteľa;
v procese práce na umeleckom obraze vokálneho diela je potrebné brať do úvahy vekové špecifiká, aby sa „nezlomila“ psychika dieťaťa;
Pojem „umelecký obraz“ teda zahŕňa metódu špecifickú pre umenie odrážať život, jeho realizáciu v živej, konkrétnej, priamo vnímanej podobe. Obraznosť je všeobecnou črtou umenia a každý druh umenia má svoje špecifické prostriedky umeleckého zobrazovania. Umelecký obraz vzniká v procese interakcie rôznych výrazových prostriedkov, z ktorých každý dostáva určitý význam len v ich všeobecnom spojení (v kontexte) a závisí od celku.
Technické a umelecké aspekty práce na zborovom diele by mali byť nielen úzko prepojené, ale sa aj navzájom determinovať. Učiteľ by na to nemal zabúdať: „ak sa vám nepodarí vzbudiť u spevákov pocit obdivu k umeleckým prednostiam uvádzanej skladby, vaša práca so zborom nedosiahne želaný cieľ“ 24.
Referencie
Aliev Yu.B. Palubná knihaškolský učiteľ-hudobník. – M.: Humanita. vyd. stredisko VLADOS, 2000. – 336 s.
Asafiev B.V. Intonácia reči. – M.–L.: Hudba, 1965. – 135 s.
Asafiev B.V. Hudobná forma ako proces. – B.2. – Časť 2. – L., 1971. – 408 S.
Batsun V.N. Základy hudobno-teoretických vedomostí: Učebnica. – Samara: Vydavateľstvo SSPU, 2003. – 146 s.
Varlamov A. Kompletná spevácka škola. – M.: Muzgiz, 1953.
Vasina-Grossman V.A. Hudba a poetické slovo/2. Intonácia. 3. Zloženie. – M.: Muzika, 1978. – 368 s.
Vývinová a pedagogická psychológia // vyd. A.V. Petrovský. – M.: Školstvo, 1980. – 288 s.
Vygotsky L.S. Psychológia umenia. – M., 1987.
Daletsky O.V. Spevácky výcvik. – M., 2003.
Dmitriev L.B. Základy vokálnej techniky. – M.: Muzika, 1968. – 675 s.
Živov V.L. Zborový prejav: Teória. Metodológia. Cvičenie: Učebnica. pomoc pre študentov vyššie učebnica prevádzkarní. – M.: Humanita. vyd. centrum VLADOS, 2003. – 272 s.
Zdanovich A. "Niektoré otázky vokálnej techniky." M.: Muzika, 1965. – 147 s.
Vykonávanie prípravy učiteľa hudobnej výchovy: Programy predmetových učebných odborov v odbore 030700 – Hudobná výchova. – M.: Flinta: Nauka, 1999. – 208 s.
Kazachkov S.A. Dirigent zboru – umelec a pedagóg / Kazaň. štátu konzervatórium – Kazaň, 1998. – 308 s.
Kirnarskaya D.K. Psychológia špeciálnych schopností. Hudobné schopnosti. – M.: Talenty-XXI. storočie, 2004. – 496 s.
Kle M. Psychológia tínedžera. – M.: Pedagogika, 1991. – 176 s.
Kozlov P.G., Stepanov A.A. Rozbor hudobného diela: Učebnica. – M.: Sovietske Rusko, 1960. – 262 s.
Kon I.S. Psychológia ranej adolescencie. – M.: Školstvo, 1989. – 255 s.
Kremlev Yu.A. O mieste hudby medzi umením. – M.: Muzika, 1966. – 63 s.
Kulagina L.Yu., Koljutsky V.N. Vývinová psychológia: Vývin človeka od narodenia do neskorej dospelosti. – M: Kreatívne centrum, 2004. – 464 s.
Lavrentieva I.V. Vokálne formy v priebehu analýzy hudobných diel. – M.: Muzika, 1978. – 76 s.
Literárne encyklopedický slovník// pod generálnou redakciou V.M.Koževnikov a P.A.Nikolajev – M.: Sovietska encyklopédia, 1987. – 752 s.
Lukanin V. Moja metóda práce so spevákmi. – L.: Hudba, 1972.
Mazel L.A. O povahe a prostriedkoch hudby: teoretická esej. – M.: Muzika, 1991. – 2. vyd. – 80 s. (B-ka hudobník-učiteľ).
Maimin E.A. Umenie myslí v obrazoch. M.: Školstvo, 1977. – 144 s.
Malinina E.M. Hlasová výchova detí. – Leningrad: Hudba, 1967. – 88 s.
Meduševskij V.V. Intonačná forma hudby: Výskum. – M.: Skladateľ, 1993. – 262 s.
Morozov V.P. Tajomstvo vokálnej reči. – L.: Nauka, 1967. – 204 s.
Hudobná výchova školákov a profesijná orientácia v príprave učiteľa hudobnej výchovy. Medziuniverzitná zbierka vedeckých prác. – M.: MGPI im. V.I. Lenin, 1989. – 131 s.
Hudobné vystúpenie: Zborník článkov. Vol. 7. – M.: Muzika, 1972. – 350 s.
Hudobné vystúpenie: Zborník článkov. Vol. 10. – M.: Muzika, 1979. – 239 s.
Mukhina V.S. Vývinová psychológia: fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie: Učebnica pre žiakov. univerzity – 7. vyd., stereotyp. – M.: Vydavateľské centrum „Akadémia“, 2002. – 456 s.
Nazarenko I.K. Umenie spievať. Čitateľ. – M.: Hudba, 1968. – 623 s.
Nikolskaja-Beregovskaja K.F. Ruská vokálna a zborová škola: Od staroveku po 21. storočie: Učebnica. pomoc pre študentov vyššie učebnica prevádzkarní. – M.: Humanita. vyd. centrum VLADOS, 2003. – 304 s.
Obukhova L.F. Vývinová psychológia. Učebnica. – M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2001. – 442 s.
Ogolevets A.S. Slovo a hudba vo vokálnych a dramatických žánroch. – M.: Štátne hudobné nakladateľstvo, 1960. – 521 s.
O hudobnom výkone. Zbierka článkov. Ed. L.S. Ginzburg a A.A. Solovcovej. – M.: Štátne hudobné nakladateľstvo, 1954. – 310 s.
Pazovský A.M. Poznámky od dirigenta. – M.: Muzika, 1966. – 305 s.
Petrushin V.I. Hudobná psychológia. – M.: Passim LLP, 1994. – 304 s.
Popova T.V. Cesty k hudbe. – M.: Vedomosti, 1973. – 112 s.
Rubinshtein S.L. Problémy všeobecnej psychológie. – M., 1973. 240 S.
Serov A.N. Kritické články. – T. 4. M., 1979. 258 S.
Stimulácia tvorivej činnosti študentov Hudobnej a pedagogickej fakulty. Medziuniverzitný zborník vedeckých prác. – Kujbyšev: ped. Ústav, 1986. – 196 s.
Štulová G.P. Teória a prax práce s detským zborom: Učebnica. pomoc pre študentov ped. univerzity – M.: VLADOS, 2002. – 174 s.
Teplov B.M. Psychológia hudobných schopností. – M.-L.: Vydavateľstvo Akadémie pedagogickej. vedy RSFSR, 1947. – 335 s.
Filozofická encyklopédia. Ch. vyd. Konstantinov F.V. – T. 4. – M.: Sovietska encyklopédia, 1970. – 592 s.
Kholopová V.N. Hudba ako forma umenia: Učebnica. – Petrohrad: Vydavateľstvo „Lan“, 2000. – 320 s. – (Svet kultúry, histórie a filozofie).
Tsypin G.M. Psychológia hudobnej činnosti: problémy, úsudky, názory. Manuál pre študentov. – M.: Interpraks, 1994. – 384 s.
Chesnokov P.G. Spevácky zbor a jeho vedenie. – M., 1961. S. 238.
Sheremetyeva N. M. G. Klimov - dirigent Leningradskej akademickej kaplnky. – L.: Hudba, 1983. – 133 s.
Yurlov A.A.: Zbierka článkov a spomienok // komp. I.Marišová. – M.: Sov. Skladateľ, 1983. – 200 s.
1 Kozlov P.G., Stepanov A.A. Rozbor hudobného diela: Učebnica. – M., 1960. S. 18.
2 Živov V.L. Zborový prejav: Teória. Metodológia. Prax: Učebnica pre študentov vysokých škôl vzdelávacie inštitúcie. – M., 2003. S. 133.
3 Tamže. C 136
4 Hudobné predstavenie: Zborník článkov. Vol. 10. – M., 1979. S. 8.
6 Hudobné predstavenie: Zborník článkov. Vol. 7. – M., 1972. S. 44.
7 Rubinshtein S.L. Problémy všeobecnej psychológie. – M., 1973. S. 234.
8 Filozofická encyklopédia. Ch. vyd. Konstantinov F.V. – T. 4. – M.: Sovietska encyklopédia, 1970. S. 452.
9 Literárny encyklopedický slovník // vyd. V.M. Kozhevnikova a P.A. – M.: Sovietska encyklopédia, 1987.
10 Tamže. S. 254.
11 Tamže. S. 255.
12 Tamže. S. 254.
13 Tamže. S. 255.
14 tam. S. 256.
15 Kozlov P.G., Stepanov A.A. Rozbor hudobného diela: Učebnica. – M.: Sovietske Rusko, 1960. S.22.
16 Asafiev B.V. Hudobná forma ako proces. – B.2. – Časť 2. – L., 1971. – S. 344.
17 Živov V.L. Zborový prejav: Teória. Metodológia. Prax: Učebnica pre študentov vysokých škôl. – M., 2003. S. 33.
18 Serov A.N. Kritické články. – T. 4. M., 1979. S. 177.
19 Dmitriev L.B. Základy vokálnej techniky. – M.: Muzika, 1968. S. 557.
20 Dmitriev L.B. Základy vokálnej techniky. – M.: Muzika, 1968. S. 567
21 Dmitriev L.B. Základy vokálnej techniky. – M.: Muzika, 1968. S.557
22 Dmitriev L.B. Základy vokálnej techniky. – M.: Muzika, 1968. S.560
23 Dmitriev L.B. Základy vokálnej techniky. – M.: Muzika, 1968. S.557
24 Česnokov P.G. Spevácky zbor a jeho vedenie. – M., 1961. S. 238.
Typ lekcie: Lekcia na zlepšenie vedomostí, zručností a schopností.
Typ hodiny: Hodina s hĺbkovým štúdiom vzdelávacieho materiálu.
Účel lekcie: Praktické štúdium pracovných metód, ktoré sa používajú na vytvorenie hudobného obrazu v hre S. S. Prokofieva „Rain and Rainbow“.
Ciele lekcie:
- vzdelávacie: formovanie a zdokonaľovanie odborných zručností potrebných na osvojenie si kultúry hudobného prejavu;
- rozvoj: rozvoj emocionálnej citlivosti, citlivosti na obrazné chápanie sveta, rozvoj tvorivej a kognitívnej činnosti;
- vzdelávacie: pestovanie trvalo udržateľného záujmu o činnosti, rozvíjanie umeleckého a estetického vkusu.
Štruktúra lekcie:
- Organizácia začiatku hodiny.
- Motivácia lekcie. Stanovenie cieľa.
- Kontrola dokončenia domácej úlohy.
- Asimilácia nových poznatkov.
- Počiatočná kontrola porozumenia.
- Zovšeobecňovanie a systematizácia poznatkov.
- Ovládanie a sebakontrola vedomostí.
- Zhrnutie lekcie.
- Informácie o domácich úlohách.
Plán lekcie.
- Organizačný moment.
- Komunikujte tému, účel a ciele lekcie. Hlavná časť. Praktické zvládnutie pracovných metód, ktoré sa používajú na vytvorenie hudobného obrazu v hre S. S. Prokofieva „Rain and the Rainbow“.
2.1 Počúvanie domácich úloh.
2.2 Pojem „hudobný obraz“. Programová hudba.
2.3 Hudobné výrazové prostriedky ako hlavná podmienka vytvárania hudobného obrazu.
2.4 Základné metódy práce so zvukom. - Zhrnutie lekcie.
- Domáce úlohy.
- Sledovanie animovaného filmu „Walk“. Riaditeľka I. Kovalevskaja.
Hudba S. S. Prokofiev.
Učiteľ: Počas predchádzajúcich hodín sme pracovali na hre S. S. Prokofieva „Rain and Rainbow“. Prvú etapu prác na diele máme úspešne za sebou. Vy, Nasťa, ste dostali domácu úlohu: pracovať na texte, hrať sa naspamäť. Vypočujme si výsledky vašej domácej úlohy.
Študentka predvádza kúsok, na ktorom doma pracovala.
Učiteľ: Domáca úloha je hotová. Hra sa naučila naspamäť. Kvalitu práce možno hodnotiť ako dobrú. Pre samostatnú domácu úlohu ste dostali kreatívnu úlohu: vybrať literárne dielo, ktoré podľa vášho názoru zodpovedá obsahu a nálade, ktorá je prítomná v hudobnej hre „Rain and Rainbows“.
| Študent: Áno, s pomocou mojej mamy som našiel dve básne, ktoré sa podľa mňa hodia k nálade hry. Teraz si ich prečítam. F. I. Tyutchev |
Celá zem je v zmätku. I. Bunin |
Učiteľ: Zoznámili ste sa s básnickými dielami a teraz porovnajme básne s hudobným obsahom hry. Ako sa cítite, keď čítate básne?
Študent: Cítim sa svieži a teplý. Zavriem oči a predstavím si, ako dážď robí hluk na listoch. Radosť z objavenia sa slnka a dúhy.
učiteľ:
Hudobné dielo, rovnako ako román, príbeh, rozprávka či maľba od umelca, má svoj obsah, odráža svet okolo nás. Deje sa tak prostredníctvom hudobných obrazov, ktoré vytvára skladateľ. Hudobný obraz je komplex hudobno-výrazových prostriedkov, ktoré používa skladateľ v skladbe a sú zamerané na to, aby u poslucháča vyvolali určitú škálu asociácií s javmi reality. Obsah hry sa odhaľuje striedaním a interakciou rôznych hudobných obrazov. Hudobný obraz je spôsob života diela.
V závislosti od obsahu môže mať skladba jeden alebo viac obrázkov.
Koľko hudobných obrazov je podľa vás v hre, ktorú študujeme?
Študent: Dva obrázky, pretože v názve počujeme dážď a vidíme dúhu.
Učiteľ: Výborne! V skutočnosti hra obsahuje dva hudobné obrazy, ktoré sú vlastné samotnému názvu „Rain and Rainbow“. Takéto hry sa nazývajú programové hry. Ako program môže slúžiť názov naznačujúci nejaký fenomén reality, ktorý mal skladateľ na mysli. Dážď je zvyčajne reprezentovaný rovnomerným pohybom šestnástky alebo osminy. Toto nie je prípad miniatúrneho „Dážďa a dúhy“.
Študent: Áno, hral som hru „Summer Rain“. Dážď v ňom je iný ako dážď v hre, ktorú sa učíme.
Učiteľ: Viditeľne hmatateľné hudobné prostriedky odhaľujú obrazy prírody v hre V. Kosenka Dážď .
Počúvaj, zahrám ti hru V. Kosenka „Dážď“ (ukážka učiteľa). Po porovnaní hier „Rain and Rainbow“ a „Rain“ teraz chápete, Nastya, ako možno rovnaký prírodný jav zobraziť v hudbe. Teraz mi povedzte, v hre, na ktorej pracujeme, je taký dážď ako v hre V. Kosenka Dážď?
Študent: Nie, dážď je tu úplne iný.
Učiteľ: Zahrajte mi, prosím, začiatok hry (študent hrá prvé dva riadky). Počuješ ten rozdiel?
Učiteľ: Začiatok hry „kvapky dažďa“ samozrejme nie je presný zvukový a vizuálny náčrt, ale je tu cítiť letný dážď, jeho sviežosť, je to poetický hudobný odraz známeho skutočného obrazu. V druhej časti hry skladateľ kreslí dúhu. Na konci počujeme dážď, ktorý padá pod slnkom, hubový dážď.
Učiteľ: Zopakujme si prvú časť (študentské hry). Venujte pozornosť skutočnosti, že vedľa intonácií, ktoré zobrazujú dážď, počujeme intonácie dúhy. Na lekciách solfeggia ste sa už zoznámili s pojmom zmeny.
Študent: Áno, toto je zvýšenie alebo zníženie tónu. Ostré a ploché.
Učiteľ: Výborne, dobre ste si osvojili tento materiál, ale venujme pozornosť súzvukom s mnohými znakmi, zmenenými súzvukmi. Prosím, zahrajte tieto akordy (študent hrá) Pokúste sa ich zahrať váhou ruky položenej na klaviatúre. "Pozícia prstov by mala byť mierne natiahnutá, vankúšik prsta je v kontakte s klávesom," - E. Liberman. Skúste si vypočuť, aké emocionálne napätie tieto akordy vytvárajú. Prosím, zahrajte mi túto časť hry a venujte pozornosť mojim odporúčaniam (študentské hry)
Učiteľ: Teraz sa pokúsme zhodnotiť, ako presvedčivo sa vám podarilo sprostredkovať obraz, o ktorom sme hovorili.
Učiteľ: Povedal si mi, že druhá časť je dúha. V skutočnosti je to zázrak viacfarebnej dúhy. Objavuje sa ako zvuk klesajúcej stupnice C dur, prinášajúci osvietenie a pokoj.
Učiteľ: Na hodinu som pripravil dve umelecké ilustrácie prírodného javu dúhy: B. Kuznecov „Dúha. Jasmine“, N. Dubovskoy „Rainbow“. Pozrime sa pozorne a precíťme každý z nich. Farba, horizont, vzduch, nálada, bez ktorej by bolo predstavenie hry nemožné. Ako oblúk dúhy preklenujúci oblohu sa v hre objavuje široko sa šíriaca, typicky prokofievovská melódia. G. Neuhaus povedal, že „zvuková perspektíva je v hudbe pre ucho taká skutočná ako v maľbe pre oko“. Následne sa opäť ozývajú pozmenené harmónie, ktoré však už neznejú tak intenzívne ako predtým. Postupne sa farba hudby stáva svetlejšou. Farba je kombináciou farieb. Farebná hra „Rain and Rainbow“ odrážala Prokofievov detinsky nadšený postoj k prírode.
Podľa súčasníkov bol Prokofiev vynikajúcim klaviristom, jeho štýl hry bol voľný a jasný a napriek inovatívnemu štýlu jeho hudby sa jeho hra vyznačovala neuveriteľnou nežnosťou.
Pripomeňme si tému lekcie. Povedzte mi, prosím, hudobné a výrazové prostriedky, ktoré pomáhajú odhaliť obraz.
Študent: Harmónia a melódia.
Učiteľ: Venujme opäť pozornosť harmónii. Harmónia sú akordy a ich postupnosť. Harmónia je polyfónna hudobná farba vytvorená akordmi . Zahrajte si prosím prvú časť hry (hrá študent).
Komentár učiteľa: Pri vystupovaní učiteľ upozorňuje na výrazové možnosti harmónie, potrebu počúvať jednotlivé harmónie a ich kombinácie, potrebu usilovať sa o pochopenie ich výrazového významu. Úloha harmónie pri vytváraní stavu nestability (disonantné súzvuky) a pokoja (ich jasné rozuzlenia) je jasná. Disonantné súzvuky môžu znieť mäkšie alebo ostrejšie, no v tomto prípade sa so študentom snažíme dosiahnuť menej drsný zvuk.
Diagnostika.
Učiteľ: Teraz sme hovorili o význame a možnosti harmónie ako o jednom z hudobných výrazových prostriedkov. Povedzte mi, prosím, ako ste pochopili význam slova harmónia.
Žiak: Harmónia sú akordy a ich postupnosť.
Učiteľ: Slovami veľkého ruského klaviristu a učiteľa G. Neuhausa: „Hudba je umenie zvuku.“
Zvuková expresivita je najdôležitejším interpretačným prostriedkom na realizáciu hudobného a umeleckého konceptu. Zahrajte si prosím stred hry (študent hrá strednú časť hry).
Komentár učiteľa: Prokofievova melódia má najširší registrový rozsah. Priehľadný zvonivý zvuk naznačuje jasnosť útoku a presnosť dokončenia každého tónu. Sfarbenie zvuku naznačuje najjemnejšiu akvarelovú zvukovú maľbu. Návrat k ilustráciám a práca na druhej časti bola diktovaná potrebou pracovať na technikách zvukovej produkcie. Zvuková expresivita je najdôležitejším interpretačným prostriedkom na realizáciu hudobného a umeleckého konceptu. Práca využíva praktické techniky a metódy, ktoré pomáhajú rozvíjať sluch študenta pre melódiu, a teda aj farebnosť zvuku.
Melodické počúvanie je prednes a počúvanie melódie ako celku a každej jej noty, každého intervalu zvlášť. Melódiu potrebujete počuť nielen vo výške, ale aj výrazovo dynamicky a rytmicky. Pracovať na svojom melodickom uchu znamená pracovať na intonácii. Intonácia dodáva hudbe hlasitosť, oživuje ju, dodáva jej farbu. Melodický sluch sa intenzívne formuje v procese emocionálneho prežívania melódie a následnej reprodukcie počutého. Čím hlbší je zážitok z melódie, tým pružnejší a výraznejší bude jej vzor.
Pracovné metódy:
- Hranie melodického vzoru na nástroji oddelene od sprievodu.
- Hranie melódie so sprievodom žiaka a učiteľa.
- Predvedenie samostatného sprievodného partu na klavíri pri spievaní melódie „pre seba“.
- Maximálne detailná práca na frázovaní hudobného diela.
Učiteľ: Dôležitou súčasťou práce na melódii je práca na fráze. Učiteľ predvedie dve verzie epizódy, aby rozvinul schopnosť počuť a vybrať potrebný zvuk na vytvorenie správneho hudobného obrazu. (Učiteľ vystupuje) Žiak aktívne počúva a robí dobré rozhodnutia. Tento spôsob práce aktivuje vnímanie študenta a pomáha vytvárať obraz, o ktorý sa treba snažiť.
Pri práci na frázovaní, ktoré je jedným z prostriedkov na vyjadrenie umeleckého obrazu hudobného diela, sme so študentom rozoberali štruktúru fráz, intonačné vrcholy a kulminačné body, venovali pozornosť dýchaniu v hudobnej fráze, identifikovali momenty dýchanie. "Živý dych hrá v hudbe vedúcu úlohu," - A. Goldenweiser.
Učiteľ: Teraz si spomeňme, čo je kantiléna?
Študent: Kantiléna je melodická široká melódia.
Učiteľ: Zahrajte prosím dlhú melodickú linku, ktorá začína v strede skladby. Študent sa hrá.
Predložený metodický vývoj odhaľuje učiteľom hlavné body výchovy k aktívnemu vnímaniu hudobného umenia u školákov. Vštepovaním lásky k hudbe učiteľ kultivuje umelecký vkus, inteligenciu a tvorivú iniciatívu študenta. Hudobné hodiny, a najmä hra na klavíri, sú vždy spojené s emocionálnym zážitkom. Úlohou učiteľa je rozvíjať tvorivý začiatok osobnosti dieťaťa.
Stiahnuť:
Ukážka:
Pestovanie emocionálneho a obrazného myslenia u žiakov. Práca na expresívnom prevedení hudobného diela.
V hudbe, ako v žiadnom inom umení, sa odhaľuje vnútorný svet človeka a jeho tvorivé schopnosti. Vštepovaním lásky k hudbe učiteľ kultivuje umelecký vkus, inteligenciu a tvorivú iniciatívu študenta. Tu sa prejavuje učiteľova zručnosť, jeho umelecká zrelosť, bohatstvo jeho vnútorného sveta a schopnosť vštepiť do duše dieťaťa vášeň pre hudbu.
Cieľ hudobná výchova školákov súčasnosti - „... uviesť žiakov do sveta veľkého hudobného umenia, naučiť ich milovať hudbu v celom bohatstve jej foriem a žánrov, inými slovami, pestovať u žiakov hudobnú kultúru v rámci celú ich duchovnú kultúru“ (Kabalevsky D.B.). Hodina hudby by mala byť vždy emocionálne nabitá. Učiteľ by sa mal pri vyučovaní detí vždy vyhýbať suchému, akademickému a moralizujúcemu tónu. „Nech je reťaz pravidiel vždy prepletená striebornou niťou fantázie“ (R. Schumann).
„Vnímanie – asimilácia – spracovanie – vývoj – nové stvorenie– ide približne o „postup“ väzieb psychického rastu od prvého kontaktu človeka s umením až po formovanie umelecky osvietenej osobnosti z toho istého človeka a v obzvlášť priaznivých prípadoch samostatného tvorcu, umelca... “, tvrdil B.V. Asafiev.
Zvládnutie hudobných diel predpokladá ich plné vnímanie, t.j. počúvanie a pochopenie. Toto vnímanie si vyžaduje primeranú prípravu žiakov.
Výchovou vnímania hudby máme na mysli výchovu:
A) emocionálna citlivosť na hudbu,
B) uvedomelý postoj k obsahu a charakteru hudobného diela, k jeho hudobnému obrazu, k hudobno-výrazovým prostriedkom.
Pri všemožnom rozvíjaní rôznych foriem oboznamovania školákov s hudbou na hodinách treba mať stále na pamäti, že základom ktorejkoľvek z týchto foriem je emocionálne, aktívne vnímanie hudby. Tento pojem by sa v žiadnom prípade nemal stotožňovať s pojmom „počúvanie hudby“. Vnímanie hudby nemožno zredukovať na jeden z „typov študentskej činnosti“, ako sa to zvyčajne robí v súvislosti s „počúvaním hudby“. Aktívne vnímanie hudby je základom hudobnej výchovy vôbec. Až potom môže hudba plniť svoju estetickú, poznávaciu a výchovnú úlohu, keď sa ju deti naučia skutočne počuť a myslieť na ňu.
Navyše môžeme s istotou povedať, že ten, kto hudbu nepočuje, sa ju nikdy nenaučí skutočne a kompetentne hrať.
Dosiahnutie cieľa je vždy uľahčené riešením určitéhoúlohy , ktoré učitelia-výskumníci interpretujú približne takto:
Prvou pedagogickou úlohou je formovanie emocionálneho postoja k hudbe na základe jej vnímania.
Druhou pedagogickou úlohou je formovanie uvedomelého postoja k hudbe.
Treťou pedagogickou úlohou je formovanie aktívneho a praktického postoja k hudbe v procese jej interpretácie.
Od prvého dňa vyučovania je potrebné pracovať na výraznom, emocionálnom a nápaditom výkone, snažiť sa v dieťati pestovať tvorivý postoj k akejkoľvek hudobnej činnosti. Pochopenie a naplnenie tvorby a stelesnenia svojej umeleckej vízie ako hlavnej úlohy sa dieťa nikdy, alebo skôr už nebude môcť zapojiť do monotónneho napchávania sa. Pomáhajú pri tom herné formy učenia. Hra prifarbuje a oživuje aj také monotónne činnosti, ako je nácvik pasáží a klavírnych techník. Odporúčam obrátiť sa na hru aj vtedy, keď sa objaví potreba vážnej a tvrdej práce. Povedzte napríklad svojmu dieťaťu, ako fungujú profesionálni hudobníci, baletky, športovci a vynálezcovia; koľko hodín práce, potu, bolesti strávia, aby dosiahli svoj cieľ. Ale koľko radosti a šťastia získajú, keď si uvedomia samých seba. A potom sa dieťa zapojí do novej hry - skutočného hudobníka - a bude pracovať na technických zručnostiach so znalosťou veci. ťažké miesta, rytmické vzory atď. Učiteľ však musí pamätať na to, že je to len hra, môže sa periodicky opakovať, ale nemôže byť nekonečná a treba vymyslieť niečo nové, čo by ju nahradilo. Odporúčam tiež deťom obraznou, najlepšie hravou formou vysvetliť také dôležité pojmy pre klaviristu ako tempo, artikulácia, dynamika, poloha a zoznámiť ich so základnou talianskou hudobnou terminológiou. Napríklad, keď hovoríte o artikulácii, môžete použiť zápletku rozprávky „Teremok“, ktorá na klavíri ukazuje, ako žaba skáče (staccato), ako sa líška pohybuje hladko (legato), ako medveď tvrdo šliape (tenuto) , a tak ďalej. Po ľahkom uchopení konceptu si študenti bez námahy osvoja zručnosť artikulácie v procese predvádzania klavírnych skladieb a elementárnej kompozície.
U dieťaťa je potrebné neustále rozvíjať jemnú emocionalitu a citlivosť. Je veľmi dôležité naučiť dieťa rozprávať o svojich skúsenostiach a pocitoch. To sa dá nielen v hudobnom, ale aj v umeleckom a literárny materiál. Vyzvite deti, aby povedali, aké pocity vznikajú, keď vidia ten či onen obrázok alebo opisujú rôznych ľudí a situácie. Nikdy sa však nepýtajte: "Ako to vyzerá?" Vašou úlohou je naučiť dieťa hovoriť o svojich emocionálnych dojmoch, pocitoch a ich odtieňoch. Pre spoločnú kreativitu je potrebné so študentom hovoriť na rovnakej úrovni. Rozprávajte sa čo najčastejšie o živote, o ľuďoch, o tom, čo a ako je stelesnené v hudbe, rozšírte študentské hudobné názory. Hudba a život je všeobecná téma, akási super úloha školskej hudobnej výchovy, ktorá by v žiadnom prípade nemala byť izolovaná do samostatnej, viac-menej izolovanej časti. Mala by preniknúť do všetkých tried na všetkých úrovniach od prvého po posledný ročník, formovať svetonázor žiakov, pestovať ich morálku a duchovnú ušľachtilosť.
Hudobné hodiny, a najmä hra na klavíri, sú vždy spojené s emocionálnym zážitkom. Hudba netoleruje ľahostajnosť. Žiak to musí pochopiť už od detstva. Letargická, ľahostajná, nudná hra neprináša žiadne pozitívne výsledky a ani v najmenšom neobohacuje vnútorný svet dieťaťa. Sentimentálna, „citlivá“ hra zároveň nemá nič spoločné so skutočne expresívnym, emocionálny výkon. Žiak hrajúci s citom nevenuje pozornosť hranej skladbe, často porušuje jej rytmickú harmóniu, svojvoľne narába s dynamickými odtieňmi atď. Výsledkom je táborová, rozbitá, často nevkusná hra. Zvýšená emocionalita dieťaťa, pokiaľ jej učiteľ nevenuje pozornosť včas, môže viesť k motorickému prepätiu a „stuhnutosti“. Študenti, ktorí sa snažia hrať expresívne a sú vydaní na milosť a nemilosť ohromujúcim pocitom, najmä tí, ktorí majú zvýšený emocionálny zmysel pre hudbu, často umožňujú oveľa viac napätia vo svojom motorickom systéme, ako je potrebné. V dôsledku toho utrpia hudobná aj technická stránka predstavenia; zvuk sa stáva ostrým, klepavým, melodická linka sa láme. Starostlivý zásah učiteľa, ktorý postupne a trpezlivo pomáha dieťaťu oslobodiť sa od nadmerného svalového napätia, umožní žiakovi osvojiť si prirodzený a primeraný spôsob vystúpenia, pri ktorom emocionalita malého hudobníka dodá jeho vrúcnosť a výraznosť. hranie.
Skutočne expresívne predstavenie je založené na hlbokom, srdečnom štúdiu autorovho zámeru, na túžbe precítiť náladu hudby a pomocou svojich emocionálnych schopností to všetko farebne sprostredkovať poslucháčom. Samozrejme, do určitej miery sa individuálne kvality interpreta vždy prejavia v jeho výkone, ale nemali by nadobudnúť sebestačný význam. Keďže študent nie vždy sám dostatočne do hĺbky pochopí obsah hudobnej skladby, prichádza na pomoc učiteľ, ktorý najlepšie urobí, ak sa mu podarí vyhnúť sa zdobeniu skladby umelými, vymyslenými odtieňmi a všetku energiu usmerní. , vôľa a hudobné schopnosti žiaka k prirodzenému, výraznému prednesu obrazný obsah, vnútorná logika vývoja diela.
Je dobre známe, že umelecké sklony detí sú rôzne: niektoré inklinujú k lyrickým hrám, iné sa radšej učia diela virtuózneho charakteru a iné najlepšie sprostredkujú dramatickú stránku skladby.
Neustále rozširovanie svetonázoru, vnímavosť a rozvoj reči povedie dieťa k získaniu vlastného pohľadu, názoru, tvorivého postoja k podnikaniu a schopnosti vysvetľovať a vyjadrovať svoje myšlienky a pocity. Bude potrebovať vašu radu, ako hrať, aby skladba znela tak, ako zamýšľal. Proces učenia sa premení z plnenia požiadaviek iných ľudí na napĺňanie vašich vlastných túžob a predstáv. Plnenie vlastných túžob je oveľa príjemnejšie ako napĺňanie túžob niekoho iného. Len kreatívna práca môže priniesť vysoké výsledky a trvalý záujem. Je užitočné častejšie sa obrátiť na symfonickú hudbu. Vysvetlite, že prístrojové vybavenie rozširuje výkonové možnosti, pretože každý nástroj má svoje vlastné zafarbenie, charakter a imidž. Potom bude viac práce na zvuku a výraznosti vystúpenia hlboký význam, vyrieši hlbšie problémy. Stačí napríklad ponúknuť zahranie témy tak, ako hrá violončelo, a dieťa, spoliehajúc sa na sluchovú skúsenosť (timbre a zvuková produkcia) a cítiace charakter nástroja ako ľudského charakteru, už bude mať jasnú predstavu. o tom, ako hrať. Bude musieť vyriešiť len jeden problém – ako sprostredkovať svoje nápady a pocity pomocou klavíra.
Musíte so študentom diskutovať o všeobecných problémoch, vysvetľovať všeobecné pojmy a nesústreďovať sa na konkrétny kúsok, ktorý sa učíte. Napríklad, ak dieťa hrá veselú, vtipnú hudbu, mal by sa mu dať pojem komika v umení a v živote. Potom musí dieťa premýšľať o tom, ako hrať túto skladbu, aby sa poslucháč usmial. Môžete len navrhnúť technika potom, keď bude dieťa pracovať na akejkoľvek inej hre s rovnakým plánom, bude schopné zostaviť plán výkonu a naučiť sa ho samo a obrátiť sa na vás so žiadosťou o konkrétnu pomoc. Najprv musíte dieťaťu poskytnúť všeobecné pojmy a potom ho v rozhovore viesť k vyriešeniu konkrétneho problému. Pre každý kus je potrebné určiť formu práce: stredne ťažké pripravte ako výkonové, náročnejšie - všeobecne (bez učenia sa spamäti), ako úvod do práce, ľahké - na pohľad čítanie.
Ako môže študent dosiahnuť expresívny výkon? Ako ho naučiť rozumieť obsahu hudobného diela? Na to je potrebné použiť rôzne pedagogické techniky. Jedným z hlavných jesystematická práca so študentom na analýze formy eseje , rozvíjajúc schopnosť správne rozdeliť hudobnú tkaninu na veľké a malé prvky. určite, hovoríme o o najjednoduchších, možno až elementárnych poznatkoch, bez ktorých sa však cieľ nedosiahne. Ak chcete hrať expresívne, potrebujetesprávne formulovať.Správne frázovanie si však vyžaduje oboznámenie sa s delením melódie na frázy, vety, bodky atď. a následne schopnosť medzi nimi samostatne rozlišovať. Tieto špecifické informácie sú potrebné pre každého interpreta. Študent si musí určiť (na začiatku s pomocou učiteľa) formu skladby, ktorú sa učí a pevne poznať jej tonalitu. Hudobnú frázu možno na nástroji zahrať expresívne len vtedy, ak sú aspoň trizákladné podmienky:1. interpret si uvedomuje štruktúru frázy - členenie na motívy, jej dynamiku - začiatok, vzostup, kulmináciu, úpadok bez ohľadu na nástroj; 2. ovláda prostriedky nástroja dostatočne na realizáciu svojho umeleckého zámeru; 3. vie počúvať sám seba, svoje vystupovanie akoby zvonku a korigovať zistené nedostatky.
Pedagogická prax nám poskytuje nespočetné množstvo príkladov nerovnováhy medzi týmito tromi stavmi. Študent napríklad vyprodukuje na nástroji množstvo krásne znejúcich tónov, ktoré však netvoria zmysluplnú výrazovú frázu a prednes je formálneho, mechanického charakteru (je splnená druhá z podmienok, ktoré sme uviedli pri absencii prvého a tretieho).
Sú prípady, keď študent s dobrými hudobnými schopnosťami má výborný cit pre frázu, ale nedostatok odborných zručností mu bráni v jej výraznom podaní na nástroji. Všeobecne sa uznáva, že takýchto prípadov je podstatne menej ako v prvom prípade; Je všeobecne známe, že skutočná muzikalita prelomí všetky bariéry a určite sa prejaví aj v hre. To platí len pre vysoko nadané deti. Medzitým často príliš unáhlene aplikujeme prívlastok „nehudobný“ na študenta, ktorý jednoducho nevie odhaliť svoju muzikálnosť, keďže nemá potrebné prvky klaviristickej zručnosti (tu môžeme hovoriť o splnení prvej podmienky resp. neprítomnosť druhého).
Učitelia si tiež často všimnú, že schopný študent, ktorý má potrebnú dávku klavírnych zručností, hrá zároveň nezaujímavo a nevýrazne. Po dôkladnej analýze sa zistí, že počas svojho vystúpenia nepočuje, čo mu v skutočnosti znie pod prstami. Študentovi sa môže zdať, že hrá veľmi expresívne a krásne, pričom v skutočnosti narúša metrový rytmus diela, využíva honosnú dynamiku a stále viac sa vzďaľuje od hlavnej myšlienky skladby (v tomto napríklad splnenie prvých dvoch podmienok a absencia tretej). Učiteľ stojí pred úlohou identifikovať v každom konkrétnom prípade najzraniteľnejšiu, nedostatočne rozvinutú stránku hudobnej individuality svojho študenta a upriamiť na ňu maximálnu pozornosť. ďalší rozvoj. Kedy sa malý klavirista naučí chápať, že každý nová fráza Nesie v sebe aj nový obsah, že v hudbe by nemali byť „prázdne miesta“, že hudobná reč je plná expresivity – dá sa povedať, že práca učiteľa priniesla ovocie.
Deti majú rôzne hudobné schopnosti, a preto ich netreba psychicky preťažovať, nútiť nacvičovať celý potrebný arzenál prostriedkov na predvedenie na ich vek náročného diela. Nemôžete ich však držať na základných skladbách, pretože každý v každom veku chce hrať krásnu, zaujímavú a žiadanú hudbu. Preto v jednej lekcii vezmite 2-3 prvky (toľko, koľko môže dieťa venovať pozornosť) a zvýraznite ich vo všetkých hrách, čím na ne upriamite plnú pozornosť študenta. Doma by malo dieťa na zvýraznených prvkoch pracovať, leštiť, brúsiť. Nasledujúce lekcie sa budú zaoberať ďalšími prvkami, technikami atď. Postupne sa tak zvyšuje počet zručností a dieťa sa neustále zlepšuje. Nenechajte študentov precvičovať jednoduché kúsky, ale dajte im príležitosť rýchlo napredovať. Dôležitý je konečný výsledok, nie ukážkové vystúpenie na prvých školských koncertoch.
Odporúčam začať prácu na novom diele podľa nasledovného plánu: 1. počas hodiny dieťa zrakom prečíta celé dielo; spolu s učiteľom zisťuje techniky, ktoré uľahčia čítanie nového textu a zapamätanie si náročných častí;
2. zostavte si spolu so žiakom plán výkonu – určte charaktery častí, zmeny nálad a pod.;
3. zistiť, aké technické techniky sú potrebné na uskutočnenie zamýšľaného umeleckého obrazu; vysvetliť a ukázať predtým neznáme;
4. Žiak si všíma v notách náročné miesta (z hľadiska zvukovej produkcie alebo technického prevedenia), ktoré si vyžadujú samostatnú prácu, učiteľ navrhuje jej formy a metódy.
V nasledujúcich triedach pracujte na skladbe v súlade s jej účelom vo všeobecnom pláne práce (práca na jednotlivých epizódach alebo príprava na koncert). Hlavná vec pre všetky formy práce je, že tvorivá iniciatíva zostáva na študentovi. V každej fáze rozvoja žiaka je potrebné na to pamätať krásny zvuk a virtuózna brilantnosť nie je samoúčelná, ale prostriedkom na odhalenie hudobných obrazov a emocionálneho obsahu diela. Text je potrebné nielen správne rozobrať, ale aj intonačne poňať, pochopiť podstatu intonačných a frázovo-sémantických líg.
Úlohou učiteľa je rozvíjať tvorivý začiatok osobnosti dieťaťa. Niekedy nám možno vyčítať, že v konkrétnej hre niečo nie je dokončené, nedotiahnuté do konca. Ale to hlavné sa podarilo: dieťa sa hrá s dušou, emocionálne, expresívne a so záujmom.
Na základe princípov pokročilej hudobnej vedy musí učiteľ klaviristu neustále hľadať, učiť sa, pozorovať; musí pamätať na to, že v pedagogike, ako v každej forme umenia, sú rutina a klišé úplne netolerovateľné.
„Čím ľahšie sa učiteľ učí, tým ťažšie sa žiaci učia. Čím ťažšie je to pre učiteľa, tým ľahšie to má žiak. Čím viac sa učiteľ sám naučí..., tým ľahšie sa bude učiť žiak,“ - L. Tolstoj.
Literatúra
- Asafiev B.V. Hudobná forma ako proces. – 2. vyd. – L., 1971.
- Bochkarev L.L. Psychológia hudobnej činnosti. – M., 1997.
- Kabalevsky D.B. Pedagogické úvahy. – M., 1986.
- Kabalevsky D.B. Sila umenia. – M., 1984.
- Libin A.V. Je štýl človek? // Ľudský štýl: psychologická analýza. – M., 1998.
- Neuhaus G.G. O umení hry na klavíri. M., 1961.
- Petrushin V.I. Hudobná psychológia. – M., 1997.
- Schumann R. Životné pravidlá pre hudobníkov. – M., 1959.
- Yakovleva E.L. Psychológia rozvoja osobného tvorivého potenciálu. – M., 1997.
Učiteľka klavíra Kabanova Yu.P.
MBOU Gymnázium č. 7, Krasnojarsk
Otvorená hodina kombinovaného typu, určená pre žiakov základných škôl študujúcich hru na klavíri.
Odporúča sa pre predprofesionálnych študentov. vzdelávacieho programu a pre deti zapojené do všeobecného rozvojového programu.
Stiahnuť:
Ukážka:
Mestská rozpočtová inštitúcia dodatočné vzdelanie"Detská umelecká škola č. 1 v Rasskazove"
Klavírne oddelenie
Otvorená lekcia
Učiteľ MBUDO "Detská hudobná škola č. 1 mesta Rasskazovo"
klavírna trieda od Fursovej I.V.
„Práca na hudobných výrazových prostriedkoch na hodine klavíra»
Rasskazovo
2016
Cieľ lekcie:
- Vzdelávacie:
Formovanie a upevňovanie vedomostí o prostriedkoch hudobného prejavu;
Upevňovanie vedomostí z hudobnej terminológie;
Charakteristika interpretovanej klavírnej hudby.
- Vzdelávacie:
Rozvoj analytických schopností v oblasti hudobného myslenia;
Rozvíjať schopnosť zdôrazniť hlavnú vec pri práci na hudobnom diele;
- Vzdelávacie:
Prispieť k harmonickej výchove jednotlivca;
Prispieť k výchove estetického umeleckého vkusu;
Podpora starostlivého prístupu k triedam;
Typ lekcie : kombinovaná lekcia.
Forma lekcie : otvorená individuálna lekcia.
Metódy lekcií: verbálny, praktický, výskumný.
Vzdelávacie technológie: osobnostne orientované učenie, technológia aktívneho učenia.
Kroky lekcie:
- Organizačný moment.
Emocionálna nálada, prezentácia žiakov, posolstvo témy vyučovacej hodiny.
- Úvod do témy.
Rozhovor o zvláštnostiach hudby ako jedného z umení, analýza toho, aké výrazové prostriedky hudba sprostredkúva emocionálny stav človeka.
- Hlavná časť.
Práca so žiakmi na divadelných hrách... Práca na intonácii, tvorbe zvuku, hudobnej forme.
Sledovanie karikatúry „Obrázky na výstave“ Analýza hudobného sprievodu študentov.
- Zhrnutie lekcie.
Priebeh lekcie:
Zvláštnosťou hudby je, že dokáže s veľkou bezprostrednosťou a silou sprostredkovať emocionálny stav človeka, všetko bohatstvo pocitov a odtieňov, ktoré existujú v skutočnom živote.
Vzhľadom na to, že hudba je dočasnou formou umenia (na rozdiel od maliarstva a sochárstva), má schopnosť sprostredkovať zmeny nálad, zážitkov, dynamiku emocionálnych a psychických stavov. Každá hudobná skladba má teda určitý „zmyslový program“.
Je tam programová hudba. Stretnite sa tu obrazové momenty, a takéto vizuálne dielo má emocionálny nádych. Cvrlikanie vtákov môže byť alarmujúce aj priateľské, zvuk vĺn môže byť pokojný a hrozivý. Expresivita je preto hudbe vždy vlastná a vizualizácia je druhoradá.
Interpret, ktorý je prostredníkom medzi poslucháčom a skladateľom, musí oživiť, nazvať hudobné dielo, tvorivo ho pochopiť a vyjadriť tie myšlienky a pocity, ktoré sa skladateľ snažil sprostredkovať.
Na čom je založená hudobná expresivita?
Medzi hudobné výrazové prostriedky patria: tempo, dynamika, register, timbre, rytmus, harmónia, modus, melódia, intonácia. Hudobný obraz vzniká určitou kombináciou hudobných výrazových prostriedkov. Napríklad impozantný charakter je vyjadrený pomocou silnej dynamiky, nízkeho registra a zdržanlivého tempa. Expresivita jazyka hudby je v mnohom podobná expresívnosti reči. Hudba a reč majú veľa spoločného. Hudobné zvuky, podobne ako reč, vníma ucho. Hlas vyjadruje emocionálne stavy človeka: smiech, plač, úzkosť, radosť, nehu atď. Intonačné zafarbenie v reči sa prenáša pomocou farby, výšky, sily hlasu, tempa reči, akcentov, prestávok. Hudobná intonácia má rovnaké výrazové schopnosti.
Intonácia reči vyjadruje predovšetkým pocity, nálady, myšlienky rečníka, rovnako ako hudobná intonácia. Vzrušená reč človeka sa teda vyznačuje rýchlym tempom, kontinuitou alebo prítomnosťou malých prestávok, zvýšením výšky tónu a prítomnosťou akcentov. Hudba, ktorá vyvoláva zmätok, má zvyčajne rovnaké vlastnosti. Smútočná reč človeka, podobne ako smútočná hudba (tichá, pomalá), je prerušovaná pauzami a výkrikmi.
B.V. Asafiev použil termín intonácia v dvoch významoch. Prvým je najmenšia expresívno-sémantická častica, „intonácia zrna“, „bunka“ obrazu. Napríklad intonácia dvoch klesajúcich zvukov s dôrazom na prvý (interval malej sekundy) zvyčajne vyjadruje bolesť, vzdych, plač a skok nahor v melódii štyroch zvukov (za štvrtý) s dôrazom na druhý. zvuk je aktívny začiatok.
Druhý význam termínu sa používa v v širokom zmysle: ako intonácia rovnajúca sa dĺžke hudobného diela. V tomto zmysle hudba neexistuje mimo procesu intonácie. Hudobná forma je proces zmeny intonácií.
Hudobná forma v širšom zmysle je súhrn všetkých hudobných prostriedkov vyjadrujúcich obsah. V užšom zmysle štruktúra hudobného diela, vzťah jeho jednotlivých častí a úsekov v rámci časti, teda štruktúra diela.
Dočasný charakter hudby nám umožňuje sprostredkovať vývojové procesy a všetky druhy zmien. Aby sme pochopili význam diela, precítili ho, je potrebné sledovať vývoj hudobných obrazov.
Charakterizujme niektoré druhy hudby – hudobné žánre.Forma expresivity hudby
Vo všeobecnosti možno hudbu rozdeliť na vokálnu a inštrumentálnu. Vokálna hudba je spojená so slovom, poetickým textom. Jeho odrody sú sólo, súbor a zborová hudba. V inštrumentálnej hudbe je obsah vyjadrený všeobecnejšie. Jeho odrody zahŕňajú sólovú, súborovú a orchestrálnu hudbu.
Ale deliť hudbu len na vokálnu a inštrumentálnu je veľmi ľubovoľné. Existuje široká škála žánrov ľudovej a klasickej hudby.
Uverejnené dňa
Hlavná časť:
Kiseleva Vika 1. trieda.hrá hru „Valčík kukučky“ Toto programové dielo zobrazuje kukučku. Rozvíja detskú predstavivosť a tiež predstaví žáner valčíka. Valčík diktuje svoje vlastné výkonové charakteristiky - podporu a pohyb smerom k silnému rytmu trojdobého tanca. Pri učení tohto diela je potrebné vypracovať každú intonáciu oddelene od celej textúry, aby ste postavili každú frázu. Sprievodná časť ľavej ruky sa tiež oplatí naučiť sa samostatne.
Krivkntseva Karina 2. trieda.hrá hru V. Korovitsina „Mačka Vasilij“ Ide o programovú hru, ktorá zobrazuje mrnčanie a plastické pohyby mačky. Na tento účel sa používa množstvo techník hudobnej expresivity - viacvrstvová textúra, jemné, purpurové intonácie, zafarbenie farby zodpovedajúce obrazu atď.
Tu by ste mali prepracovať každú intonáciu, každý motív pomalým tempom. Intonácia je pocit vzdialenosti medzi intervalmi. Melódia závisí od vzájomného vzťahu nôt. Hrať znamená „zažiť“ každú intonáciu a doviesť každú hudobnú myšlienku k logickému záveru. Práca na intonácii núti žiaka počúvať seba a svoju hru. Intonácia podporuje uvoľnenie motorického systému - objavuje sa dýchanie ruky, flexibilita a plasticita.
Pre klaviristov je intonácia určená rôznorodosťou textúry nielen horizontálne, ale aj vertikálne. Na čo si treba dať pozor pri práci s textúrou:
1. pozorovať dynamický vzťah medzi hlasmi a vrstvami textúry.
2. Dôležité je, aby pozadie pomohlo melódii. Venujte pozornosť skutočnosti, že dlhé zvuky menia svoj expresívny význam pri zmene akordov.
3. Skutočná expresivita závisí od vzdialenosti zvuku. Sprievod obohacuje melódiu, ale nemieša sa s ňou.
Pri tvorbe formy sú dôležité tri princípy: opakovanie, kontrast, rozvíjanie (variácia).
V tejto skladbe dvakrát za sebou opakovaná hudobná fráza nahrádza zastavenie, čo pomáha hlbšiemu počúvaniu a zapamätaniu si melódie. Medzi opakovaniami je kontrastná téma. Úloha takýchto opakovaní je veľmi veľká: tvoria základ hudobnej dramaturgie, pretože nám umožňujú určiť prvenstvo obrazu.
Medzi opakovanými časťami je kontrastná epizóda a vytvára sa jednoduchá tripartita. Opakovanie je spojené s princípom kontrastu, ktorý umožňuje zvýrazniť opakovanie. Kontrast pomáha vyjadrovať zmeny nálady v hudbe, vyznieva ako opozícia
Kontrast je spojený s ďalším princípom formovania - vývojom. Samotná téma pozostáva z dvoch protikladných prvkov a tým vzniká konflikt, možnosť ich kolízie a rozvoja.
Gudkova Ksenia 2. stvykonáva dielo skladateľa Partskhaladze „Round Dance“. Toto je programová časť založená na textúre akordu. Zmeny v režime a tonalite, dynamická rozmanitosť a charakteristické intonácie vykresľujú obraz ruského ľudového tanca. Osobitná pozornosť sa musí venovať kvalite prednesu akordov. Aby ste to dosiahli, pod prísnou kontrolou zvuku ich musíte učiť oddelene a až potom ich skombinovať do motívov a fráz, nasmerovať študenta k horizontálnemu mysleniu. Pozor na zmenu tóniny – dur a paralelne moll. Maximálne využite celú bohatú škálu hudobných výrazových prostriedkov na vytvorenie obrazu temperamentného tanca.
Sablina Evelina 2. stvykonáva dielo Yu Litovko „Piece“ Toto dielo má výraznú vokálnu orientáciu. Hlavnou požiadavkou pri práci na tomto diele je identifikovať a zdôrazniť vokálny charakter klavírnych melódií. Mentálne ho odlíšte od všeobecnej textúry. Oživte ho dynamickými odtieňmi. Nájdite vo zvuku nástroja výraznosť a hudobné teplo vlastné ľudskému hlasu. Dosiahnite jednotiaci pohyb pri vykonávaní hlavnej melodickej linky.
Zhrnutie. Sebareflexia.
Pre rozvoj študentského klaviristu má veľký význam práca s intonáciou. Naučiť sa „spievať“ na nástroji je dôležité už od prvých hodín. Cítiť nástroj, vedieť hrať expresívne, ovládať kvalitu zvuku.
Študent vie vymenovať a formulovať hlavné hudobno-výrazové prostriedky. Snažia sa pozorne počúvať svoju hru a kontrolovať kvalitu výkonu. Pochopili povahu diela, žáner, štýl. Aktívne sa podieľal na analýze a výskume hudobného materiálu.