Práca na umeleckom obraze hudobného diela. Metodické odporúčania k téme: „Tvorba a rozvoj umeleckého obrazu v procese práce na hudobnom diele

Metodická práca

„Umelecký obraz ako

problém hudobnej pedagogiky"

učiteľ klavíra

MOUDOD „Krasnogorská detská hudobná škola“

Rybaková Irina Anatolyevna

Krasnogorsk 2012

ÚVOD

Vyjadrenie problému, relevantnosť, účel, ciele.

Práca na umeleckom obraze na hodinách klavíra v počiatočnej fáze.

„...Hudba nemôže presne

opísať jeho oblasť -

prebudenie citov.

Mala by pomáhať všetkým

žiť svoj sen pod vplyvom

okamžitý vplyv, ktorý

sa môže líšiť v závislosti od

zo sklonov poslucháčov,

ako aj hĺbku ich vnímania“

Alfred Cortot

ÚVOD

Problém odhalenia umeleckého obrazu, pochopenie skladateľovho zámeru a schopnosť sprostredkovať charakteristické črty daného autora, tohto žánru, tejto doby - je v hudobnopedagogickej práci vždy aktuálna. Proces výchovy kompetentného, ​​nadšeného poslucháča a milovníka hudby je pomerne zložitý a zdĺhavý. Samotná prirodzená intuitívnosť nestačí, rovnako ako je nemožné odovzdať porozumenie bez túžby študenta vnímať.

V hudobnej škole môžete často vidieť nasledujúci obrázok (hovoríme o deťoch s priemernými hudobnými schopnosťami). Práca, ktorou študent na hodine prejde, nevyvoláva v duši dieťaťa absolútne nič iné, ako túžbu skončiť vyučovanie čo najskôr. Študent hrá hru znova a znova s ​​rovnakým výsledkom, napriek úsiliu učiteľa, ktorý neustále hovorí: „tu je prízvuk“, „hraj hlasnejšie“ atď. Takéto hodiny sa končia tak, že študent aj učiteľ sú vyčerpaný -y s vlastným názorom: žiak stále nechápe, prečo všetky tieto detaily a štekanie učiteľa; učiteľ, ktorý je presvedčený o úplnej hlúposti dieťaťa.

Aký je dôvod tejto situácie? V prvom rade si treba uvedomiť, aká veľká je úloha učiteľa pri prekonávaní tohto problému. Hudobná budúcnosť dieťaťa závisí od neho. Nie je žiadnym tajomstvom, že zle koncipované hodiny hudby bez tvorivého prístupu k tejto dôležitej veci vedú k tomu, že dieťa je úplne odrádzané nielen od túžby po hudobnom umení, ale aj od úplnej averzie k hudbe. Preto je veľmi dôležité, ako učiteľ robí hodiny hudby, aké zaujímavé, vzrušujúce a zmysluplné budú.

Keďže nemáme právo predurčovať hudobnú budúcnosť dieťaťa, musíme najskôr všetkých viesť rovnako: naučiť počúvať a vnímať hudbu zvonku aj vo vlastnom podaní (počúvať seba), rozvíjať estetické chuť, prebudiť láskyplný postoj k zvuku klavíra, naučiť sa rozumieť hudobnému textu; naučiť zmysluplné frázovanie, základné ovládanie zvuku a rytmu; a napokon, ako výsledok všetkého povedaného, ​​dosiahnuť expresívne a nápadité stvárnenie detských hier. Hudba týmto obsahom základného vzdelávania prináša deťom radosť, splýva s ich zážitkami a prebúdza fantáziu. Preto vášeň pre aktivity a vášeň, ako vieme, je kľúčom k úspechu v akomkoľvek podnikaní.

Je veľmi dôležité naučiť svoje dieťa rozumieť hudbe. Porozumenie hudbe často znamená schopnosť prerozprávať obsah. Táto myšlienka je neúplná. Kiežby sa obsah dal presne preložiť do slov hudobné dielo, vysvetľovať slovami význam každého zvuku, potom by snáď zanikla potreba hudby ako takej.

Špecifickosť hudby spočíva v tom, že jej jazyk je jazykom hudobných obrazov, ktoré nesprostredkujú presné pojmy, príčiny a dôsledky výskytu akéhokoľvek javu. Hudba sprostredkúva a vyvoláva také pocity a zážitky, ktoré niekedy nenachádzajú svoje plné, detailné vyjadrenie. A možno pochopiť a vysvetliť hlavný obsah hudobného diela, jeho hlavnú myšlienku odvíjajúcu sa v čase, povahu tohto vývoja. Ale keďže tento obsah je odhalený špecifickými hudobnými prostriedkami (melódia, harmónia, rytmus, režim, tempo atď.), potom na jeho pochopenie je potrebné mať predstavu o výrazovom význame všetkých týchto prostriedkov. Pochopenie hudobného diela teda predpokladá uvedomenie si jeho hlavnej myšlienky, charakteru, nálady, sprostredkovanej konkrétnymi prostriedkami hudobná expresivita.

výkonný hudobník sa bude môcť čo najviac priblížiť autorovej myšlienke a ak si osvojil stvárňovacie prostriedky, podať ju s takým temperamentom, presvedčivosťou a ľahkosťou, akoby vyjadroval svoje myšlienky, svoje pocity, svoje myšlienky. Hudobník potrebuje „veriť“ fikcii niekoho iného a úprimne s ňou žiť, vložiť do cudzieho textu svoj vlastný podtext, „preniesť“ ho cez seba, oživiť a doplniť svojou fantáziou. Počiatočné štádium práce na hudobnom diele je charakteristické najmä tým, že interpreta konfrontuje ako objekt stojaci mimo neho. Toto je stále „hra“, nie „výkon“. Medzi „hraním“ a „vykonávaním“ je kvalitatívny rozdiel. Tlmočník musí byť preniknutý myšlienkami a pocitmi autora a vnútorne súhlasiť so skladateľom. V procese osvojovania si svojho konceptu si performer vo svojej predstavivosti vytvára vlastný obraz. Keď hráč „prijme za pravdu“ všetko, čo vytvoril vo svojej fantázii, a cíti nevyhnutnosť toho, čo robí, začne hovoriť vo svojom mene a začne hrať. Nemôžete presvedčiť iného o tom, o čom vy sami nie ste presvedčení. Úlohou učiteľa je naučiť žiaka rozumieť umeniu a ovládať ho. Inými slovami, uviesť žiaka do sveta umenia, prebudiť v ňom tvorivé schopnosti a vybaviť ho technikou.

Tento cieľ možno dosiahnuť, keď sa študent naučí kus a pracuje na špeciálnych cvičeniach, ktoré rozvíjajú určité aspekty „skúsenostného aparátu“. Ak je učiteľ zaneprázdnený len predvádzaním hry, nevedie žiaka k tvorivosti. Práca na hudobnom diele nemôže byť sama osebe cieľom. Každá zadaná úloha by mala pomôcť študentovi získať nejakú novú kvalitu. Kreativita sa nedá naučiť, ale dá sa naučiť, ako kreatívne pracovať. Učiteľ musí aktívne riadiť tento zložitý proces práce interpreta.

V procese tvorivého prenikania do obrazu niekoho iného je možné rozšíriť intelektuálne a emocionálne hranice jednotlivca. Vďaka obohateniu a s tým spojenej zmene osobnosti prestáva byť mimozemský obraz cudzím obrazom a interpret sa stáva schopným spájať osobné, individuálne jedinečné s predstavami, myšlienkami a pocitmi autora.

Problém chápania umeleckého obrazu teda úzko súvisí s problémom tvorivého vzdelávania. Vzdelávací systém, ktorý vedie ku kreativite, podporuje vyučovacie metódy, pomocou ktorých žiak cíti a chápe, prečo a na čo je potrebné „robiť“. Tvorivé vzdelávanie si vyžaduje individuálny prístup. Každá osobnosť sa vyznačuje jedinečnou kombináciou množstva vrodených a získaných vlastností. Pomocou prirodzených vlastností žiaka môže učiteľ ovplyvňovať a pestovať výtvarnú individualitu. Tvorivé vzdelávanie zahŕňa pestovanie túžby a schopnosti získavať vedomosti a zručnosti. Základy svojho umenia si študent osvojí len vlastným aktívnym úsilím. Učiteľ, ktorý predkladá žiakovi všetko otvorenou formou, neučí žiaka hľadať, nepestuje tvorivú zvedavosť.

Tvorivé vzdelávanie predpokladá pochopenie vzťahu medzi dizajnom a technológiou. Busoniho slová: „Čím viac prostriedkov má umelec k dispozícii, tým viac pre ne nájde využitie“ sú vyjadrením práve tejto myšlienky. Tvorivé vzdelávanie rozširuje rozsah a rozsah práce učiteľa. Na osobnosť učiteľa, jeho vedomosti a zručnosti sú kladené obrovské nároky. Učiteľ nielenže učí základy umenia, ale kultivovaním „mentálneho aparátu“ sa stáva umeleckým a etickým vodcom študenta. Učiteľ je vyzvaný, aby naučil svojho žiaka počúvať a počuť, pozerať sa a vidieť, pozorovať a robiť rozhodnutia, chápať význam pozorovaných javov a spracovávať vnímané pocity v sebe.

Učiteľ, ktorý rozvíja výkonného klaviristu, stojí pred štyrmi neoddeliteľnými úlohami.

Najprv musí študentovi vštepovať všeobecná kultúra, rozvíjať pozorovanie, kultivovať vedomie, etiku. To znamená, že toto je úloha

formovanie osoby („chápem“, „viem“, „cítim“, „chápem“ a „hodnotím“).

Po druhé, učiteľ musí uviesť žiaka do sveta hudby, odhaliť mu jeho estetickú a kognitívnu hodnotu, vštepiť hudobnú kultúru, trénovať jeho sluch. Toto je úloha formovať hudobníka („počuť“, „cítiť“, „pochopiť“).

Po tretie, učiteľ musí viesť rozvoj klavírnych zručností, naučiť schopnosť vyjadrovať sa pomocou prostriedkov svojho nástroja. Inými slovami – formovať klaviristu („môžem“, „viem realizovať“).

Po štvrté, učiteľ musí pestovať špecifické výkonové vlastnosti: schopnosť „zapáliť sa“, byť presiaknutý hudbou, vôľou stelesňovať hudbu, učiť sa s poslucháčmi a pôsobiť na poslucháča. To všetko môžete nazvať formáciou interpreta („rozsvietim sa“, „chcem sa stelesniť“, „chcem to odovzdať iným a ovplyvniť ostatných“).

Umelecký obraz sa v estetike chápe ako alegorická, metaforická myšlienka, ktorá odhaľuje jeden jav cez druhý. Umelec takpovediac naráža na javy a vytvára iskry, ktoré osvetľujú život novým svetlom. V starovekom indickom umení, podľa Anandavardhana (IX. storočie), figuratívne myslenie malo tri hlavné prvky: poetická postava, význam, nálada. Tieto prvky figuratívneho myslenia sú postavené podľa zákonov umeleckej konjugácie a porovnávania rôznych javov. Napríklad starodávny indický básnik, bez toho, aby priamo pomenoval pocit, ktorý posadol mladého muža, sprostredkúva čitateľovi náladu lásky, šikovne porovnáva milenca, ktorý sníva o bozku, s včelou letiacou okolo dievčaťa.

V najstarších dielach sa obzvlášť zreteľne objavuje metaforickosť umeleckého myslenia. Umelecké myslenie spája skutočné javy a vytvára bezprecedentné stvorenie, ktoré bizarne kombinuje prvky svojich predkov. Staroegyptská sfinga nie je lev alebo čiapka, ale človek reprezentovaný levom a lev chápaný cez človeka. Prostredníctvom bizarného spojenia človeka a kráľa zvierat človek spoznáva prírodu aj seba. Logické myslenie zakladá hierarchiu a podriadenosť javov. Obraz odhaľuje cenné predmety jeden cez druhý. Umelecké myslenie sa nevnucuje zvonka na predmety sveta, ale organicky plynie z ich porovnávania, z ich vzájomného pôsobenia.

Štruktúra umeleckého obrazu nie je vždy taká jasná ako u Sfingy. Avšak aj v zložitejších prípadoch v umení javy žiaria a odhaľujú sa jeden cez druhý. Napríklad v románe „Vojna a mier“ je postava Andreja Bolkonského odhalená cez jeho lásku k Natashe, cez vzťah s otcom, cez slavkovskú oblohu a cez tisíce vecí. Umelec myslí asociatívne. Oblak je pre neho, ako aj pre Čechovovho Trigorina, ako klavír,“ odhaľuje osud dievčaťa cez osud vtáka Obraz je v istom zmysle postavený podľa paradoxnej a zdanlivo absurdnej formulky: „Tam je baza v záhrade a chlap v Kyjeve." V obraze sa cez „spájanie" javov vzdialených od seba odhaľujú neznáme aspekty a vzťahy reality. Umelecký obraz má svoju logiku, odhaľuje sám podľa svojich vnútorných zákonov, vlastniaci samopohyb Umelec nastavuje všetky počiatočné parametre samopohybu obrazu, ale po ich nastavení nemôže nič zmeniť bez toho, aby sa dopustil násilia proti životne dôležitému materiálu, ktorý je základom s tým vedie práca a umelec niekedy dospeje k úplne inému záveru, než o aký sa usiloval.

Obrazné myslenie je mnohohodnotové, bohaté a hlboké vo svojom zmysle a význame ako život sám. Jedným z aspektov nejednoznačnosti obrazu je podhodnotenie. E. Hemingway prirovnal umelecké dielo k ľadovcu: jeho malá časť je viditeľná, no hlavná časť je ukrytá pod vodou. To robí čitateľa aktívnym, proces vnímania diela sa ukazuje ako spoluvytváranie, premýšľanie, dotváranie obrazu. Vnímateľ dostane prvotný impulz na zamyslenie, dostane emocionálny stav a program na spracovanie prijatých informácií, no ponecháva si slobodnú vôľu a priestor pre tvorivá predstavivosť. Neúplnosť obrazu, stimulujúceho myslenie vnímateľa, sa prejavuje obzvlášť silne v princípe non fenita (nedostatok ukončenia, neúplnosť).

Obraz je mnohostranný, obsahuje významovú priepasť, ktorá sa odvíja v priebehu storočí. Každá doba nájde v klasický vzhľad nové stránky a fazety, dáva jej vlastný výklad. V 19. storočí. Hamlet bol vnímaný ako reflexívny intelektuál („hamletizmus“) a v 20. storočí. - ako bojovník. Goethe veril, že nedokáže vyjadriť myšlienku „Fausta“ vo vzorci. Aby ju človek odhalil, musel by toto dielo napísať ešte raz. Obraz je celý systém myšlienok. Obraz zodpovedá zložitosti, estetickej bohatosti a všestrannosti života samotného. Ak by bol umelecký obraz úplne preložiteľný do jazyka logiky, veda by mohla nahradiť umenie. Ak by to bolo úplne nepreložiteľné do jazyka logiky, potom by neexistovala ani literárna kritika, ani umelecká kritika, ani umelecká kritika. Obraz neprekladáme do jazyka logiky, pretože pri analýze zostáva „supermentálny zvyšok“, a prekladáme ho preto, lebo hlbšie a hlbšie, prenikajúc do podstaty diela, môžeme čoraz plnšie, komplexnejšie odhaľovať jeho význam kritická analýza prebieha proces nekonečného prehlbovania do nekonečného významu obrazu.

Umelecký obraz je individualizované zovšeobecnenie, ktoré v konkrétnej zmyslovej podobe odhaľuje to, čo je pre množstvo javov podstatné. Dialektika univerzálneho a individuálneho v myslení zodpovedá ich dialektickému vzájomnému prieniku v skutočnosti. V umení sa táto jednota nevyjadruje vo svojej univerzálnosti, ale vo svojej individualite: všeobecné sa prejavuje v jednotlivcovi a prostredníctvom jednotlivca. „Veľký básnik,“ napísal Belinsky, „hovorí o sebe, o svojom „ja“, hovorí o všeobecnom – o ľudstve, pretože v jeho povahe spočíva všetko, čím ľudstvo žije, a preto v jeho smútku každý spoznáva svoje a vi - je v ňom nielen básnik, ale aj človek, jeho brat v ľudskosti“

Umelec uvažuje v obrazoch, ktorých povaha je konkrétna – zmyselná. To spája obrazy umenia s formami samotného života, hoci tento vzťah nemožno brať doslovne. Také formy ako umelecké slovo, hudobný zvuk alebo architektonický súbor neexistujú a nemôžu existovať v samotnom živote.

Pre umenie klasicizmu je charakteristické zovšeobecňovanie – umelecké zovšeobecňovanie vyzdvihovaním a absolutizáciou charakteristickej črty hrdinu. Romantizmus sa vyznačuje idealizáciou – zovšeobecňovaním stelesňovaním ideálov a ich vnucovaním skutočnému materiálu. Realistické umenie sa vyznačuje typizáciou – umeleckým zovšeobecňovaním prostredníctvom individualizácie prostredníctvom výberu podstatných osobnostných čŕt. Umenie je schopné bez toho, aby sa odtrhlo od konkrétnej zmyslovej podstaty javov, robiť široké zovšeobecnenia a vytvárať koncept sveta.

Umelecký obraz je jednota myslenia a cítenia, racionálna a emocionálna. Emocionalita je historicky raný a esteticky najdôležitejší základný princíp umeleckého obrazu. Starovekí Indiáni veria, že umenie sa zrodilo vtedy, keď človek nedokázal potlačiť svoje ohromujúce pocity.

Na vytvorenie trvalého diela je dôležitý nielen široký záber reality, ale aj ideologická a emocionálna teplota dostatočná na roztopenie dojmov existencie. Francúzsky sochár O. Rodin rozlíšil dôležitosť myšlienok a citov pre umeleckú tvorivosť: „Umenie je dielom myslenia, ktoré hľadá pochopenie sveta a robí tento svet zrozumiteľným... Je odrazom umelcovho srdca na všetkých predmety, ktorých sa dotýka."

Umelecký obraz je jednota objektívneho a subjektívneho. Odráža veľký životný obsah. Obraz zahŕňa nielen materiál reality, spracovaný umelcovou tvorivou fantáziou a jeho postojom k tomu, čo sa vymýšľa, ale aj celé bohatstvo osobnosti tvorcu, alebo, ako v tejto súvislosti poznamenáva Picassov priateľ Juan Gris, „ kvalita umelca závisí od kvantity minulých skúseností, ktoré si nesie."

Úloha individuality umelca je obzvlášť jasná v divadelnom umení (hudba, divadlo). Každý herec si napríklad interpretuje postavu po svojom a divákom sa odhaľujú rôzne stránky hry. Napríklad Salvini, Ostuzhev, Olivier podali rôzne interpretácie obrazu Othella v súlade s ich svetonázorom, ich tvorivou individualitou, ich historickou, národnou a osobnou skúsenosťou. Osobnosť tvorcu sa odráža vo výtvarnom obraze a čím je táto osobnosť svetlejšia a výraznejšia, tým je samotná tvorba významnejšia. Veľké umenie dokáže uspokojiť aj ten najvycibrenejší vkus intelektuálne pripraveného človeka aj vkus masového publika. V realistickom obraze je miera vzťahu medzi subjektívnym a objektívnym vždy osvetlená myšlienkou a ideálom umelca.

Obraz je jedinečný a v podstate originálny. Aj pri zvládnutí toho istého životne dôležitého materiálu, odhaľovaní tej istej témy na základe ideologických pozícií Ob, rôzni tvorcovia vytvárajú rôzne diela. tvorivá individualita umelca na nich zanecháva stopy. Autor majstrovského diela sa pozná podľa rukopisu, podľa čŕt kreatívnym spôsobom. „Nechajte kopírovanie prejsť cez naše srdcia skôr, ako na ňom začnú pracovať naše ruky, a potom, bez ohľadu na seba, budeme originálni,“ poznamenal Rodin.

Vedecké zákony často objavujú rôzni vedci nezávisle od seba. Napríklad Leibniz a Newton súčasne objavili diferenciálny a integrálny počet. Opakovanie vedeckých objavov je možné, ale v celej stáročnej histórii umenia sa nevyskytol jediný prípad zhody medzi dielami rôznych umelcov. Zákon „sa realizuje svojou nerealizáciou“ (Hegel). Všeobecný vzor: umelecký obraz je jedinečný, v podstate originálny, pretože jeho neoddeliteľnou súčasťou je jedinečná individualita tvorcu.

Hudobná veda sa zaoberá aj problematikou umeleckého obrazu, obsahu hudby a jej výrazových prostriedkov. Už dlho je rozšírený názor o „nevyjadrení“ obsahu hudby, o nemožnosti „prerozprávať“ ho, sprostredkovať ho akýmkoľvek spôsobom, vrátane verbálneho. „Hudba začína tam, kde končia slová“ (Gay-ne). Vo výroku o nevyjadrení hudby slovami je prílišná kategorickosť. Ostatne mnohí sa pokúšali a snažia sprostredkovať obsah určitých hudobných diel prostredníctvom literárnych obrazov (a gest, tanečných pohybov, obrazov) a nemožno povedať, že všetky tieto pokusy boli neúspešné. Je obzvlášť ťažké hovoriť konkrétne o hudbe (najmä ak sa objavuje v „čistej“ forme - bez slov a scénickej akcie). A dôvod je v „kompozícii“ jeho obsahu, ktorý nevyhnutne nezahŕňa vizuálne a konceptuálne momenty, ktoré sa ľahšie prerozprávajú, ale zakrývajú tie najjemnejšie odtiene emócií, ktoré sú neprístupné adekvátnemu verbálnemu prejavu. Vždy je ťažšie opísať počuté ako videné – je to spôsobené prispôsobením nášho jazyka prevládajúcej úlohe vizuálnej informácie.

Opísať zážitok je ešte ťažšie. A je úplne nemožné povedať, čo tvorí „dušu“ akéhokoľvek umenia - jedinečné videnie a vnímanie sveta prostredníctvom umeleckého talentu, a to aj vtedy, keď myslí a vyjadruje sa v jazyku tak odlišnom od každodennej reči, ako je hudba.

Preto, keď hovoríme o obsahu hudby, musíme vždy pamätať na to, že sa nedá stelesniť inými prostriedkami ako hudobnými a plne pochopiť inak, ako porozumením a precítením hudby samotnej.

To však neznamená, že hudba má len svoj hudobný obsah, vyjadrovanie sa. „Rozpráva“ nám o tom, čo je mimo nej, v konkrétnu formu odráža činnosť a je jej obrazom.

V modernej muzikológii sa za obraz považuje aj hudobná téma.

(analogicky s prvou charakteristikou hrdinu drámy), a námet, spolu s jej vývojom a všetkými metamorfózami (analogicky s celým osudom hrdinu v dráme) a jednota viacerých tém - dielo ako celok.

Ak vychádzame z epistemologického chápania obrazu, potom je zrejmé, že ako celé dielo, tak aj akúkoľvek jeho významnú časť, bez ohľadu na jej veľkosť, možno nazvať hudobným obrazom. Obraz je tam, kde je obsah. Hranice hudobného obrazu môžu byť stanovené len vtedy, ak to, čo sa myslí, nie je odrazom skutočnosti vo všeobecnosti, ale konkrétneho javu, či už je to predmet, osoba, situácia alebo samostatný duševný stav. Potom ako samostatný obraz budeme vnímať hudobnú „štruktúru“ spojenú jednou náladou, jednou postavou. Kde nie je obsah, nie je obraz, nie je umenie.

Hudba je produktom ľudskej duchovnej činnosti. Z toho vyplýva, že v najvšeobecnejšom zmysle možno obsah hudobného diela definovať ako výsledky odrazu reality zachytenej vo zvukoch vedomím autora – skladateľa (ktorý zasa pôsobí tvorivo nielen ako jednotlivec). , ale aj ako predstaviteľka určitej sociálnej skupiny, predstaviteľka jej záujmov, psychológie, ideológie).

Je zrejmé, že ak hudba odráža javy reality, vyjadruje pocity, emócie, modeluje ich, tak jej prostriedky majú byť práve výrazovými prostriedkami a v tomto zmysle sú zmysluplné. Ale samotná povaha spojenia medzi obsahom a prostriedkami, ktorá ani zďaleka nie je rovnaká v rôznych podmienkach, ešte nebola odhalená s potrebnou úplnosťou a predstavuje jeden z ústredných problémov v ich celku, ktorý je už dlho pociťovaný a označený. ako „tajomstvo vplyvu“ hudby.

Jednotlivé hudobné prostriedky spojené s prvkami hudby, teda určité melodické vzorce, rytmy, modálne obraty, harmónie nemajú raz a navždy dané, ustálené výrazové a sémantické významy: rovnaké prostriedky možno použiť v dielach rôzneho charakteru a podporovať rôzne – aj opačné – výrazové efekty. Napríklad synkopy v niektorých prípadoch prispievajú k efektu ostrosti, dynamizácie, výbušnosti, v iných - lyrickej emócii, v iných - špeciálnej ľahkosti, vzdušnosti, dosiahnutej zahalením metricky významných momentov.

Každé médium má však svoju vlastnú škálu vyjadrovacích schopností. Sú určené objektívnymi vlastnosťami a vychádzajú z viac-menej elementárnych predpokladov (akustických, biologických, psychologických), ale formujú sa aj v priebehu hudobných dejín.

rický proces, schopnosť tohto média vyvolávať určité predstavy a asociácie. Inými slovami, vyjadrovacie schopnosti vznikajú na základe určitých objektívnych vlastností prostriedkov a sú upevňované tradíciou používania týchto prostriedkov.

Otázkou vzťahu medzi obsahom a prostriedkami hudby sa zaoberali hudobníci a vedci rôznych čias. Napríklad starogrécki teoretici pripisovali jednotlivým modom určitý charakter, a to zrejme bolo v súlade s tradíciou používania modov v synkretickom poeticko-hudobnom umení staroveku.

V 17. - 18. storočí sa rozšírila takzvaná teória afektov, na základe ktorej sa emocionálne zážitky vyjadrené v hudbe spájajú s určitými prostriedkami. V XYii&v bol prerušovaný rytmus podľa tejto teórie považovaný za vyvolávajúci pocit niečoho majestátneho a významného.

S pokusmi o priamu koreláciu jednotlivých prvkov hudby, až po intervaly, s určitým charakterom expresivity sa stretávali až neskôr. V prípadoch, keď takéto pokusy mlčky implikovali iné podmienky, a teda sa skutočne týkali zložitých prostriedkov, boli často plodné, najmä v štúdiách venovaných hudobnému jazyku skladateľa.

Zmysluplné a vyjadrovacie schopnosti médií je preto potrebné brať do úvahy v určitom systéme hudobného jazyka a implementáciu týchto schopností v dielach rôznych štýlov a žánrov.

V hudobnej pedagogike je problém interpretácie umeleckého obrazu veľmi aktuálny. Na vyriešenie tohto problému vzniká množstvo úloh. Ide o výchovu tvorivosti u detí, rozvoj intelektu a obzorov žiakov. Cieľom učiteľa v tomto smere je pestovať schopnosť vnímať hudobný obraz v jeho špecifickom zvukovom stvárnení, sledovať jeho vývoj a počúvať zodpovedajúce zmeny výrazových prostriedkov.

Existujú spôsoby, ako zlepšiť vnímanie hudby.

1. Metóda počúvania. Táto metóda je základom celej hudobno-sluchovej kultúry a je predpokladom rozvoja jednoduchých sluchových schopností, vnímania hudobných obrazov a formovania hudobného sluchu. Deti si postupne osvojujú dobrovoľnú sluchovú pozornosť, selektívne ju usmerňujú na určité hudobné javy v súvislosti s novými situáciami a úlohami.

Diela pre deti od Mendelssohna, Schumanna, Griega, Čajkovského a príbuzných skladateľov ich učia emocionálnej obraznosti, všetkému, s čím sa študenti v budúcnosti stretnú pri štúdiu „veľkej“... literatúry romantikov.

Štúdium diel rôznych štýlov nepochybne rozširuje hudobný obzor študentov. Učiteľ zase musí vysvetliť štylistické črty každého diela a ponoriť študenta do jedinečného sveta, v ktorom skladateľ žil a tvoril.

Ako už bolo uvedené, práca na vytváraní umeleckého obrazu by mala pokračovať s neúnavným monitorovaním sluchu.

Ak sa študentov opýtate, či majú pri hre na nástroj vždy počúvať ich výkon, samozrejme odpovedia kladne. V praxi sa však, žiaľ, pozoruje iný obraz. Študenti často nevenujú pozornosť zvuku v prvej fáze štúdia skladby. Vysvetľuje to skutočnosť, že ich pozornosť je úplne absorbovaná „notami“, rytmom a „prstami“. Nepozornosť na zvuk je často pozorovaná v strednej fáze štúdia skladby, keď sa študenti, najmä tí, ktorí sú horliví v technickej práci, snažia zlepšiť

„vyhĺbiť“ ťažké miesta a hrať ich na dlhú dobu. hrubý formovaný zvuk.

Výsledkom je, že počas vyučovania sa len malá časť z nich skutočne venuje práci so zvukom. Zvyšok času sa študent hrá s nevýrazným zvukom „bez tváre“ a bez toho, aby si to všimol, poškodzuje jeho sluch. Konštrukčné vlastnosti klavíra - absencia priameho kontaktu medzi interpretom a zdrojom zvuku - môžu ľahko viesť k mechanickej produkcii zvuku.

Takéto spôsoby „práce“ bránia rozvoju schopnosti počúvať sa a hrať expresívne, s krásnym zvukom.

Pre rozvoj sluchu je dôležité zvyknúť si diferencovane počúvať látku diela – zachytiť rôzne hlasy, melodické a harmonické obraty a pod.

Užitočné je aj sledovanie výkonu hudby podľa nôt. Takáto prax by mala začať čo najskôr. Toto je tiež dobré cvičenie na čítanie zraku. V tomto smere k melodickému sluchu, ktorý je pre interpreta veľmi dôležitý, možno dodať, že jeho úspešnému rozvoju napomáha systematická práca na melódiách rôzneho typu a rôznej dĺžky. Rovnako dôležité je počúvať „život“ jedného klavírneho zvuku v jeho rozsahu od vzniku až po zánik. Spevák, huslista, klarinetista a všetci interpreti, okrem organistov, čembalistov a klaviristov, môžu preberaný zvuk tvarovať, zosilňovať alebo zoslabovať, meniť jeho farbu, slovom, „povedať“ alebo „spievať“ rôznymi spôsobmi. Klaviristi môžu prijať iba zvuk určitej sily a farby a sledovať jeho prirodzený postupný doznievanie a jeho koniec. Ale aj v rámci týchto zdanlivo úzkych hraníc existuje nespočetné množstvo gradácií. Buď sa zvuk natiahne, potom rýchlo zanikne, potom plynulo a plasticky prejde do iného (sphere legato), potom rýchlo skončí (sphere staccato). Aké množstvo jemných artikulačných odtieňov! A všetky tieto črty „života“ jedného zvuku musia byť počuteľné vnútorným uchom, vypočuté a „zažité“.

Dokonca aj také krátke slová ako „ja“, „vy“, „áno“, „nie“ môžete vysloviť stovkami rôznych spôsobov. A musíte ich počuť rôznymi spôsobmi, ako to dobrí herci vedia urobiť týmito slovami - teraz prekvapenie, teraz výsmech, teraz potvrdenie, teraz autorita, teraz hnev, teraz nežnosť.

Môžete teda napríklad požiadať študenta, aby si tretinu jemne vyslovil sám pre seba a potom ju zahral aj na klavíri; potom - panovačne alebo nejakým iným spôsobom. Jedine takéto počúvanie intervalov melódie umožní žiakovi jej expresívne prevedenie. Ale v ďalšej fáze prednesu melódie je dôležité „nezmenšiť“ melodickú líniu, spievať ju „so širokým dychom“. Celistvosť v intonácii melódie sa dosahuje kombináciou rôznych výrazových prostriedkov: veľkým dynamickým ťahom, „pohlcujúcim“ všetky drobné dynamické či artikulačné nuansy, temporytmus a reliéfne vzory.

Nemenej dôležitý je aj harmonický sluch. Dá sa rozvíjať týmito spôsobmi. Zahrajte si napríklad úryvky z učenej skladby v inej harmonickej textúre, povedzme „uzatvorte“ harmonickú figuráciu do akordov (takáto prezentácia zvyčajne poskytuje jasnú predstavu o harmonickom pláne) alebo naopak, hrajte akordové sekvencie v forma harmonickej figurácie zmeniť usporiadanie akordov na klaviatúre, preniesť melódiu napr pravá ruka doľava a harmonizácia - zľava doprava atď.

Na rozvoj timbrálneho sluchu je užitočné počúvať orchester a hrať v súbore. Dôležité je aj to, aby učiteľ viac využíval farebné prirovnania a naučil žiaka klavíra veľa vecí počúvať ako v orchestrálnom zvuku. Je samozrejmé, že imaginárna orchestrácia alebo imaginárna zborová úprava je potrebná nie preto, aby napodobňovala zvukovosť určitých nástrojov alebo hlasov, ale len preto, aby rozprúdila predstavivosť, aktivizovala vnútorné ucho študenta a pomohla tak uvedomiť si charakter klavír -ternárny znak alebo spôsob hrania na jednom alebo druhom nástroji alebo zbore. Pri hľadaní danej orchestrálnej alebo zborovej zvučnosti

Tento študent môže nájsť rôzne farby klavíra.

Nemenej pozornosti si vyžaduje vývoj textúrovaného sluchu. Je veľmi dôležité počúvať všetky základné prvky hudobnej látky. Harmónia v jej odlišnom textúrnom podaní, polyfónia a jednotlivé sub-hlasy, klavírne „nástroje“ a registrácia – všetky tieto vzájomne prepojené prvky hudby zvýrazňujú výraznosť hlavnej melódie, zvyšujú alebo oslabujú jej pôsobivú silu, dodávajú jej tú či onú emocionálnu a sémantickú chuti, prispievajú k jeho rozvoju tia a prispievajú k vytváraniu umeleckého obrazu v celej jeho úplnosti a všestrannosti. Toto je obzvlášť dôležité pri učení viachlasných diel. Aby ste jasne preniesli hlas vo viachlasných skladbách, musíte v prvom rade venovať pozornosť intonácii každého hlasu. Je potrebné zachovať intonačné a sémantické individuálne vlastnosti každého hlasu v polyfónnej tkanine; To sa dá dosiahnuť pomocou artikulácie, cézúr, dynamiky, akcentácie, agogiky.

Vnútorný sluch sa prirodzene rozvíja v procese správnej práce na dielach, ich predvádzaní a počúvaní hudby. Jeho zdokonaľovanie napomáha transponovanie známych diel spamäti, výber a hranie podľa sluchu, ako aj skladanie hudby (najlepšie nielen pri klavíri, ale aj bez neho) a improvizácia. Je vhodné, aby učiteľ naučil používanie pracovných techník počas štúdia hudobných diel, ktoré si vyžadujú nevyhnutnú a intenzívnu účasť vnútorného ucha, a to: vnútorné „hranie“ pred vykonaním počiatočných taktov kompozície; vykonávanie sprievodu súčasne s prezentáciou melódie vnútorným uchom. A naopak; učenie skladby z nôt bez klavíra, ako aj bez nôt a bez klavíra (podľa odporúčania I. Hoffmana).

Samozrejme, väčšinu týchto pracovných metód možno odporučiť len pokročilému študentovi, ale niektoré z nich, ako napríklad prvý, je vhodné zaviesť už v r. juniorské triedyškoly.

Je dôležité si zvyknúť, ako už bolo spomenuté vyššie „v súvislosti s vývojom melodického sluchu“, predstaviť si požadovaný zvuk pri práci na skladbe. Je užitočné opýtať sa študenta, aký typ zvuku podľa jeho názoru zodpovedá konkrétnej fráze. Najprv si treba vybrať hudbu, ktorú už študent pozná. Odpovede sú spočiatku často vágne a nedostatočne konkrétne. Postupne, ako študent umelecky rastie a jeho vnútorné ucho sa rozvíja, nadobúdajú väčší zmysel. Tento druh práce, sprevádzaný reprodukciou zvukov zodpovedajúcich zvukov, je veľmi užitočný na vykonávanie v škole.

Keď zhrnieme všetko povedané, je vhodné pripomenúť slová B. Asafieva, charakterizujúce „intonačnú sluchovú pozornosť“ hudobníka: „Činnosť sluchu spočíva v „intonácii každého okamihu vnímanej hudby vnútorným uchom“. .. spájať ho s predchádzajúcim a nasledujúcim zvukom a zároveň nadväzovať jeho vzťah s „oblúkmi“ na diaľku, až kým nepocítite jeho stabilitu alebo „neprehľadnosť“.

Veľmi dôležité je, ako emocionálne je umelecký obraz vnímaný a sprostredkovaný. Príprava „mentálneho aparátu“ na vykonávanie kreativity v konečnom dôsledku znamená kultiváciu schopnosti „zapáliť“, „chcať“, „nechať sa uniesť“ a „túžiť“, inými slovami – emocionálnu reakciu na umenie a vášnivú potrebu vzrušovať a sprostredkovať predvádzanie nápadov iným.

Teplá emocionálna odozva na hudobnú skladbu sa presadzuje vďaka inteligentnej logickej analýze, ktorá dokáže „vylákať“ požadovaný rozsah pocitov. Vzdialenosť, tvorivosť z mysle uhasí tvorivý plameň; premýšľavosť, tvorivosť s mysľou vzrušuje emocionálne tvorivé sily. Tvorivé vzrušenie, ktoré vzniká pri prvom kontakte nadaného interpreta s hudobným majstrovským dielom, v ňom vyvoláva túžbu stelesniť ho.

Aby sa iskra sympatií zmenila na plameň skutočnej tvorivej vášne, je potrebné nielen hlbšie emocionálne „ponorenie“ do diela, ale aj komplexné premýšľanie o ňom. Bez schopnosti vznietiť sa pod vplyvom vzrušujúceho obrazu neexistuje výkonná kreativita.

Pestuje sa schopnosť „nechať sa uniesť – chcieť“. Ak je v duši študenta tlejúci plameň citlivosti na hudbu, tento plameň možno rozdúchať. Pedagogický vplyv môže zvýšiť emocionálnu reakciu študenta na hudbu, obohatiť paletu jeho pocitov a zvýšiť teplotu jeho „kreatívneho zahrievania“.

Ale výchova k „tvorivej vášni“, ako aj výchova k emóciám vo všeobecnosti, sa dá dosiahnuť iba kruhovým spôsobom. Človek nemá priamu moc nad pocitmi. „Vášeň - túžba“ nemôže byť spôsobená svojvoľne, ale tento emocionálny komplex možno „vylákať“ rozvíjaním a pestovaním množstva schopností. Medzi ne patrí predovšetkým tvorivá predstavivosť.

Pestovanie tvorivej predstavivosti je zamerané na rozvoj jej iniciatívy, flexibility, jasnosti a jasnosti. Vizuálne predstavy neskúseného interpreta (jeho „vízia“) sú nezreteľné a sluchové predstavy nejasné. Pre nášho skutočného hudobníka je to niečo iné: imaginárny obraz (ako výsledok práce vykonanej na diele) sa stáva jasnejším, stáva sa výraznejším, „hmatateľnejším“; „vízie“ nadobúdajú jasné kontúry, „počutia“ - jasnosť každého detailu. Presnosť a stručnosť reprezentácií sú do značnej miery

do značnej miery určujú kvalitu umeleckej tvorivosti. Schopnosť živo si predstaviť umelecký obraz je charakteristická nielen

nielen pre interpretov (hercov a hudobníkov), ale aj pre spisovateľov, skladateľov, maliarov, sochárov.

Dostojevskij o jednom zo svojich hrdinov píše: „Táto tvár je živá, zdá sa, že celá osoba stojí predo mnou.

Žiakovi, ktorého predstavivosť je málo rozvinutá, hudobný text hovorí veľmi málo; Stále nevie čítať medzi riadkami.

Jedným zo spôsobov, ako rozvíjať predstavivosť, je pracovať na hudobnom diele bez nástroja. Táto metóda nie je nová, používali ju aj Liszt, Rubinstein, Bülow a ďalší. Hoffman naznačil štyri spôsoby, ako sa naučiť hudobnú skladbu: 1) na klavíri s notami; 2) bez klavíra s notami; 3) pri klavíri, ale bez nôt," 4) bez klavíra a bez nôt. Výhoda práce na skladbe bez nástroja spočíva po prvé v tom, že „aparatúra

stelesnenie“ nevedie po vychodených cestách a vďaka tomu sa hudobná predstavivosť môže prejaviť s väčšou flexibilitou a voľnosťou, po druhé v tom, že interpret – so serióznym a poctivým prístupom k dielu – musí premýšľať a počúvajte detaily, ktoré si pri práci s náradím nemusíte všimnúť.

Porovnávanie a porovnávanie môže hrať veľkú úlohu pri rozvoji tvorivej predstavivosti umelca. Takto predstavené nové myšlienky, koncepty a obrazy sa stávajú stimulátormi fantázie.

Napríklad, keď Liszt vysvetľuje študentovi podstatu Chopinovho tempo rubata, berie ho k oknu a hovorí: „Vidíš konáre, ako sa kývajú listy, ako sa kývajú koreň a kmeň? tempo rubato.“

K samotnému začiatku Bachovho dvojhlasného vynálezu B dur Bülow svojmu študentovi poznamenáva: „Predstavte si úplne rovnú, nehybnú a pokojnú hladinu jazera, pozdĺž ktorého vyžarujú kruhy z odhodeného kamienku – béčka v basy.” Nakoniec môže učiteľ podnietiť predstavivosť hráča porovnávaním jednej hudby s druhou, jednej epizódy hudobného diela s druhou. Napríklad pri práci so študentom na finále Beethovenovej sonáty op. 2 f mol ho môžete priviesť k myšlienke, že

Trio A dur v tejto časti je „spomienkou“ na hlavnú časť prvej časti sonáty.

Bolo by, samozrejme, nesprávne považovať porovnania za „programy“, ktoré musí hráč zobraziť pri hraní hudobnej skladby. Význam prirovnaní je úplne iný - nútia pracovať hudobnú predstavivosť študenta. Zavedené prirovnania vzrušujú jeho emocionálnu sféru a vďaka tomu mu pomáhajú kreatívne pochopiť hudobný obraz.

Učiteľ musí vedieť používať prirovnania. Jasný a výrazný detail často dáva porovnávaniu efektívny charakter.

Prejdime za hranice hudobnej pedagogiky a pozrime sa na niekoľko príkladov. „Odohnal som čmeliaka, ktorý vletel do kvetu,“ táto veta nedokáže v čitateľovi vyvolať živý dojem. Preto to Tolstoy prerába: „Odohnal som huňatého čmeliaka, ktorý sa zaryl do stredu kvetu a sladko a lenivo tam spal.“ Detaily, ktoré naznačujú charakteristickú akciu („opitý“, „zaspatý“) alebo zmyslovo vnímanú stránku obrazu („sladko a pomaly spiaci“, „chlpatý“), mu dodávajú pôsobivú silu.

Rovnako je to aj v hudobnej a interpretačnej pedagogike. Študentom sa často odporúča, aby si predstavili prvky klavírnej prezentácie v podaní orchestrálnych nástrojov. Tieto prirovnania môžu prebudiť predstavivosť interpreta a viesť k hľadaniu jedinečnej klavírnej zvukomalebnosti, pripomínajúcej spôsob hry na orchestrálny nástroj. Ale nie vždy si študent dokáže predstaviť zvukovosť konkrétneho sláčikového, dychového alebo bicieho nástroja. A tu často pomáha pripomenutie toho či onoho typického a originálneho detailu: buď charakteristické non staccato fúkanie prúdu vzduchu na drevené dychy, alebo ťahy sláčikové nástroje atď.

Ale na toto všetko sa učiteľ nemôže obmedziť. Porovnania, ktoré robí, hoci v tom či onom prípade pomôžu, ešte nerozvíjajú tvorivú iniciatívu, ktorá je pre umelca taká potrebná. Medzitým, pre interpreta s iniciatívnou predstavivosťou, život sám poskytuje materiál, ktorý potrebuje: náhodne hodený výkričník, prečítaný príbeh, sledované divadelné predstavenie.

Skvelé vystúpenie, vypočutý koncert – to všetko dá zabrať jeho fantázii. Preto je také dôležité naučiť študenta nielen používať to, čo navrhuje učiteľ, ale aj hľadať potrebné prirovnania, ktoré obraz potrebuje.

KAPITOLA II. PRÁCA NA UMELECKOM OBRAZU NA HODINÁCH KLAVÍRA.

Pri práci v detskej hudobnej škole musíme často pracovať so študentmi juniorské triedy. Pozorovanie hudobného a obrazného myslenia detí tohto veku je veľmi zaujímavé. Tréning v tejto fáze preberá veľkú zodpovednosť učiteľa za ďalší „hudobný osud“ študenta.

Skúsenosti významných interpretujúcich klaviristov ukazujú, že už prvé zoznámenie sa s dielom dáva dôležitý tvorivý impulz, ktorý ovplyvňuje jeho ďalšiu asimiláciu, keďže súčasne sa rodí budúca interpretácia obrazov a tém. Melodicko-harmonický a polyfónny strih látky, tempo. U žiakov základných škôl vyzerá prvý kontakt s hudbou inak. V skladbách blízkych jeho sluchovej skúsenosti (napríklad spev a tanec, zo sveta prírody alebo zo života detí) študent „uhádne“ povahu hudby, najmä jednotlivé, najpamätnejšie epizódy. Nie každému dieťaťu sa však pri takomto „hrubom“ prehrávaní podarí uchopiť obrazný obsah diela. Preto je potrebné tlačiť ho k samostatnejšiemu citovému postoju k hudbe. Môžete vyzvať študenta, aby si znova prehral skladbu alebo pasáž, ktorá sa mu páčila, aby mohol lepšie preukázať svoje pochopenie.

Po krátkej fáze aktívneho oboznamovania sa s dielom dostane úlohu mladý klavirista podrobná analýza textu a jeho ďalšej asimilácii. Najprv sa musíte ponoriť do hudobného jazyka hry, jej obrazových a výrazových prostriedkov. Čím včasnejšie žiak pochopí znaky hudobnej reči, tým inteligentnejšie začne zvládať jednotlivé časti diela a jeho interpretáciu ako celok. Prax ukazuje, že kúsok, ktorý je detskému uchu známy, sa dá rýchlo pochopiť a naučiť sa. Potvrdzuje to potrebu neustáleho rozširovania poslucháčskych obzorov študentov, neobmedzovaných ich individuálnymi repertoárovými plánmi. - Často sa napríklad dieťa s radosťou naučí skladbu, ktorú opakovane počulo v podaní svojich spolužiakov. Niektoré deti rýchlo pochopia podstatné črty analyzovaného diela, ale potom riešia výtvarné a realizačné úlohy menej vytrvalo a cieľavedome, iné akoby pomaly vstúpili do textu, no následne ho pevne osvojili a nadobudnuté inteligentnejšie využili. Akademik B. Asafiev, ktorý zhrnul svoje pozorovania detí, poznamenal, že u niektorých z nich hudobná pamäť a pre ostatných - schopnosť reagovať na hudbu; dostupnosť absolútna výška tónu sprevádzaná „otuposťou“ vnímania. zložitejšie hudobné vzťahy a naopak, slabý sluch sa spája s hlbokým a vážnym postojom k hudbe.

V závislosti od stupňa dostupnosti práce pre konkrétneho študenta sa metóda rozkúskovania, druh analytickej analýzy, používa rôznymi spôsobmi. Takéto rozdelenie sa môže vykonávať horizontálne a vertikálne. V prvom rade je potrebné upriamiť vedomie študenta na vnímanie emocionálnych, sémantických a štruktúrnych čŕt melódie: jej žánrové zafarbenie, intonačno-rytmická obraznosť, syntaktické členenie, vývojová línia, jej vzor pri opakovanej prezentácii. Eskorty to riešia nezávisle rovnakým spôsobom. Navyše, ak dieťa ľahko rozpoznáva melódiu, je pre neho oveľa ťažšie pochopiť harmóniu. To je dôvod, prečo sa často používajú dodatočné prostriedky, ktoré pomáhajú sluchovému vnímaniu toho druhého. Napríklad na zdôraznenie krásy zvuku harmonických prechodov je užitočné pri hraní ich označiť malým tenutom a zmenou pedálu. V tomto prípade je skvelá príležitosť na posilnenie vertikály. Najprv môžete použiť metódu, ako je vytvorenie jedného prvku látky študentom a iného učiteľa. Objasnenie umeleckého vzťahu medzi melódiou a harmóniou uľahčuje aj hranie harmonického figuratívneho podkladu s akordickými komplexmi.

Pri analýze polyfónnej tkaniny, najmä imitatívneho uloženia, sa pozornosť študenta zameriava na expresívne a štrukturálne charakteristiky každého hlasu.

Pre študenta je mimoriadne nebezpečné formálne čítať autorské práva

pokyny na výkon týkajúce sa dynamiky a artikulácie. Je potrebné mu vštepiť pochopenie obrazového podtextu každého z nich v závislosti od žánru či textúry diela. Napríklad vyniknutie dynamických kontrastov a artikulačných ťahov je viac v súlade s pochodom ako valčíkovou hudbou, stredné časti diela možno dynamicky zvýrazniť inak ako krajné časti, ktoré s nimi kontrastujú.

Pre deti, ktoré nevnímajú hudbu dostatočne emocionálne, je vhodné oživiť program svetlými žánrovými dielami.

Emocionálne a analytické princípy v metódach výchovy dieťaťa sú teda vzájomne prepojené. Žiak prvého stupňa teda z hľadiska svojho všeobecného a hudobného rozvoja dokáže uchopiť celý obsah a predstaviť si výtvarný obraz malých divadelných hier. Pôjde o piesne a tanečné hry, prevažne homofónne. Aj v tom

V takýchto hrách si väčšina študentov najskôr jasne predstaví iba hlavný melodický hlas. Je potrebné vziať do úvahy, že myšlienky dieťaťa sú vždy úzko spojené s konaním. Preto je lepšie povedať mu: „Zaspievaj si (alebo zahraj) melódiu pre seba (nahlas), „tlieskaj (alebo ťukni) do rytmu,“ než „predstavuj si, ako melódia znie“.

Napríklad Filipova „Uspávanka“. Matkin hlas hučiaci nad kolískou nenechá ľahostajným mladého interpreta Pokúsi sa vykresliť jemnosť intonácií speváckeho hlasu Pre prvý rok výučby hry na klavíri odporúčame zbierku A. Artobolevskaya „Prvé stretnutie s hudbou“ ako najlepšia učebná pomôcka Táto príručka je určená priamo deťom, farebne ilustrované kúsky a cvičenia, ktoré sú ľahko prístupné detskému vnímaniu - berúc do úvahy umiestnenie rúk, osvojenie si počiatočných klavírnych zručností a osvojenie si notového zápisu Úlohou učiteľa je urobiť hodiny hudby zaujímavými a milovanými kresby, texty piesní a podtext príbehu, ktorý hru sprevádza, to všetko pomáha konkretizovať hudobný obraz žiaka a realizovať ho na výtvarnom materiáli, ktorý je pre dieťa dostupný a zaujímavý.

Napríklad dve hry „Zima“ od Krutitského a „Ježko“ od Kabalevského majú odlišný charakter. „Zima“ je hra, ktorá je prvým stretnutím detí s niečím novým a pre ne nezvyčajným, a to pomalou a pomalou hudbou. smutný. Je veľmi užitočné vyzvať dieťa, aby pre túto hru vybralo podtexty, ktoré vznikajú z pocitov niečoho drsného, ​​až strašidelného.

V hre "Ježek" sa vytvára obraz novej postavy - obraz zvieraťa s ostrými pichľavými ihlami. Dosahuje sa to novo znejúcimi „ostrými“ harmóniami. Skladba podporuje rozvoj ľahkého staccata a pripravuje študenta na vnímanie trpkých zvukov modernej hudby.

V nasledujúcich triedach sa citeľne rozširujú žánrové a štýlové hranice programového repertoáru. V polyfonickej literatúre veľkú rolu pridelené dvojhlasným dielam skladu imitácií. Rozširuje sa figuratívna štruktúra veľkoformátových diel. V malých kusoch; najmä kantilénového charakteru je plnšie využitá trojrovinná textúra spájajúca melódiu a harmóniu. Polyfonické diela. Hudobný vývoj dieťaťa zahŕňa rozvíjanie schopnosti počuť a ​​vnímať jednotlivé prvky klavírnej látky, t. j. horizontálu, aj jeden celok, vertikálu. V tomto zmysle sa prikladá veľký výchovný význam polyfónna hudba. Osobitnú úlohu má štúdium kantilénovej polyfónie. Školský vzdelávací program obsahuje viachlasné úpravy pre klavír ľudových lyrických piesní, jednoduché kantilénové diela Bacha a Sovietski skladatelia(N. Myaskovsky, S. Maikapar, Yu. Shchurovsky) Prispievajú k tomu, aby žiak lepšie počúval hlasové navádzanie a spôsobujú silnú emocionálnu reakciu na hudbu.

Študent prichádza do kontaktu s kontrastným hlasovým vedením najmä pri štúdiu viachlasných diel. V prvom rade sú to hry od „ Hudobná kniha Anna Magdalene Bach.“ V dvojhlase „Minuet“ c mol a „Ária“ g mol môže dieťa ľahko počuť vedúci hlas, pretože vedúci horný hlas je intonačne plastický a melodický, pričom spodná je od nej výrazne vzdialená v registri a melodicko-rytmicky samostatnejšia Jasnosť syntaktického členenia krátkych fráz pomáha vycítiť melodický dych v každom z hlasov.

Novým krokom v zvládnutí polyfónie je oboznámenie sa so štruktúrami súvislého, metricky podobného pohybu hlasov charakteristických pre Bacha. Príkladom môže byť „Malá predohra“ c mol z druhého zošita. Expresívne prevedenie súvislého pohybu s osminovými tónmi vo vrchnom hlase je uľahčené odhalením intonačného charakteru melódie a pocitom melodického dýchania v rámci dlhých konštrukcií. Samotná štruktúra melódie, prezentovaná predovšetkým v harmonických figuráciách a členitých intervaloch, vytvára prirodzené predpoklady pre jej výrazovú intonáciu. Mal by znieť veľmi melodicky s jasným odtieňom stúpajúcich intonačných obratov. V nepretržitej „plynulosti“ vrchného hlasu by mal študent cítiť vnútorné dýchanie, akoby skryté cézúry, ktoré sa odhaľujú pozorným počúvaním frázového rozdelenia do rôznych taktových skupín.

Ďalšou etapou je štúdium imitatívnej polyfónie, oboznámenie sa s vynálezmi, fugetami a malými fúgami. Na rozdiel od kontrastných dvojhlasov tu má každá z dvoch polyfónnych liniek často stabilnú melodicko-intonačnú obraznosť. Aj pri práci na najľahších príkladoch takejto hudby je sluchová analýza zameraná na odhalenie štrukturálnych aj výrazových aspektov tematického materiálu. Po vykonaní práce učiteľom je potrebné prejsť k starostlivej analýze polyfónneho materiálu. Po rozdelení hry na veľké časti treba začať vysvetľovať hudobnú, sémantickú a syntaktickú podstatu témy a opozície v každej časti, ako aj medzihry.

Najprv musí študent určiť umiestnenie témy a

cítiť jej charakter. Záväzky, jeho úloha je jej expresívna intonácia pomocou artikulačných a dynamických prostriedkov kolorovania v nájdenom základnom tempe. To isté platí pre odpor, ak je zdržanlivý.

Ako je známe, už v malých fuguetách sa téma prvýkrát objavuje v samostatnom monofónnom podaní. Dôležité je rozvíjať u žiaka vnútorné sluchové naladenie na základné tempo, ktoré by mal cítiť už od prvých zvukov. V tomto prípade treba vychádzať z citu pre charakterovú a žánrovú štruktúru celého diela. Napríklad vo fuguete a mol S. Pavljučenka by sa autorovo „andante“ malo spájať nielen s pomalým tempom, ale aj s plynulosťou rytmu na začiatku témy; vo „Invencii“ C dur V. Shchurovského „allegro“ neznamená ani tak rýchlosť, ako živosť rytmu tanečného obrazu s jeho charakteristickým pulzujúcim akcentom.

V performatívnom odkrývaní intonačnej obraznosti témy a protipozície má rozhodujúcu úlohu artikulácia. Je známe, ako jemne nájdené artikulačné ťahy floMol-aloT odhaľujú výrazovú bohatosť hlasového prejavu v Bachových dielach.

Pri členení vertikály dvojhlasnej látky je zvyčajne každý hlas zatienený rôznymi ťahmi. vo svojom vydaní Bachovho dvojhlasného vynálezu radí vykonávať všetky šestnáste tóny jedným hlasom súvisle (legato), zatiaľ čo kontrastné osminové tóny iným hlasom by sa mali vykonávať oddelene (legato, staccato).

Použitie rôznych ťahov na „zafarbenie“ témy a protipolohy nájdeme v Busoniho vydaní Bachových dvojdielnych vynálezov.

V interpretačnej interpretácii imitácií, najmä v dielach Bacha, zohráva významnú úlohu dynamika. Najcharakteristickejšou črtou skladateľovej polyfónie je architektonická dynamika, v ktorej zmeny veľkých štruktúr sprevádza nové „dynamické“ osvetlenie. Napríklad v malom predohre e mol z prvého zošita je začiatok dvojhlasnej epizódy v strede skladby po predchádzajúcom veľkom forte v troch hlasoch zatienený priehľadným klavírom. Zároveň sa v horizontálnom vývoji hlasov môžu objaviť aj drobné dynamické výkyvy, akési mikrodynamické nuansy.

DIY, sluchová kontrola študenta by mala byť zameraná na epizódy dvoch

hlas v časti samostatnej ruky, uvedený v natiahnutých notách. Z dôvodu rýchleho doznievania zvuku klavíra je potrebné väčšie ozvučenie dlhých nôt, ako aj počúvanie intervalových spojení medzi dlhými a kratšími zvukmi prechádzajúcimi jeho pozadím. Štúdium polyfónnych diel je teda výborná škola sluchová a zvuková príprava žiaka na prednes klavírnych diel akéhokoľvek žánru.

Pri práci na diela veľkého formátu Schopnosť celostného objatia hudby si žiak postupne rozvíja v rozšírených líniách svojho vývoja, t. j. pestuje sa „dlhé, horizontálne“ hudobné myslenie, ktorému je podriadené vnímanie jednotlivých epizód diela.

Ťažkosti so zvládnutím sonátového allegro v dôsledku zmeny obraznosti

výstavba partov, tém (ich melódie, rytmy, harmónie, textúry) sú akoby kompenzované žánrovou špecifickosťou hudobného jazyka charakteristickou pre populárne sonáty z programu daného študijného obdobia. Takáto žánrová špecifickosť charakterizuje celé sonátové allegro alebo jeho jednotlivé časti a témy. Pozoruhodným príkladom môže byť dielo ako Kabalevského sonatina a mol, v ktorej rytmických intonáciách je cítiť pochodový začiatok s typickým bodkovaným rytmom, konkrétnou textúrou a dynamikou. Menuet v Melartinovej Sonatine znie svojou gráciou, ľahkosťou a transparentnosťou úplne inak. Tieto diela deti vnímajú ako malé hry s trojdielnou štruktúrou.

V pomerne rozvinutých sonátových alegroch s väčším kontrastom v častiach nachádzame charakteristickú tendenciu k melodizácii textúry, ktorá je aktívnym prostriedkom na ovplyvňovanie sluchových vnemov študenta pri jeho uvádzaní do komplexnej hudobnej formy. Vymenujme prvé časti „Sonatiny“ od A. Žilinského, „Ukrajinskej sonatíny“ od Ju Ščurovského, „Sonáta“ G dur od G. Grazioliho, „Detská sonáta“ G dur od R. Schumanna. Spolu s nimi tvorí väčšinu repertoáru študenta tá časť hudby zahraničných skladateľov, ktorá študenta pripravuje na budúce zvládnutie sonátovej formy od Haydna, Mozarta a Beethovena. Sú to sonáty Clementi, Koolau, Dussek, Dibelli. Obrazovú a emocionálnu štruktúru uvedených diel umocňuje veľká motorická ašpirácia, čistota rytmu, prísny vzor striedania ťahov a textúrnych techník a interpretova pohodlnosť techník drobnej techniky. Študent v nich musí identifikovať také kvality tematického materiálu, ako je jednota a špecifickosť, a ukázať jeho vývoj. Najprístupnejšie detskému vnímaniu je kontrastné porovnávanie hudobného materiálu naprieč veľkými ucelenými segmentmi formy. Keďže hlavné, vedľajšie a záverečné časti sú nápadne odlišné charakterom, žánrovým zafarbením a režimovo harmonickým osvetlením, študent ľahšie dostane prostriedky na ich prevedenie. Už v ukážkach prvých častí Kulauových sonát, op 55, C dur a Clementi, op 36, č. 3, mladý klavirista zreteľne rozlišuje medzi hudobno-sémantickým a štruktúrno-syntaktickým aspektom hlavných troch častí. . V Ku-lauovej tvorbe je emocionálna podstata každej časti vyjadrená najmä melodicko-rytmickou obraznosťou. Radostná, „tanečná“ hlavná časť cez stúpajúcu stupnicu G dur prechádza do jemnej, hladkej bočnej časti, ktorá svojimi svižnými stupnicovými tokmi, zreteľne ukotvenými v dominantnej tónine, priamo prechádza do záverečnej časti.

Fenomény kontrastu v rámci strán sú pre študenta ťažšie vnímateľné. Tu na blízku vzdialenosť dochádza k zmene rytmicko-intonačnej sféry, artikulačných ťahov, vedenia hlasu, textúry a pod.. Tento kontrast sa najvýraznejšie prejavuje v krátkych úsekoch v hlavnej časti prvej časti Mozartovej sonatiny C dur č. 1. Kontrast ťahov, vzhľadom na intenzitu emócií v rámci malých štruktúr, je jednou z ťažkostí pri prevedení tematického materiálu prvej časti sonatiny M. Clementiho op.36, č. 2 a sonatiny č. 2 N. Silvánskeho.

Čím hlbšie a jasnejšie porozumie študent expresívnej a štruktúrnej povahe expozície, tým bude pripravený na čítanie vývoja a rekapitulácie. Hudobný materiál výstavy je vo vývojových častiach nerovnomerne rozvinutý. Teda pri porovnaní dvoch Clementiho sonátín - Op.36 č. 2 a

č.3, maximálnu výstižnosť vývoja nachádzame v prvom prodiele, postavenom na tonálnej aktualizácii rytmických intonácií hlavného partu. Vývoj v Sonatine č. 3 je stručný v oblasti hudobných prostriedkov a ich interpretačnej realizácie. Sluchová pozornosť študenta by sa mala zamerať na to, aby sa zistila podobnosť melodického vzoru začiatku vývoja a začiatku hlavnej časti, prezentovaného akoby naopak. Táto premena materiálu určuje rôzne farby vystúpenia fanfáry (forte) sú nahradené láskavo hravými intonáciami (klavír).

Reprízy v sonatinách zvyčajne reprodukujú tematické základy expozície. Žiak to spravidla ľahko spozná. Niekedy v ňom chýba hlavná časť. Napríklad v Mozartovej sonatine C dur č. 1 vývoj okamžite prechádza do vedľajšej časti a obchádza hlavnú časť.

Najdôležitejšou podmienkou na to, aby si študent osvojil sonátovú formu, je rozvinúť v ňom zmysel pre jednotnú líniu hudobného vývoja. Často rozvoj tohto pocitu uľahčujú spoločné intonačno-rytmické spojenia hlavnej a vedľajšej časti. Beethovenova sonáta allegro v op. 49 č. 1 a č.

Ako príklad práce na sonátovom alegre si pozrime bližšie prvú časť Mozartovej sonáty C dur.

Jazyk sonatíny odráža charakteristické štýlové črty Mozartovej hudby. Pravda, v jej textúre chýba melodický pohyb šestnástky vo figúrach jemnej techniky, taký charakteristický pre skladateľa. Orchestrálne myslenie je cítiť v dynamickej, artikulačnej a timbrálnej charakteristike hudobnej látky. Hlavným problémom pri realizácii sonatiny sú časté kontrasty v jej tematickom materiáli medzi epizódami rôznych obrazov a štruktúr. Už v hlavnej časti sú husto znejúce „fanfárové“ oktávové unisony nahradené lyrickou melódiou, vystupujúcou na pozadí dvoch sprievodných hlasov. Krátka spojovacia epizóda má náladu blízko začiatku hlavnej hry. Pri interpretácii plnej milosti vedľajšej strany by sa mali jasne ukázať zmeny nálad v rámci malých štruktúr. Fragmentácia melódie do krátkych motivických líg by však nemala zakrývať líniu jej celistvého vývoja smerom k najbližším kulminačným bodom. V závere vedľajšej časti dôrazne jasne (synkopicky) zaznievajú úvodné začiatky dvojhlasných akordových úsekov, ktoré prechádzajú do krátkej záverečnej časti.

Od prvého stupňa vývoja sa v novom modálnom „osvetlení“ objavuje obrátený melodický vzorec začiatku hlavnej časti. Táto epizóda končí „tučnými“ intonáciami spojovacej časti.

Repríza začína vedľajšou časťou C dur. Po prerušení prechodu do záverečnej hry sa však zrazu znova objaví upravený začiatok hlavnej hry. Dvojhlasne, spievaný pop legato, zaznejú fanfárové intonácie prechádzajúce do veselej plnej kadencie s krátkou záverečnou časťou.

Diela veľkej formy zahŕňajú aj variačné cykly. Na rozdiel od sonát a sonát sa ich štúdium realizuje predovšetkým na domácej literatúre. Témou mnohých z týchto variácií sú ľudové piesne. IN kompozičné techniky V pestrom podaní tém nachádzame dva trendy: zachovávanie intonačného rámca témy v jednotlivých variáciách alebo ich skupinách a zavádzanie žánrovo príznačných variácií, ktoré majú k téme len vzdialený vzťah. Po identifikovaní štrukturálnych a výrazových čŕt témy je potrebné v každej z variácií nájsť črty intonačno-rytmickej, harmonickej, textúrnej podobnosti či žánrových odlišností s ňou. Tomu pomôže hranie alebo „vnútorné“ spievanie témy, ktorá sa odráža v rôznych typoch variácií.

Takže napríklad v spomínaných variáciách od Kabalevského sa intonačno-rytmická podobnosť s témou takmer úplne odhalí v prvej variácii, interpretovanej v duchu samotnej témy. Druhá je jej rytmicky blízka, no v štrukturálnych a harmonických ohľadoch trochu zmenená, čo určuje ďalšie črty jej prejavu. Tretia, rozvinutejšia variácia sa vyznačuje žánrovou novotou (nahradením „perky“ F dur „jemným“ d mol s občasnými melodickými obratmi témy). Štvrtá variácia má ďaleko od štruktúry témy a pripomína pochod, je zdobená hustou akordovou tkaninou. Záverečná piata variácia spája črty novej obraznosti s upraveným podaním intonačných obratov témy.

Pri práci so študentom na „Téma s variáciami“ od K. Sorokina vznikajú ďalšie figuratívne a zvukové koncepty. Variácie sa tu vyznačujú žánrovým kontrastom až v kóde autor obnovuje vzhľad témy. Napriek figurálnym a textúrnym rozdielom v téme a variáciách ich jasné stvárnenie uľahčuje ich jasne vyjadrená štvorcová štruktúra. Varianty sú navrhnuté podľa osemtaktných konštrukcií. Štyri melodické frázy témy sú predvedené jedným melodickým nádychom. V prvej variácii, postavenej na súvislom rytmickom pohybe, sú zreteľne počuteľné všetky intonácie témy, prechádzajúce počiatočnými zvukmi trojíc. Podobne ako v téme, aj tu je potrebné vnútorne cítiť syntakticky zahalené štyri melodické štruktúry. Druhá variácia nesie v treťom odtlačok pochodu (Risoluto) - autor, umne prenášajúc tému do spodného registra, ju stavia do kontrastu s novou melódiou horného hlasu v spodnom registri, dáva do kontrastu s novou melódiou horný hlas, nastavený v inom smere výšky zvuku. Štvrtá variácia je typom malej tokáty, v ktorej sa rytmicky striedajú pasáže poltaktovej stupnice so stopkami na štvrťových tónoch na konci taktov. V kóde, reprodukujúcom materiál námetu, autor polyfonizuje látku kanonickou prezentáciou jej úvodných dvoch fráz.

Práca so študentom na variačných cykloch tak rozvíja jeho hudobné myslenie v dvoch smeroch: na jednej strane sluchovým vnemom jednoty témy a variácií a na druhej strane flexibilným prechodom do inej obraznej štruktúry.

Kusy kantilénového charakteru. Melódia týchto diel odhaľuje širokú škálu žánrových odtieňov, bohatú intonačno-figuratívnu sféru, jasnú expresivitu kulminujúcich „uzlov“ a trojrozmernú líniu melodického vývoja. Pri predvádzaní melódií by sa mala naplno prejaviť ich rytmická pružnosť, mäkkosť a lyrickosť. Ich interpretácia si vyžaduje pocit širokého dýchania. Harmonické „okolie“, zvýrazňujúce intonačnú zvýraznenie melódie, samo o sebe nesie množstvo výrazových funkcií, často je jedným z hlavných prostriedkov odhalenia hudobnej štruktúry.

krát. Polyfónne prvky sú často votkané do látky kantilény vo forme imitácií („Pieseň“ od M. Kolomietsa) alebo v kontrastnej kombinácii basov a melodických hlasov („ Lyrická pieseň"N. Dremlyugi), niekedy vo forme skrytého hlasu vedúceho v rámci harmonických komplexov ("In the Fields" od R. Gliere). V prácach študovaných v tomto štádiu zodpovedajú rozvinutejšie línie melodického pohybu výraznému rozšíreniu tzv. jej registrové rámy ("Rozprávka" S. Prokofieva, "Rozprávka" V. Kosenka). Rôznorodé žánrové odtiene kantilénovej látky sa prejavujú v podaní dynamických, agogických nuáns v jednote s rôznymi technikami pedálovania.

Rozvoj rozšíreného horizontálneho myslenia študenta je teda uľahčený štúdiom kantilenovej tkaniny Kosenkových „Rozprávok“. Hra napísaná v duchu ruskej epiky má mnohé cenné umelecké a pedagogické kvality. Počnúc nízkym, „pochmúrnym“ registrom, melódia, podaná unisono cez dve oktávy, sa postupne obohacuje o ozveny a hutnú akordovú textúru (v hlavnom vrchole stredu). Odvetnú časť uzatvára coda s jej vzdialene znejúcim „zvončekovým“ zvukom. Predvedenie Kosenkovej hry predpokladá zvládnutie melodických herných zručností, širokú paletu dynamiky

mikrofónové odtiene, ktoré je kombinované s flexibilnými temporytmickými nuansami. Pedalizácia slúži na zvýraznenie jednotlivých jasných intonácií unisono melodických štruktúr, melodických harmónií a plynulého vokálneho prejavu.

Študent má pri štúdiu „Rozprávky“ S. Prokofieva veľmi špeciálne úlohy. Na rozdiel od kantilénových diel homofónneho typu, kde harmonický podklad určuje použitie elementárnych pedálových techník, pri tejto skladbe treba vychádzať takmer výlučne z textúry prelínajúcich sa melodických liniek. V skutočnosti máme pred sebou polyfónnu tkaninu, v ktorej sa odkrývajú dva kontrastné melodické obrazy. Jasne intonovaná lyricko-epická melódia vyššieho hlasu od prvého zvuku, zachytená počas „nádychu“ v pauzách, ktoré mu predchádzali, je prevedená v jednom súvislom štvordobom pohybe. Sprevádza ho ostinátny podklad krátkych „žalostných“ rytmických intonácií nižšieho hlasu. Pri prenesení melódie do nižšieho hlasu je zatienená ešte výraznejšie znejúcim legátom. V strednej časti je plynulý rozprávačský trojdielny vzor nahradený zdržanlivejším dvojštvrťovým taktom (sostenuto). Striedanie stúpania a klesania pohybu väzbami akordov je spojené s obrazom zvonkohry. Oproti epizodickému šliapaniu v dvojhlasnom podaní, využívanom len na jasne intonované zvuky melódie, sa stred skladby vyznačuje ucelenejším pedálom, kombinujúcim prekrývajúce zvuky na spoločnej base.

Už tento malý rozbor kantilénových diel svedčí o ich aktívnom vplyve na rozvoj rôznych aspektov hudobného myslenia dieťaťa.

Hry pohyblivého charakteru. Svet obrazov softvérových miniatúr pohyblivého charakteru je blízky prírode umelecké vnímanie mladších školákov. Zvlášť výrazná je reakcia detí na rytmicko-motorickú sféru tejto hudby. Dostupnosť technické prostriedky kombinovaná v týchto dielach s jednoduchosťou a jasnosťou homofonicko-harmonického prednesu. Ich žánrová bohatosť predurčuje použitie rôznych techník realizácie performance. Oproti kantilénovým hrám, ktoré sa vyznačujú hladkosťou a plasticitou, je tu zreteľná syntaktická štruktúra prednesu, ostrá rytmická pulzácia, časté zmeny artikulačných ťahov a živé dynamické prirovnania.

Ako príklad uveďme hru V. Zieringa „V lese“. Obsah hry je blízky vnímaniu detí a rozvíja ich tvorivú fantáziu. Živá obraznosť obrazu prírody sa tu prirodzene spája s pianistickou účelnosťou prezentácie. Krátke melodické štruktúry prevládajúce v hudobnom tkanive hry s ich „stúpajúcimi“ a klesajúcimi šestnástkovými tónmi spája študent s letom vtákov a vírením. Všetky „udalosti“ vyskytujúce sa v hre možno konvenčne posudzovať podľa trojdielnej schémy, ktorá je typická pre detské klavírne miniatúry. V porovnaní s krajnými časťami, ktoré sa vyznačujú podobnosťou figuratívno-expresívnych a pianistických prostriedkov, sa stred vyznačuje individualizovanejšími žánrovými znakmi.

Skladba začína pomalým nárastom rytmickej a motorickej energie. Po dvoch pokojných jednotaktových formáciách nastupuje dvojtaktová, postavená na vlnkovom striedaní intonačných stúpaní a klesaní a zakončená melodickou figúrou smerujúcou nahor. V hudobnom tkanive ďalšej časti výstavy, počínajúc vrcholným štvorhlasom, je cítiť postupné uvoľnenie na zostupnom melodickom pohybe. Stred diela sa vyznačuje živou emocionalitou. Prostredníctvom intenzívneho crescendo molto na trasľavo znejúcich figúrach v tvare tremola sa vývoj dostáva k ústrednému vyvrcholeniu - farebnej epizóde na pevnosti. V širokých intervaloch sa tu intonujú vysoko letiace a následne klesajúce melodické figúry. Potom všetko utíchne, končí trilkom, kým sa prejde do reprízy, v ktorej sa obnoví figurálna štruktúra expozičnej časti.

Na záver je potrebné ešte raz poznamenať, že práca na vytváraní umeleckého obrazu je zložitý, mnohostranný proces. Zrodenie umeleckého obrazu je odhalením komplexu charakteristických čŕt diela, jeho „tváre“. K tomu sú potrebné primerané vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré sme sa snažili odhaliť v tejto práci.

ZOZNAM POUŽITÝCH REFERENCIÍ

1. A. Alekseev Metódy výučby klavíra.

2. Barenboim Klavírne pedagogické zásady

3.Barenboim Hudobná pedagogika a performance.

4.Yu. estetika Borev.

5. Hudobný rozvoj dieťaťa.

7.A. Cortot O umení klavíra.

8.E. Lieberman Kreatívne dielo klaviristu s autorským právom

9. Otázky hudobnej analýzy.

10. V. Milich Výchova študentského klaviristu.

12.A. Sokhor Otázky teórie a estetiky hudby.

13. Stanislavsky Práca herca na sebe.

14. Encyklopedický slovník mladého hudobníka

Ministerstvo školstva a vedy regiónu Samara

GOU SIPCRO

Mestský vzdelávací ústav telocvičňa č.3 Samara

Metodologický vývoj k téme:

„Práca na hudobných výrazových prostriedkoch

ako základ pre odhalenie umeleckého obrazu

v zborových dielach"

Dokončené:

učiteľ hudby Mestský vzdelávací ústav Gymnázium č.3

g.o. Samara

Nesterová I.V.

Samara 2016

Úvod………………………………………………………………………………………………... 3

Pojem „umelecký obraz“ 7

Psychologické a pedagogické aspekty práce so žiakmi………………………15

Model práce s umeleckým obrazom zborového diela na hodine hudobnej výchovy…………………………………………………………………………………………19

Záver……………………………………………………………………………………………….28

Referencie……………………………………………………………………… 29

Úvod

Relevantnosť problému. Vo všetkých druhoch umenia sa ideologický koncept diela pretavuje do umeleckého obrazu a niekedy do celého systému obrazov. Obraznosť je všeobecnou črtou umenia a každý druh umenia má svoje špecifické prostriedky umeleckého zobrazovania. Umelecký obraz vzniká v procese interakcie medzi rôznymi výrazové prostriedky, z ktorých každá dostáva určitý význam len v ich všeobecná komunikácia(v kontexte) a závisí od celku.

Hudba je umenie zvukového vyjadrenia, druh myslenia zvukové obrázky. „Samotný „jazyk hudby“, hudobná reč„je výsledok vytvorený osobou v procese historický vývoj jeho schopnosť imaginatívneho umeleckého myslenia. Ak teda umelecký obraz nachádza vyjadrenie pomocou výrazových prostriedkov špecifických pre každý druh umenia, potom on sám zase určuje význam každého z výrazových prostriedkov a povahu ich interakcie“ 1 .

Samozrejme, v rôznych fázach práce na zborovom diele na hodinách hudobnej výchovy je úloha umeleckých a technických prvkov nejednoznačná. Vo fáze učenia zvyčajne prevládajú technické aspekty a vo fáze umeleckého dokončovania sa viac pozornosti venuje výrazovým prostriedkom prednesu. Poprední bádatelia v oblasti teórie a praxe zborového prednesu (V.L. Živov, S.A. Kazachkov, G.P. Stulova a i.) sa však sústreďujú na to, že riešenie technických problémov musí byť nevyhnutne spojené s procesom osvojenia si umeleckého zámeru tzv. skladateľ: „v ktorejkoľvek fáze učenia skladby musí dirigent vidieť pred seba hlavným cieľom- majstrovsky odhaliť ideovú a umeleckú podstatu diela a spojiť bezprostredné technické úlohy s týmto cieľom“ 2.

Prienik do podstaty figuratívnej štruktúry zborového diela je spojený predovšetkým so svedomitým prístupom k čítaniu. hudobný text, jeho presné prevedenie pri dodržaní všetkých pokynov autora. Zanedbanie detailov v hudobný text a podľa pokynov autora vytvára podmienky pre svojvoľnú interpretáciu diela, nepochopenie skutočnej hĺbky jeho obsahu zo strany interpreta. V. L. Živov v tejto súvislosti zdôrazňuje, že v procese práce na zborovom diele je potrebné hlboko a komplexne pochopiť výrazovú podstatu jednotlivých interpretačných prostriedkov, techník a vzorcov ich umeleckého pôsobenia: „ak ide o technické učenie sa diela. so zborom stačí mať zbormajsterské schopnosti a metodické techniky zborová tvorba, potom to na „inscenovanie“ hudobného diela nestačí. Tu je potrebný umelecký talent, kultúra, jemnosť vnímania, predstavivosť, fantázia, vkus a emocionalita“ 3 . Autorov zámer nemožno chápať len intuitívne – „možno intuitívne formulovať podľa určitého vzoru tie diela, ktoré vyhovujú obvyklej nálade interpreta“ 4. Pre umelecký výkon je potrebná hlboká analýza diela, znalosť doby, štýlu skladateľa, zvláštnosti jeho myslenia: „z vedomostí sa obohatí intuícia, predstavivosť umelca dostane jedlo, umelecký obraz bude nadobúdať význam skutočného javu“ 5. Ako napísal S.H. Rappoport, „len tí, ktorí boli infikovaní, nadšení, uchvátení dielom, prinášali osobnú radosť, prinútili ich hlboko sa znepokojovať, usilovne premýšľať a týmto spôsobom viesť k určitým záverom, hodnoteniam, môžu hlboko pochopiť umelecký obsah“ 6. .

V tejto súvislosti mnohí výskumníci v oblasti hudobnej interpretačnej praxe venujú pozornosť potrebe podporovať samostatnosť študentov pri chápaní umeleckého zámeru hudobného diela. L.N. Oborin povedal svojmu študentovi: „Hrám tu inak, ale ak uspejete, môžete hrať svojím vlastným spôsobom. Je dôležité, aby učiteľ neustále nabádal žiaka k hľadaniu vlastného riešenia v porozumení hlboký význam funguje. „Náročnejšia, ale aj plodnejšia cesta je cesta vedenia samostatnej duševnej činnosti študenta. Na rozdiel od priameho vyučovania je to cesta výchovy, cesta skutočného rozvoja samostatného myslenia“ 7.

Cieľ nášho projektu– študovať teoretické a praktické aspekty problematiky práce s umeleckým obrazom a formovania modelu práce s umeleckým obrazom zborového diela na hodinách hudobnej výchovy v škole.

V súlade s cieľom sme formulovali úlohy:

identifikovať črty „umeleckého obrazu“ zborových diel;

analyzovať psychologické a pedagogické aspekty práce na umeleckom obraze zborového diela na hodinách hudobnej výchovy s dospievajúcimi študentmi;

identifikovať špecifiká práce s umeleckým obrazom zborového diela na hodinách hudobnej výchovy v škole a formovať model práce s dospievajúcimi žiakmi.

Pri našom výskume sme vychádzali z nasledujúcich vedeckých prác:

v hudobnej vede: Asafieva B.V., Kremleva Yu.A., Lavrentieva I.V., Mazel L.A., Medushevsky V.V., Ogolevets A.S., Kholopova V.N.;

v psychológii: Kirnarskaya D.K., Kona I.S., Kulagina L.Yu., Mukhina V.S., Obukhova L.F., Petrovsky A.V., Petrushin V.I., Teplova B.N.;

o teórii a praxi zborového prednesu: Zhivova V.L., Kazachkova S.A., Nikolskaya-Beregovskaya K.F., Pazovsky A.M., Sheremeteva N., Yurlova A.A., Stulova G.P.;

vo vokálnej pedagogike a metodológii: Varlamova A., Daletsky O.V., Dmitrieva L.B., Zdanovich A., Lukanina V., Malinina E.A., Morozova V.P., Orlová N.D.

Pojem „umelecký obraz“

Vo vedeckej literatúre existuje veľa definícií pojmu „umelecký obraz“. V našej práci sa opierame o definíciu F. V. Konstantinova: „umelecký obraz je metóda a forma zvládnutia reality v umení, univerzálna kategória umeleckej tvorivosti“ 8 a V. M. Kozhevnikov: „umelecký obraz je kategóriou estetiky, charakterizácia špeciálneho, inherentného jedine umenia je spôsob osvojovania a pretvárania reality. Obraz sa tiež nazýva akýkoľvek fenomén tvorivo vytvorený v umeleckom diele (zvlášť často - charakter alebo literárny hrdina)“ 9.

Z ostatných estetických kategórií je pomerne neskorého pôvodu kategória umelecký obraz. V antickej a stredovekej estetike, ktorá nerozlišovala umenie do osobitnej sféry, sa umenie vyznačovalo predovšetkým kánonom – súborom technologických odporúčaní. Kategória štýlu spojená s myšlienkou aktívnej stránky umenia, právo umelca tvoriť dielo v súlade so svojou tvorivou iniciatívou a zákonitosťami určitého druhu umenia alebo žánru, siaha až k antropocentrickej estetike. renesancie (neskôr sa však terminologicky ustálil – v klasicizme). Kategória umeleckého obrazu sa formovala v Hegelovej estetike. Hegel vo svojej náuke o formách (symbolické, klasické, romantické) a druhoch umenia načrtol rôzne princípy konštrukcie umeleckého obrazu ako rôzne typy vzťahu „medzi obrazom a ideou“ v ich historickom a logickom slede.

V priebehu historického vývoja umeleckej obraznosti sa mení vzťah medzi jej hlavnými zložkami: objektívnou a sémantickou. „Historický osud obrazu určuje jeho umelecké bohatstvo. Je to život obrazu v priebehu storočí, jeho schopnosť vytvárať stále nové a nové spojenia so svetom špecifických javov, byť začlenený do rôznych filozofických systémov a byť vysvetlený v rámci rôznych spoločností a hnutí, ktoré tvoria základ. neustále prebiehajúceho procesu jeho „praktickej“ implementácie“ 10 .

V umeleckom obraze sa nerozlučne spájajú objektívno-kognitívne a subjektívno-tvorivé princípy. „Ako odraz reality je obraz v tej či onej miere obdarený spoľahlivosťou, časopriestorovým rozsahom, objektívnou úplnosťou a sebestačnosťou a ďalšími vlastnosťami jediného, ​​reálne existujúceho objektu“ 11. S obrazom sa však nedá miešať skutočné predmety, pretože je oddelený rámcom konvencie z celej okolitej reality a patrí do vnútorného, ​​„iluzórneho“ sveta diela. Obraz nielen odráža, ale zovšeobecňuje skutočnosť, odhaľuje podstatné a nemenné v jedinom, prechodnom zmysle.

Kreatívna povaha obrazu, podobne ako kognitívna, sa prejavuje dvoma spôsobmi:

„Umelecký obraz je výsledkom činnosti predstavivosti, ktorá pretvára svet v súlade s neobmedzenými duchovnými potrebami a ašpiráciami človeka, jeho cieľavedomej činnosti a celostného ideálu. Obraz spolu s objektívne existujúcim a podstatným zachytáva želané, predpokladané, teda všetko, čo sa týka subjektívnej, emocionálno-vôľovej sféry bytia, jeho neprejavených vnútorných potenciálov“ 12 ;

„na rozdiel od čisto mentálnych obrazov fantázie sa v umeleckom obraze dosahuje tvorivá transformácia skutočného materiálu: farieb, zvukov, slov atď., vzniká jediná „vec“ (text, obraz, predstavenie), ktorá zaberá jeho špeciálne miesto medzi predmetmi skutočný svet. Po spredmetnení sa obraz vracia k realite, ktorú zobrazoval, ale už nie ako pasívna reprodukcia, ale ako jej aktívna premena“ 13.

Podľa sémantickej všeobecnosti sa obrazy delia na jednotlivé, charakteristické, typické, obrazové motívy, topoi a archetypy. Jasnú diferenciáciu týchto typov obrazov komplikuje skutočnosť, že ich možno považovať jednak za rôzne aspekty jedného obrazu, ale aj za hierarchiu jeho sémantických úrovní (jedinec sa pri prehlbovaní mení na charakteristiku atď.) . Jednotlivé obrazy sú vytvorené originálnou, niekedy až bizarnou fantáziou umelca a vyjadrujú mieru jeho originality a jedinečnosti. Charakteristické obrazy odhaľujú zákonitosti spoločensko-historického života, zachytávajú mravy a zvyky bežné v danej dobe a v danom prostredí. Typickosť je najvyššia miera špecifickosti, vďaka ktorej typické obrazy, absorbujúce podstatné črty konkrétneho historického, spoločensky príznačného, ​​zároveň prerastajú hranice svojej doby a nadobúdajú univerzálne ľudské črty, odhaľujúce stabilné, večné vlastnosti človeka. prírody. Sú to napr. večné obrazy Dona Quijota, Hamleta, Fausta, charakteristické typické obrazy Tartuffa, Oblomova atď. Všetky tieto tri typy obrazov (individuálne, charakteristické, typické) sú vo sfére svojej existencie izolované, to znamená, že sú spravidla kreatívna tvorba jedného autora v rámci jedného konkrétneho diela (bez ohľadu na mieru ich ďalšieho vplyvu na literárny proces). Ďalšie tri variety (motív, topos, archetyp) sa zovšeobecňujú nie podľa „reflektovaného“, reálnohistorického obsahu, ale podľa podmienenej, kultúrne rozvinutej a ustálenej formy; preto sa vyznačujú stálosťou vlastného použitia, ktorá presahuje rámec jedného diela. Motív je obraz opakujúci sa vo viacerých dielach jedného alebo viacerých autorov, odhaľujúci tvorivé preferencie autora alebo celého umeleckého smeru. Topos („spoločné miesto“) je obraz, ktorý je už charakteristický pre celú kultúru daného obdobia alebo daného národa. Sú to topoi cesty alebo zimy pre ruskú kultúru (A. Puškin, N. Gogoľ, A. Blok, G. Sviridov, V. Šebalin atď.). V téme, teda v súbore obrazov topoi, sa prejavuje umelecké vedomie celej doby alebo národa. Nakoniec, archetypový obraz obsahuje najstabilnejšie a všadeprítomné „schémy“ alebo „vzorce“ ľudskej predstavivosti, prejavujúce sa v mytológii aj v umení vo všetkých štádiách jeho historického vývoja (v archaickom, klasickom, modernom umení). Archetypy, ktoré prenikajú do celej fikcie od jej mytologických počiatkov až po súčasnosť, tvoria trvalý fond zápletiek a situácií, ktoré sa odovzdávajú zo spisovateľa na spisovateľa.

Podľa ich štruktúry, t. j. vzťahu medzi ich dvoma plánmi, objektívnym a sémantickým, explicitným a implikovaným, sa obrazy delia na:

„autologický, „sebavýznamný“, v ktorom sa oba plány zhodujú;

metalogický, v ktorom sa zjavené odlišuje od naznačeného, ​​ako časť od celku, materiálne od duchovného, ​​väčšie od menšieho atď.; patria sem všetky imidžtrópy (napríklad metafora, prirovnanie, personifikácia, hyperbola, metonymia, synekdocha), ktorých klasifikácia je v poetike dobre rozvinutá už od antiky;

alegorický a symbolický, v ktorom sa implikované zásadne nelíši od zjaveného, ​​ale prevyšuje ho mierou svojej univerzálnosti abstrakcie, „odtelesnenia“ 14.

Hudba je umenie zvukovej (presnejšie intonačno-melodickej) výpovede, druh myslenia vo zvukových obrazoch. Ako v iných formách umenia, ideový koncept hudobného diela sa vždy pretaví do umeleckého obrazu a často (ak je dielo veľké) do celého systému obrazov. „Samotný „jazyk hudby“, „hudobná reč“ je výsledkom vyvinutý človekom v procese historického vývoja jeho schopnosti imaginatívneho umeleckého myslenia. Ak teda umelecký obraz nachádza vyjadrenie pomocou výrazových prostriedkov špecifických pre každý druh umenia, potom on sám zase určuje význam každého z výrazových prostriedkov a povahu ich interakcie“ 15.

Hudobné obrazy, ktoré sú zvukovo-časové, majú zároveň intonačný charakter. Intonácia je jedným z hlavných špecifických obsahových prvkov hudby. Akademik B.V. Asafiev nazval intonáciu primárnou bunkou hudobného obsahu. Vlastní slávny aforizmus, ktorý definuje podstatu hudby: „umenie intonovaného významu“ 16. Tvrdil, že hudba neexistuje mimo procesu intonácie. B.V. Asafiev tým chcel povedať, že celý sled zvukov a ich kombinácia nadobúda umelecký význam až vtedy, keď sa stanú intonáciou. Intonačná expresivita hudba sa prejavuje predovšetkým v tematickom komplexe, ktorého hlavným prvkom je melódia. Ale aj v tých prípadoch, keď sa hudobný obraz neodhaľuje len v melódii, ale v zložitejšej a mnohotvárnejšej štruktúre hudobného diela, zostáva dominantný význam melodického princípu v diele ako celku. Medzitým sa v niektorých prípadoch môžu dostať do popredia také expresívne prvky ako harmónia, zafarbenie a rytmus. Vo väčšine diel tvorí hudobná intonácia a melodický obrat najdôležitejší, vedúci článok v umeleckom obraze hudobného diela. Sila hudby, bohatosť hudobných obrazov sa prejavuje v tom, že charakteristické intonácie sú doplnené ďalšími prvkami umeleckého celku: bohatstvom harmónie, pestrosťou timbrov, metro-rytmickým vývojom, textúrnymi premenami, dynamickými zmenami, ako aj dostatočná konkrétnosť a úplnosť.

V porovnaní s inými druhmi umenia hudba obnovuje rôzne aspekty reality, predovšetkým odhaľovaním vnútorného duchovného sveta človeka a jeho pocitov. Schopnosť sprostredkovať s veľkou pôsobivou silou tie najjemnejšie odtiene pocitov, reprodukované, navyše stále v pohybe, v procese neustáleho dynamického vývoja, tak tvorí osobitú črtu hudby, jeden z jej najsilnejších a najpríťažlivejších aspektov. Toto je jedna z najdôležitejších čŕt hudobného umenia. Hudba sa od iných druhov umenia líši predovšetkým svojou vlastnou schopnosťou priamo stelesňovať rôzne procesy okolitej reality, emocionálne lomené v ľudskej psychike.

Hudba je vo svojej podstate dynamickým umením, pre ktoré sú prechody a zmeny nálad, emócií a obrazov základom estetiky. To samozrejme neznamená, že obrazy mieru sú pre hudbu nedostupné. Ale, samozrejme, obrazy mieru v hudbe sú podmienené, relatívne. Zobrazovaním pohybu sa zdá, že maľba zastavuje svoje momenty a umožňuje vám ich analyzovať. Pohyb na obraze mrazí, akoby ho prerušila magická sila. Naopak, v hudbe je samotný pokoj vnútorne napätý, je výsledkom akejsi hypnózy zvukov, obmedzujúcich a potláčajúcich pohyb. Odtiaľ pochádzajú charakteristické črty hudobných diel, ktoré stelesňujú obrazy pokoja: tiché zvuky, malá amplitúda odtieňov a najmä vytrvalé opakovanie akýchkoľvek melodických alebo harmonických obratov.

V procese práce na umeleckom obraze zborových diel je tiež potrebné vziať do úvahy, že má špecifické rozdiely, pretože je výsledkom úzkej interakcie slov a hudby, poetických a hudobných obrazov. Poézia a hudba sú si svojou povahou blízke, ale majú svoje vlastné charakteristiky. Jediný básnický text je už fúziou mnohých heterogénnych prvkov, ktoré spája dej, kompozíciu, žánrové vlastnosti, fonetika, syntax, rytmus, emocionálny stav lyrický hrdina a štylistické zafarbenie slov. Možnosti hudobného jazyka majú zase isté špecifiká v oblasti vytvárania umeleckej obraznosti. Keď hovoríme o výrazových schopnostiach zborovej hudby, V. L. Živov zdôrazňuje, že „v tomto prípade má výkonný hudobník a poslucháč možnosť pochopiť obsah diela nielen intonáciou, ale aj sémantickým významom textu. Okrem toho kombinácia hudby a reči zvyšuje jej vplyv na poslucháčov: text robí myšlienky vyjadrené v hudbe konkrétnejšími a konkrétnejšími; na druhej strane zvyšuje vplyv slov svojou obraznou a emocionálnou stránkou“ 17.

Je potrebné mať na pamäti, že hudobný obraz nemôže byť úplne adekvátny básnickému obrazu, preto sa navzájom dopĺňajú a vytvárajú zložité hudobné a poetické obrazy, ktoré sa čiastočne zhodujú len v tej či onej miere. Potenciál hudby je obrovský v odhaľovaní emocionálneho a psychologického „podtextu“ – skrytého významu básne. V nadväznosti na vnútorný podtext môže hudobný obraz niekedy dokonca protirečiť vonkajšiemu významu slov; hudba je predsa schopná naplniť básnický obraz hlbším významom a mimoriadne vyostrovať pocity a myšlienky v ňom obsiahnuté. „Hudba vo všeobecnosti dopĺňa poéziu, vyjadruje to, čo sa nedá alebo takmer nedá vyjadriť slovami. Táto vlastnosť hudby tvorí jej hlavné čaro, jej hlavnú očarujúcu silu“ 18. Preto je dôležité, aby študenti vo všetkých fázach práce na odhaľovaní umeleckého obrazu zborového diela upriamili svoju pozornosť na hľadanie hlbokej podstaty vzájomného prieniku poézie a hudby.

Napríklad vynikajúci učiteľ-klavirista G.G. Neuhaus pri práci so študentmi na klavírnom diele široko využíval apel na asociácie, čím stimuloval prácu predstavivosti interpreta. V zborovej hudbe nie je predstavivosť interpreta menej dôležitá ako v inštrumentálne žánre. Básnický text dáva iba smer práci imaginácie; asociácie spojené s hudobným zvukom obohacujú tieto počiatočné obrazné predstavy, konkretizujú ich a robia ich jemnejšími. Asociatívno-figuratívne myslenie pomáha interpretom realizovať hudobné výkony prostredníctvom potrebného zvukového prejavu, naplniť všetky detaily prednesu zborového diela zmyslom.

V zborových dielach je teda umelecký obraz komplexnou „trojicou“ slov, vokálnej časti a inštrumentálneho sprievodu, v ktorej každá zložka nesie určitú výrazovú a sémantickú záťaž. Aby sme presnejšie určili ich funkcie vo vzájomnej interakcii, môžeme podmienečne rozlíšiť tri páry vzťahov:

1) slová a vokálna melódia;

2) slová a inštrumentálny sprievod;

3) vokálna melódia a inštrumentálny sprievod.

V procese práce na umeleckom obraze vokálneho diela by ste mali v prvom rade venovať pozornosť umeleckej zhode hudobných obrazov s charakterom a obrazmi básnického textu. Umelecká korešpondencia medzi hudbou a textom môže byť zovšeobecnená alebo podrobná.

Interakcia medzi slovom a sprievodom nie je taká priamočiara a bezprostredná a prebieha najmä prostredníctvom vokálnej melódie. Existujú však niektoré výnimočné formy priameho spojenia medzi slovom a sprievodom, ako aj iná forma ich nepriameho spojenia. K tejto poslednej forme spojenia dochádza v prípadoch, keď je sprostredkujúci článok – vokálna melódia – dočasne vypnutý buď v priebehu deja v súvislosti s obsahom scény, alebo po vyčerpaní jej výrazových prostriedkov v súlade s vývojom scény. dráma.

Interakcia vokálneho partu a sprievodu pri vytváraní jedného hudobného obrazu môže byť veľmi rôznorodá a jemná – od paralelnej orientácie a podobnosti výrazových prostriedkov až po simultánny kontrast.

Psychologické a pedagogické aspekty práce s dospievajúcimi žiakmi na hodinách hudobnej výchovy

Dospievanie je zvyčajne charakterizované ako bod zlomu, prechodný, kritický, ale častejšie ako vek puberty. L.S. Vygotsky rozlíšil tri body dozrievania: organické, sexuálne a sociálne. Chronologické hranice dospievania sú definované úplne inak. Napríklad v ruskej psychiatrii sa vek od 14 do 18 rokov nazýva dospievanie, zatiaľ čo v psychológii sa za mladých mužov považujú 16- až 18-roční.

Nemecký filozof a psychológ E. Spranger vydal v roku 1924 knihu „Psychológia dospievania“, ktorá dodnes nestratila svoj význam. E. Spranger vypracoval kultúrno-psychologický koncept dospievania. Dospievanie je podľa E. Sprangerovej vekom dospievania do kultúry. To napísal duševný vývoj dochádza k vrastaniu individuálnej psychiky do objektívneho a normatívneho ducha danej doby. V diskusii o otázke, či je dospievanie vždy obdobím „búrky a stresu“, E. Spranger opísal tri typy vývoja dospievania.

Prvý typ sa vyznačuje prudkým, búrlivým, krízovým priebehom, kedy sa dospievanie prežíva ako druhý pôrod, v dôsledku čoho vzniká nové „ja“. Druhým typom vývoja je plynulý, pomalý, postupný rast, kedy sa teenager zapája do dospelého života bez hlbokých a vážnych zmien vo vlastnej osobnosti. Tretím typom je vývojový proces, kedy sa tínedžer aktívne a vedome formuje a vzdeláva, pričom silou vôle prekonáva vnútorné úzkosti a krízy. Je typický pre ľudí s vysokou mierou sebakontroly a sebadisciplíny.

Hlavným novým vývojom tohto veku je podľa E. Sprangera objav „ja“, objavenie sa reflexie a uvedomenie si vlastnej individuality. Na základe myšlienky, že hlavná úloha psychológia je poznanie vnútorného sveta jednotlivca, úzko späté s kultúrou a históriou, E. Spranger inicioval systematické štúdium sebauvedomenia, hodnotových orientácií a svetonázorov adolescentov.

Dospievanie je rozhodujúcim štádiom formovania svetonázoru, ako aj objavovania svojho vnútorného sveta. Reštrukturalizácia sebauvedomenia nie je spojená ani tak s mentálnym vývojom tínedžera, ale so vznikom nových otázok o sebe a nových súvislostí a uhlov pohľadu, z ktorých sa na seba pozerá. Získajúc schopnosť ponoriť sa do svojich skúseností, mladý muž znovu objavuje celý svet nové emócie, krásu prírody, zvuky hudby. Tento proces však spôsobuje aj veľa úzkostných, dramatických zážitkov, keďže vnútorné „ja“ sa nezhoduje s „vonkajším“ správaním, čím sa aktualizuje problém sebakontroly. A spolu s uvedomením si jedinečnosti a odlišnosti od ostatných prichádza aj pocit osamelosti. Vlastné „ja“ je stále vágne a vágne, často existuje pocit vnútornej prázdnoty, ktorú treba niečím naplniť. Preto rastie potreba selektívnej komunikácie a potreba súkromia.

Tým, že dospievanie človeka konfrontuje s mnohými novými rozporuplnými životnými situáciami, stimuluje a aktualizuje jeho tvorivý potenciál. Ako uvádza I.Yu Kulagina vo svojej práci „Psychológia veku“, vzhľadom na vlastnosti dospievania sa v súvislosti s nárastom intelektuálneho rozvoja tínedžera zrýchľuje aj rozvoj predstavivosti. Keď sa predstavivosť približuje k teoretickému mysleniu, dáva impulz rozvoju kreativity u dospievajúcich.

Pre tínedžera sociálny svet- to je realita, v ktorej sa ešte necíti ako herec schopný zmeniť tento svet. A skutočne, tínedžer sa môže v prírode, v objektívnom svete, v sociálnych vzťahoch premeniť len málo. Preto sa jeho „premeny“ evidentne prejavujú v ničení predmetov, v tínedžerskom vandalizme v prírode aj v meste, bezuzdných šibalstvách a chuligánskych vyčíňaniach v verejných miestach. Zároveň je hanblivý, nemotorný a neistý sám sebou. Oblasť predstavivosti je úplne iná záležitosť. Realita imaginárneho sveta je subjektívna – je len jeho realitou. Tínedžer subjektívne riadi usporiadanie svojho vnútorného sveta vlastnou vôľou. Svet predstavivosti - špeciálny svet. Tínedžer už ovláda úkony, ktoré mu prinášajú uspokojenie: ovláda čas, má voľnú reverzibilitu v priestore, je oslobodený od príčinno-následkových vzťahov sociálnych vzťahov medzi ľuďmi existujúcich v reálnom priestore. Predstavivosť v spojení s racionálnym poznaním tak môže obohatiť vnútorný život tínedžera, transformovať sa a stať sa skutočnou tvorivou silou.

Počas dospievania sa predstavivosť môže zmeniť na samostatnú vnútornú aktivitu. Tínedžer môže vykonávať mentálne úlohy pomocou matematických znakov, dokáže operovať s významami a významami jazyka, spája dve vyššie mentálne funkcie: predstavivosť a myslenie. Tínedžer si zároveň môže vybudovať svoj vlastný imaginárny svet zvláštny vzťah s ľuďmi, svet, v ktorom hrá rovnaké príbehy a prežíva rovnaké pocity, kým svoje problémy neprekoná.

Moderná spoločnosť kladie na ľudí čoraz vyššie nároky. V podmienkach rastúcej spoločenskej konkurencie musí byť mladý človek schopný tvorivo uplatniť vedomosti a zručnosti, ktoré má. Aby bol v modernej spoločnosti žiadaný, je potrebné vniesť do nej niečo nové prostredníctvom svojich aktivít, t.j. byť „nepostrádateľný“. A na to musí byť činnosť kreatívna. Moderná škola, ktorá si kladie za úlohu socializovať žiaka, zdôrazňuje potrebu brať do úvahy podmienky meniacej sa spoločnosti. Preto je potrebné venovať vývoju osobitnú pozornosť tvorivosťškolákov.

Najplodnejším prostredím pre rozvoj tvorivých schopností adolescentov je hudobné umenie. Práve tínedžeri a mladí dospelí sú na účinky hudby najcitlivejší. Mladé publikum však zvykne mať veľký záujem o pop a rockovú hudbu. Táto hudba vďaka svojej expresívnosti, ktorá svojím rytmom vyzýva k pohybu, umožňuje tínedžerovi zapojiť sa do daného rytmu a prostredníctvom telesných pohybov vyjadriť svoje neurčité zážitky. „Hudba je najlepší spôsob, ako pohltiť dospievajúcich v závislosti od rytmov, výšky tónu, sily a spája každého s metabolickými vnemami temných telesných funkcií a vytvára komplexnú škálu sluchových, telesných a sociálnych zážitkov.“

Zatiaľ čo aktívny tvorivý rozvoj vážnej hudby je zložitý duševný proces, ktorý spočíva v pochopení hudobného obrazu, v schopnosti sprostredkovať ho v rôznych druhoch aktívnych činností, v osvojení si hudobného jazyka a hudobno-výrazových prostriedkov.

Ak chcete hovoriť „jazykom“ hudby, musíte nielen hovoriť týmto „jazykom“, ale musíte mať aj čo povedať duchovne, intelektuálne a emocionálne. Prežívanie hudby ako vyjadrenia nejakého obsahu je podľa výskumov B. Teplova hlavným znakom muzikálnosti. Čím viac človek „počuje vo zvukoch“, tým je muzikálnejší. Nesmieme však stratiť zo zreteľa aj druhú stránku veci. Aby ste hudbu prežívali emocionálne, musíte najprv vnímať samotnú zvukovú tkaninu.

Výchovná práca na hodinách hudobnej výchovy by teda mala byť intenzívna, intenzívna a tvorivá. V tomto prípade je potrebné brať do úvahy nielen objektívne individuálne rozdiely, ale aj subjektívny svet rozvíjajúcej sa osobnosti adolescenta.

Model práce s umeleckým obrazom zborového diela na hodine hudobnej výchovy

Po analýze teoretickej stránky problematiky obsahu práce na umeleckom obraze zborového diela a zovšeobecnení praktických skúseností práce so zborom môžeme sformulovať nasledujúci model práce.

Práca na umeleckom obraze diela by mala zaujímať popredné miesto v štruktúre vyučovacej hodiny a mala by byť líniou všetkých vzdelávacích aktivít. Vokálne schopnosti spevákov musia byť formované umeleckými požiadavkami a pokynmi na výkon, ktoré v sebe nesú potrebu vysokého individuálneho zdokonaľovania a tvorivého rastu každého umelca. „Výchova hlasu prostredníctvom požiadaviek hudby by mala byť základom, pretože spev je v konečnom dôsledku určený na vyjadrenie hudby“ 19.

Pri vytváraní umeleckého obrazu vokálneho diela sú dôležité všetky hudobné výrazové prostriedky. Každé vokálne dielo predstavuje pre interpreta množstvo technických a umeleckých úloh: ak ide o tempové dielo, ktoré obsahuje technické problémy, ak ide o dielo lyrického charakteru vyžadujúce kantilénový zvuk, ak ide o dielo, ktoré obsahuje výraz , alebo štýlová expresivita, alebo sémantická expresivita. Preto je nevhodné určovať najvýznamnejšie prostriedky hudobnej expresivity na ich riešenie. Najvýraznejšie sú asi tie, ktoré sú obsiahnuté v konkrétnom hudobnom diele. Identifikácia týchto výrazových prostriedkov a ich osvojenie je hlavnou úlohou v tomto konkrétnom diele. A celkovo je v súbore týchto diel ukazovateľom jeho všestrannosti.

Technická práca a práca na umeleckom obraze sa musia vykonávať súčasne, pretože technológia aj umelecký obsah sú ako dve krídla toho istého vtáka. Pri riešení technických problémov si zároveň kladieme výtvarné úlohy a riešením týchto výtvarných problémov pracujeme na technickom zdokonaľovaní diela.

Cvičenie je primárnym prostriedkom na získanie hlasových zručností. Pri vylaďovaní svojho hlasového aparátu musí študent vedieť na cvičeniach prejaviť emocionálnu plnosť. Aj ten najjednoduchší „spev“ musí obsahovať prvky umenia, pretože následne premieta prvky, s ktorými sa neskôr vážne stretneme klasické diela. „Správny pôvod zvuku, technika zvukovej vedy, zvuková produkcia, metóda dýchania - to všetko sa osvojuje a upevňuje v cvičeniach a až potom sa leští vo vokáliách a umeleckých dielach“ 20. Bezmyšlienkovité formálne spevácke cvičenia môžu viesť k posilneniu nesprávnych až škodlivých schopností pre hlasový aparát. A bez umeleckých prvkov sa stráca zmysel spevu vo všeobecnosti.

Pre prácu so študentmi je vhodné zvoliť taký repertoár, ktorý bude zrozumiteľný pre daný vek. Profesor IChE SSPU A.Ya a učiteľ PCC vokálneho oddelenia SMU N.A. Afanasyeva sa domnievajú, že nie je potrebné dávať tínedžerom technicky zložité diela obsahujúce veľký rozsah, zložité „skoky“, intenzívnu tessituru, ako aj. zložité diela z umeleckého hľadiska obraznosť. Keďže „mladí interpreti vedia o živote stále málo, preto im určitá zmysluplná hĺbka diela nemusí byť k dispozícii“. (Profesor ICHS SSPU A.Ya. Ponomarenko) Naopak, docent V.S. Kozlov verí, že ľahký repertoár bude pre študentov tohto veku nezaujímavý a diela so zvýšenou zložitosťou budú tínedžera stimulovať k sebarozvoju a sebazdokonaľovaniu. . Umelecké diela sú hlavným prostriedkom výchovy speváka, preto správne zvolený repertoár prispieva k rastu speváka ako výkonného hudobníka aj ako speváka. Všetci pedagógovia sa tiež zhodli, že „obraz je produktom vnútorného videnia tínedžera“ (profesor Ústavu chémie a umenia Štátnej pedagogickej univerzity A. Ya. Ponomarenko) a žánrová orientácia repertoáru by mala byť rozhodný, riadený individuálnym prístupom. Či tieto diela budú lyrického charakteru, historické alebo ľúbostné texty, závisí od stupňa pripravenosti študenta na vnímanie a prevedenie. Veď „hlasu nie je vôbec ľahostajné čo hudobné úlohy bude požiadaný, aby vykonal“ 21. V každom prípade by sme však mali veľmi opatrne vniknúť do zmyslového sveta tínedžera a „to, čo si vyžaduje odhalenie duše, by sa nemalo dať“ (profesor Ústavu chémie a umenia Štátnej pedagogickej univerzity A. Ya. Ponomarenko) . Najdôležitejšie je, „aby predvedené vokálne diela neprovokovali psychické nátlaky„(Vrchný pedagóg Ústavu chémie Štátnej pedagogickej univerzity I.D. Ogloblina).

"Samostatná práca študenta pri pochopení a odhaľovaní umeleckého obrazu predvádzaného diela je veľmi dôležitá!" Učiteľ by mal len tlačiť, naznačovať a sám žiak by si to mal uvedomiť. Je potrebné všetkými možnými spôsobmi prebudiť podvedomie dieťaťa“ (hlavný učiteľ Ústavu chémie a chémie Štátnej pedagogickej univerzity I.D. Ogloblina). Mali by ste si rozširovať obzory čítaním beletrie, návštevou divadiel, koncertov a vždy si vymieňať názory, dojmy z toho, čo ste videli a počuli, a požadovať analýzu predstavenia. Len tak sa študent naučí samostatne „ponoriť sa do obsahu vykonávanej práce“.

Metódy a techniky práce s hudobnými prostriedkami

expresívnosť ako základ odhaľovania

umelecký obraz v zborových dielach

Metódy a techniky práce s melódiou

Slovo „melódia“ pochádza zo starovekej gréčtiny a znamená spievať pieseň. Dalo by sa povedať, že melódia je tvárou alebo dušou hudobného diela. Správne prednes melódie vyžaduje výrazný, jasný, jednotný zvuk z celého zboru, reprodukciu zborového zvuku ako jedného zvuku.

Pri práci so zborom sa musíte v prvom rade snažiť o dobrý jednotný spev, o čo najlepšiu jednotu hlasov. Neustále sa starať o zlepšovanie zvukovosti a intonácie zboru. Pri práci na melódii by ste mali dodržiavať nasledujúce pravidlá:

Naučte dlhý spev, melodickosť zvuku (reťazové dýchanie)

Naučte sa spievať čistú intonovanú melódiu

Naučte sa spievať v jednej polohe, jedným spôsobom vystúpenia.

Neskandujte, nevnucujte zvuk

„Nevyhadzujte“ konce, dlhé noty, ale dospievajte, spievajte. Natiahnuť ruku

Spievajte nie nahlas, ale nahlas

Spievajte presne podľa ruky dirigenta

Spievajte na dych

Nespievajte plochým, napätým zvukom

Metódy a techniky práce na harmónii

Harmónia je jedným z najdôležitejších výrazových prostriedkov hudby, založený na spájaní zvukov do harmónií a vzájomnom vzťahu týchto harmónií v sekvenčnom pohybe. Koncept „harmónie“ ako prostriedku expresivity je prítomný v polyfónnej hudbe akéhokoľvek typu. Harmónia v gréčtine znamená harmóniu, proporcionalitu, spojenie. Na dosiahnutie harmonickej krásy a harmonického zvuku by ste mali pri svojej práci používať techniku ​​zoraďovania akordov - vertikálne, dlhšie hrať akordy mimo rytmu, pri počúvaní hlasov. Je tiež užitočné spievať akordy mimo rytmu s rôznymi dynamickými zvukmi.

Metódy a techniky práce s dikciou

Vokálna dikcia si vyžaduje zvýšenú aktivitu artikulačného aparátu. Pomalá artikulačná dikcia je jednou z hlavných príčin slabej dikcie pri speve. Artikulácia pri speve sa v mnohom líši od bežnej reči. Vo všeobecnosti je spevácka artikulácia oveľa aktívnejšia ako artikulácia reči. Pri rečovej výslovnosti energickejšie a rýchlejšie pracujú vonkajšie orgány artikulačného aparátu (pery, dolná čeľusť) a pri speve vnútorné orgány (jazyk, hltan, mäkké podnebie). Spoluhlásky v speve sa tvoria rovnakým spôsobom ako v reči, ale vyslovujú sa aktívnejšie a jasnejšie. Pri samohláskach je situácia iná. Sú zaoblené a svojím zvukom sa približujú k samohláske „o“. V porovnaní so samohláskami v reči sa zvyšuje hlasitosť pri spievaní samohlások. Slovník z gréčtiny - výslovnosť. Hlavným kritériom dobrej dikcie v zbore je plné osvojenie si obsahu diela, ktoré publikum predvádza. Jasná výslovnosť slov je predpokladom dobrého zborového spevu.

Metódy a techniky práce na zmysluplnosti výslovnosti textu

Práca na zmysluplnosti prenosu textu začína umiestnením logických prízvukov do fráz. Dirigent je povinný pred skúškou pracovať na texte: určiť hranice hudobných fráz, označiť miesta, kde sa obnovuje dýchanie alebo umiestniť sémantické cézúry v texte, identifikovať a označiť vrcholy.

Metódy a techniky práce s dynamikou, tempom a údermi

Emotívnosť v podaní sa prejavuje najmä v dynamike a tempe. Mali by ste prísne dodržiavať všetky pokyny skladateľa týkajúce sa tempa, línie a dynamiky.

Metódy a techniky práce na výraznosti slov v speve

Základom expresívneho podania textu je emocionálne zafarbenie diela zodpovedajúce jeho obsahu. Vývoj emocionálneho obsahu každého hudobného diela podlieha určitej logike. Pri sprostredkovaní tohto obsahu skladateľ využíva všetky možné prostriedky hudobnej expresivity: modus, tempo, meter, tessitura, textúru zborového zápisu, dynamiku, harmóniu atď. Úlohou interpreta je odhaliť skladateľov emocionálny zámer, nielen sprostredkovať zodpovedajúcemu emocionálnemu stavu, ale aj preukázať svoj postoj k obsahu práce, ktorý treba predovšetkým cítiť. Bez skúseností nemôže existovať skutočné umenie.

Metódy práce pre emancipáciu tínedžerov v procese práce na umeleckom obraze:

Spoločné muzicírovanie (spev v duete, v súbore s pedagógom

striedavo s každým zborovým partom)

Svalová relaxácia (plastické pohyby, tanec);

Psychologické oslobodenie (prvky herecké schopnosti)

Koncentrácia na interpreta

Súlad so zásadou postupnosti a systematickosti. V žiadnom prípade by ste nemali vystrašiť teenagera mnohými požiadavkami;

Metóda kreatívneho hľadania (samotná hudba prispieva k ich

emancipácia);

Spôsob zobrazenia. Najbežnejšou metódou používanou učiteľmi na hodine sólového spevu je demonštračná metóda, pretože „má celostný vplyv na hlasový aparát“ 22. Skúsení učitelia však odporúčajú používať demonštračnú metódu veľmi opatrne, pretože študent sa učí nielen pozitívne vlastnosti, ale aj nedostatky svojho učiteľa. „Pomocou tejto metódy nemôžete zmeniť lekciu na svoju sólový koncert" (Profesor IHE SSPU A.Ya. Ponomarenko) Študent sám musí prísť k správnemu riešeniu výkonnostného problému prostredníctvom rady učiteľa. Žiak nerozmýšľa ako, akým konaním dosiahol želaný efekt. Vedomie sa zapne neskôr, keď sa nájdená kvalita zvuku upevní opakovaním a študent začne chápať, čo presne robí.

Pri práci na umeleckom obraze zohráva veľkú úlohu aj slovo a asociatívne myslenie. Je potrebné „požiadať študenta, aby si predstavil, o čom spieva, opísal tento obraz do všetkých podrobností a až potom ho predviedol“ (hlavný učiteľ Ústavu chémie a chémie Štátnej pedagogickej univerzity I.D. Ogloblina). Učiteľ PCC vokálneho oddelenia SMU N.A. Afanasyeva a učiteľ vokálneho oddelenia SSPK O.V Serdega venujú veľkú pozornosť práci pred zrkadlom. To vám umožní ovládať pohyby tváre a podriadiť ich vykonávanému obrazu. A L.B. Dmitriev verí, že samotný hudobný materiál bude kultivovať hlas a nápadité myslenie, aj keď chýbajú pedagogické komentáre 23.

Pri polemike o tom, či existujú vekové špecifiká v procese práce s prostriedkami hudobnej expresivity ako základu odhaľovania umeleckého obrazu zborového diela, môžeme konštatovať, že toto špecifikum existuje. „K tínedžerovi musíte pristupovať veľmi opatrne, aby ste mu „nezlomili psychiku“, nie ako dospelý profesionál,“ hovorí N.A. Afanasyeva, učiteľka Ústredného výboru vokálneho oddelenia SMU. „Teenageri sú často uzavretí a zakomplexovaní, čo narúša prácu na tvárovej a pantomimickej stránke vokálneho diela“ (učiteľ vokálneho oddelenia SSPK O.V. Serdega). Podľa profesora A.Ya Ponomarenka z Inštitútu umenia a umenia Štátnej pedagogickej univerzity je práca na umeleckom obraze spojená s duchovnou nahotou, ktorá tínedžera mätie. „Zároveň sú tínedžeri už zrelší ľudia, môžete sa s nimi rozprávať o pocitoch,“ hovorí Art. I.D. Ogloblina, učiteľ Ústavu chemického inžinierstva Štátnej pedagogickej univerzity, „dokážu preniknúť do obrazného sveta diela, uvedomiť si jeho významovú hĺbku“. Treba si však dávať pozor, aby sa ich vnútorný svet odhalil prostredníctvom hudby. Miera intenzity práce na umeleckom obraze vokálneho diela s dospievajúcimi študentmi bude teda závisieť od stupňa rozvoja zmyslového sveta tínedžera, od úrovne jeho intelektuálneho rozvoja, pretože každý človek má individuálne tempo „rastu“. hore.“ V každom prípade sú tínedžeri veľmi „flexibilný materiál“ a v tomto zmysle sú stále deťmi. "Čo do nich vložíte, to dostanete von." (Profesor IKhOS SSPU A. Umelecké úlohy by sa mali vysvetľovať taktne cez požiadavky hudby, cez asociácie.

Štruktúra modelu na použitie hudobných prostriedkov

expresívnosť v práci so zborom

Zhrnutím záverov z rozboru hudobnopedagogického výskumu a výsledkov prieskumu sme k problému obsahu práce na umeleckom obraze dospeli k nasledujúcim záverom:

umelecký moment musí byť prítomný v štruktúre vokálnej lekcie od samého začiatku;

aj ten najjednoduchší „spev“ musí obsahovať prvky umeleckosti, pretože následne premieta prvky, s ktorými sa neskôr stretneme vo vážnych klasických dielach;

rozhodovanie technické problémy, súčasne si dávame umelecké ciele a v procese umeleckej práce pracujeme na technickej dokonalosti diela;

práca na umeleckom obraze vokálneho diela vyžaduje od študenta hĺbkovú analýzu výrazovej podstaty interpretačných prostriedkov a techník vokálneho diela;

osvojenie si interpretačných zručností v odhaľovaní a chápaní umeleckého obrazu vokálneho diela, dôležitá je samostatná práca študenta, vrátane rozširovania si obzorov čítaním odbornej literatúry, návštevou divadiel, analýzou toho, čo počul a videl;

Na hodine zborového spevu je potrebné použiť všetky metódy, ktoré identifikujú a pomáhajú odhaliť umelecký obraz vokálneho diela. Metóda zobrazenia by sa však mala používať veľmi opatrne, bez toho, aby ste museli vnucovať svoju interpretáciu. Študenti sami musia prísť k správnemu riešeniu výkonnostného problému prostredníctvom rady učiteľa;

v procese práce na umeleckom obraze vokálneho diela je potrebné brať do úvahy vekové špecifiká, aby sa „nezlomila“ psychika dieťaťa;

Záver

Pojem „umelecký obraz“ teda zahŕňa metódu špecifickú pre umenie odrážať život, jeho realizáciu v živej, konkrétnej, priamo vnímanej podobe. Obraznosť je všeobecnou črtou umenia a každý druh umenia má svoje špecifické prostriedky umeleckého zobrazovania. Umelecký obraz vzniká v procese interakcie rôznych výrazových prostriedkov, z ktorých každý dostáva určitý význam len v ich všeobecnom spojení (v kontexte) a závisí od celku.

Technické a umelecké aspekty práce na zborovom diele by mali byť nielen úzko prepojené, ale sa aj navzájom determinovať. Učiteľ by na to nemal zabúdať: „ak sa vám nepodarí vzbudiť u spevákov pocit obdivu k umeleckým prednostiam uvádzanej skladby, vaša práca so zborom nedosiahne želaný cieľ“ 24.

Referencie

Aliev Yu.B. Príručka pre školského učiteľa hudobnej výchovy. – M.: Humanita. vyd. stredisko VLADOS, 2000. – 336 s.

Asafiev B.V. Intonácia reči. – M.–L.: Hudba, 1965. – 135 s.

Asafiev B.V. Hudobná forma ako proces. – B.2. – Časť 2. – L., 1971. – 408 S.

Batsun V.N. Základy hudobno-teoretických vedomostí: Učebnica. – Samara: Vydavateľstvo SSPU, 2003. – 146 s.

Varlamov A. Kompletná spevácka škola. – M.: Muzgiz, 1953.

Vasina-Grossman V.A. Hudba a poetické slovo/2. Intonácia. 3. Zloženie. – M.: Muzika, 1978. – 368 s.

Vývinová a pedagogická psychológia // vyd. A.V. Petrovský. – M.: Školstvo, 1980. – 288 s.

Vygotsky L.S. Psychológia umenia. – M., 1987.

Daletsky O.V. Spevácky výcvik. – M., 2003.

Dmitriev L.B. Základy vokálnej techniky. – M.: Muzika, 1968. – 675 s.

Živov V.L. Zborový prejav: Teória. Metodológia. Cvičenie: Učebnica. pomoc pre študentov vyššie učebnica prevádzkarní. – M.: Humanita. vyd. centrum VLADOS, 2003. – 272 s.

Zdanovich A. "Niektoré otázky vokálnej techniky." M.: Muzika, 1965. – 147 s.

Vykonávanie prípravy učiteľa hudobnej výchovy: Programy predmetových učebných odborov v odbore 030700 – Hudobná výchova. – M.: Flinta: Nauka, 1999. – 208 s.

Kazachkov S.A. Dirigent zboru – umelec a pedagóg / Kazaň. štátu konzervatórium – Kazaň, 1998. – 308 s.

Kirnarskaya D.K. Psychológia špeciálnych schopností. Hudobné schopnosti. – M.: Talenty-XXI. storočie, 2004. – 496 s.

Kle M. Psychológia tínedžera. – M.: Pedagogika, 1991. – 176 s.

Kozlov P.G., Stepanov A.A. Rozbor hudobného diela: Učebnica. – M.: Sovietske Rusko, 1960. – 262 s.

Kon I.S. Psychológia ranej adolescencie. – M.: Školstvo, 1989. – 255 s.

Kremlev Yu.A. O mieste hudby medzi umením. – M.: Muzika, 1966. – 63 s.

Kulagina L.Yu., Koljutsky V.N. Vývinová psychológia: Vývin človeka od narodenia do neskorej dospelosti. – M: Kreatívne centrum, 2004. – 464 s.

Lavrentieva I.V. Vokálne formy v priebehu analýzy hudobných diel. – M.: Muzika, 1978. – 76 s.

Literárny encyklopedický slovník // vyd. V.M.Koževnikova a P.A.Nikolajev – M.: Sovietska encyklopédia, 1987. – 752 s.

Lukanin V. Moja metóda práce so spevákmi. – L.: Hudba, 1972.

Mazel L.A. O povahe a prostriedkoch hudby: teoretická esej. – M.: Muzika, 1991. – 2. vyd. – 80 s. (B-ka hudobník-učiteľ).

Maimin E.A. Umenie myslí v obrazoch. M.: Školstvo, 1977. – 144 s.

Malinina E.M. Hlasová výchova deti. – Leningrad: Hudba, 1967. – 88 s.

Meduševskij V.V. Intonačná forma hudby: Výskum. – M.: Skladateľ, 1993. – 262 s.

Morozov V.P. Tajomstvo vokálnej reči. – L.: Nauka, 1967. – 204 s.

Hudobná výchova školákov a profesijná orientácia v príprave učiteľa hudobnej výchovy. Medziuniverzitná zbierka vedeckých prác. – M.: MGPI im. V.I. Lenin, 1989. – 131 s.

Hudobné vystúpenie: Zborník článkov. Vol. 7. – M.: Muzika, 1972. – 350 s.

Hudobné vystúpenie: Zborník článkov. Vol. 10. – M.: Muzika, 1979. – 239 s.

Mukhina V.S. Vývinová psychológia: fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie: Učebnica pre žiakov. univerzity – 7. vyd., stereotyp. – M.: Vydavateľské centrum „Akadémia“, 2002. – 456 s.

Nazarenko I.K. Umenie spievať. Čitateľ. – M.: Hudba, 1968. – 623 s.

Nikolskaja-Beregovskaja K.F. Ruská vokálna a zborová škola: Od staroveku po 21. storočie: Učebnica. pomoc pre študentov vyššie učebnica prevádzkarní. – M.: Humanita. vyd. centrum VLADOS, 2003. – 304 s.

Obukhova L.F. Vývinová psychológia. Učebnica. – M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2001. – 442 s.

Ogolevets A.S. Slovo a hudba vo vokálnych a dramatických žánroch. – M.: Štátne hudobné nakladateľstvo, 1960. – 521 s.

O hudobnom výkone. Zbierka článkov. Ed. L.S. Ginzburg a A.A. Solovcovej. – M.: Štátne hudobné nakladateľstvo, 1954. – 310 s.

Pazovský A.M. Poznámky od dirigenta. – M.: Muzika, 1966. – 305 s.

Petrushin V.I. Hudobná psychológia. – M.: Passim LLP, 1994. – 304 s.

Popova T.V. Cesty k hudbe. – M.: Vedomosti, 1973. – 112 s.

Rubinshtein S.L. Problémy všeobecnej psychológie. – M., 1973. 240 S.

Serov A.N. Kritické články. – T. 4. M., 1979. 258 s.

Stimulácia tvorivá činnosťštudenti Hudobnej a pedagogickej fakulty. Medziuniverzitný zborník vedeckých prác. – Kujbyšev: ped. Ústav, 1986. – 196 s.

Štulová G.P. Teória a prax práce s detským zborom: Učebnica. pomoc pre študentov ped. univerzity – M.: VLADOS, 2002. – 174 s.

Teplov B.M. Psychológia hudobných schopností. – M.-L.: Vydavateľstvo Akadémie pedagogickej. vedy RSFSR, 1947. – 335 s.

Filozofická encyklopédia. Ch. vyd. Konstantinov F.V. – T. 4. – M.: Sovietska encyklopédia, 1970. – 592 s.

Kholopová V.N. Hudba ako forma umenia: Učebnica. – Petrohrad: Vydavateľstvo „Lan“, 2000. – 320 s. – (Svet kultúry, histórie a filozofie).

Tsypin G.M. Psychológia hudobnej činnosti: problémy, úsudky, názory. Manuál pre študentov. – M.: Interprax, 1994. – 384 s.

Chesnokov P.G. Spevácky zbor a jeho vedenie. – M., 1961. S. 238.

Sheremetyeva N. M. G. Klimov - dirigent Leningradskej akademickej kaplnky. – L.: Hudba, 1983. – 133 s.

Yurlov A.A.: Zbierka článkov a spomienok // komp. I.Marišová. – M.: Sov. Skladateľ, 1983. – 200 s.

1 Kozlov P.G., Stepanov A.A. Rozbor hudobného diela: Učebnica. – M., 1960. S. 18.

2 Živov V.L. Zborový prejav: Teória. Metodológia. Prax: Učebnica pre študentov vysokých škôl. – M., 2003. S. 133.

3 Tamže. C 136

4 Hudobné predstavenie: Zborník článkov. Vol. 10. – M., 1979. S. 8.

6 Hudobné predstavenie: Zborník článkov. Vol. 7. – M., 1972. S. 44.

7 Rubinshtein S.L. Problémy všeobecnej psychológie. – M., 1973. S. 234.

8 Filozofická encyklopédia. Ch. vyd. Konstantinov F.V. – T. 4. – M.: Sovietska encyklopédia, 1970. S. 452.

9 Literárny encyklopedický slovník // vyd. V.M. Kozhevnikova a P.A. – M.: Sovietska encyklopédia, 1987.

10 Tamže. S. 254.

11 Tamže. S. 255.

12 Tamže. S. 254.

13 Tamže. S. 255.

14 tam. S. 256.

15 Kozlov P.G., Stepanov A.A. Rozbor hudobného diela: Učebnica. – M.: Sovietske Rusko, 1960. S.22.

16 Asafiev B.V. Hudobná forma ako proces. – B.2. – Časť 2. – L., 1971. – S. 344.

17 Živov V.L. Zborový prejav: Teória. Metodológia. Prax: Učebnica pre študentov vysokých škôl. – M., 2003. S. 33.

18 Serov A.N. Kritické články. – T. 4. M., 1979. S. 177.

19 Dmitriev L.B. Základy vokálnej techniky. – M.: Muzika, 1968. S. 557.

20 Dmitriev L.B. Základy vokálnej techniky. – M.: Muzika, 1968. S. 567

21 Dmitriev L.B. Základy vokálnej techniky. – M.: Muzika, 1968. S.557

22 Dmitriev L.B. Základy vokálnej techniky. – M.: Muzika, 1968. S.560

23 Dmitriev L.B. Základy vokálnej techniky. – M.: Muzika, 1968. S.557

24 Česnokov P.G. Spevácky zbor a jeho vedenie. – M., 1961. S. 238.

Tarasová Dina Vjačeslavovna
Názov pracovnej pozície: učiteľ
Vzdelávacia inštitúcia: UMB DO "Detská umelecká škola č. 19"
lokalita: Astrachanská oblasť, dedina. Sasykoli
Názov materiálu: Metodologický vývoj
Predmet:"Práca na umeleckom obraze v programových klavírnych dielach"
Dátum vydania: 12.05.2016
kapitola: dodatočné vzdelanie

Otvorená hodina na hodine klavíra

Téma: „Práca na umeleckom obraze v softvérovom klavíri

funguje"

Učiteľ hudobného odboru Tarasova D.V.

uch. Kunasheva Amina - 4. ročník

Téma lekcie:
"Práca na umeleckom obraze v klavírnych dielach."
Cieľ

lekcia:
Odhaliť a vyjadriť v prevedení obrazný obsah hudobného diela.
Ciele lekcie:
 Rozvíjať pianistické zručnosti a schopnosti prostredníctvom integrácie obrazných dojmov;  Práca na výraznosti hudobného jazyka, prekonávanie výkonnostných ťažkostí.  Rozvíjať schopnosť analýzy a syntézy hudobného diela.  Pracovať na dosiahnutí úrovne obraznej úplnosti výkladu.
Typ lekcie:
tradičné.
Typ lekcie:
lekciu zovšeobecňovania a systematizácie naučeného.
Použitá literatúra:
1. Zbierka jazzových skladieb pre klavír. N. Mordašov. Druhé vydanie. Rostov n/d: Phoenix, 2001 2. jazykolamy pre klavír. 50 cvičení na rozvoj plynulosti prstov. T. Šimonová. Petrohrad: „Skladateľ“, 2004. 3. Internetové zdroje. 1

Priebeh lekcie:
Táto lekcia vám ukáže, ako pracovať s umeleckým obrazom v programových klavírnych dielach. Rámec lekcie vám umožňuje demonštrovať všetok materiál stručným, zovšeobecneným, ale systematizovaným spôsobom. Amina, dnes sa na hodine porozprávame o umeleckom obraze diela. Čo je to pojem „umelecký obraz“? - To je zámer skladateľa. To je to, čo je zobrazené v hudbe... to sú myšlienky, pocity autora, postoj k jeho skladbe. Umelecký obraz v hudbe sa odhaľuje prostredníctvom hudobnej expresivity. Práca na vytváraní umeleckého obrazu je zložitý proces. Zrodenie umeleckého obrazu diela je jeho odhalením charakteristické znaky
, jeho „tváre“. A obraz sa odhaľuje, ako sme už povedali, pomocou výrazových prostriedkov. Dobre, dnes v triede použijeme príklad vašich diel na sledovanie vzniku a vyjadrenia hudobného obrazu.
Začneme jasnou, nápaditou hrou „Dance of the Savages“. Pred začatím práce si Amina zahrá prípravné cvičenia na zahriatie rúk a prípravu na hodinu. Cvičenie 6 z kolekcie “Tongue Twisters for Piano” Na striedanie rúk, nácvik staccata a širokých intervalov. Cvičenie 10 je užitočné pre rozvoj koordinácie pohybov, pre rýchle rytmické striedanie rúk. Cvičíme dynamické odtiene, postupné stúpanie a klesanie (crescendo a diminuendo) zvukovosti. Rovnaké odtiene nájdete aj v hre „Dance of the Savages“. Cvičenie 49 je zamerané na precvičovanie dvojitých nôt a akordov. Je potrebné sledovať súčasné odoberanie dvoch a troch zvukov. Dielo „Tanec divochov“ napísal slávny skladateľ
Tvorivé dedičstvo skladateľa je skvelé. Písal klavír, komorné inštrumentálne diela, hudbu pre rozhlas a televíziu a piesne pre deti. Významnú časť tvorby Y. Nakadu tvorí zborová a vokálna tvorba Japonský žáner DOYO (doyo) mal v tejto skladateľovej činnosti osobitný význam a význam. Boli to piesne, ktoré mohol spievať každý. Mnohé z týchto piesní sa dnes stali neoddeliteľnou súčasťou japonskej kultúry. Poďme si hneď zahrať tento kúsok a potom sa porozprávame. Povedzte mi, prosím, aký umelecký obraz autor ukázal vo svojej eseji?
odpoveď:
- Hudba presne zobrazuje obrazy divochov, alebo skôr ich tanec. Pozrime sa bližšie na to, akými prostriedkami hudobnej expresivity sa dosahuje umelecký obraz v našej hre. Po prvé, venujme pozornosť forme práce. Má 3 časti a časti 1 a 3 sú takmer totožné. Čo sa deje v
1 diel
? Aké výrazové prostriedky autor používa? (prudká melódia, molová stupnica, no vďaka veľkému množstvu náhodných rezkov znie durovo, ostrý rytmus, prítomnosť množstva akcentov, pestrá dynamika.
2

Časť
– vyvrcholenie, zvýšenie dynamiky (FF), prítomnosť synkopy, kvarty, ktoré dodávajú zvuku ostrosť a ostrosť. Rýchle tempo, rýchle striedanie a presun rúk, elastické, aktívne staccato, zreteľné rytmické pulzovanie. Tento druh hudby sa hrá s veľmi aktívnymi, elastickými prstami. Náš zdvih je staccato, elastický, odrazový. Zvuk je silný a jasný.
Časť 3
– znak sa opakuje
Časť 1
, koniec: po odtancovaní sa diviaky postupne vzďaľujú Pozreli sme sa teda na výrazové prostriedky, ktoré pomáhajú odhaliť umelecký obraz. A teraz ty, Amina, zahraj hru a skús nám, poslucháčom, sprostredkovať obrazy, o ktorých sme práve hovorili. Ukázalo sa, že je to zaujímavá hra. Amina, si skvelá. Vidno, že sa ti hra páči. Hráte to sebavedomo, žiarivo, farebne. Doma hrajte v rôznych tempách, striedajte rýchlo a pomaly, sledujte rovnomernosť (hrajte „ta-ta“)
Ďalší diel sa volá „Starý motív“
3
Amina, hra je ešte trochu nedokončená, tak si pozri poznámky. Skúste si spomenúť a urobiť všetko, o čom sme sa na hodine rozprávali. Nikolaj Mordasov - ruský učiteľ, skladateľ 20. storočia; autor mnohých detských džezových hier, vyštudovaný teoretik, autor džezových štylizačných úprav a obrovského množstva skladieb, ktorých autorstvo je nenávratne stratené: učiteľ trpiaci patologickou hanblivosťou považoval svoje hry za „výrobnú nevyhnutnosť“ a nemal podpísať ich. Hudobné vzdelávacie inštitúcie stále používajú metodické odporúčania N.V. Mordasova o rytme, rozvoji tvorivých hudobných zručností a funkčného sluchu. A v roku 1999 Nikolaj Vasiljevič Mordasov konečne vydal dve zbierky detských jazzových skladieb pre klavír a štvorručný súbor. Jazz začal písať „veľa“ len preto, že si to vyžadovala jeho učiteľská práca. N. Mordasov je nielen jazzový hudobník, ale predovšetkým pedagóg a všetky jeho tvorivé úspechy sa aktualizujú v pedagogickej praxi. Amina hrá divadlo
„Starý

motív
„zo zbierky „Jazzové skladby pre klavír“ od N. Mordasova. . Táto zbierka obsahuje aj zaujímavé hry „Kedysi dávno“, „Modrá vzdialenosť“, „Cesta domov“, „Uvidíme sa zajtra“ atď. To znamená, že všetky hry majú názvy, v ktorých spočíva umelecký obraz.
„Starý

motív"
- jasná, zaujímavá hra. Pozrime sa na našu prácu, vymyslíme výrazové prostriedky na odhalenie obrazu. Koľko dielov a koho v nich autor stvárňuje? (jednodielne) Snívajme. (Letný večer, mestský park. Kdesi v diaľke znie známa stará melódia. Starší manželský pár sediaci na lavičke pri rybníku a hľadiac na mládež spomína na mladosť). Tempo melódie je mierne. Hlavný režim prináša jasnosť a ľahkosť. Sprievod akordov v ľavej ruke je elastický, akcenty a synkopy v melódii dávajú podobnosť tangu (
Ta

mimovládna organizácia
(španielčina)
tango
) - argentínsky ľudový tanec; párový tanec voľnej skladby, charakterizovaný energickým a jasným rytmom). Dynamika Mf, zachovaná v celom skladbe, dodáva zvuku určitú vyrovnanosť. 4
Melódia pozostáva z krátkych motívov, z ktorých každý má iný typ akcentov (inak prevedený). Mnoho ligovaných poznámok tvorí synkopy. To si vyžaduje zvýšenú rytmickú pozornosť. V tomto smere budeme hrať veľmi expresívne, no zároveň – nežne. V pravej ruke je melódia, v ľavej je sprievod. Budeme hrať melodickú linku v krátkych frázach. Dotyk kláves je hlboký, lipneme na každom zvuku. Práca na expresívnosti motívov a krátkych fráz: Požiadajte, aby ste si spievali (interval, pohyb) a potom to isté „spievajte“ na nástroji. Cvičte hru doma ako v triede. Robte cvičenia, aby ste pracovali na svojom zvuku. Dokončite hru. Najvyšším cieľom výkonného hudobníka je spoľahlivé, presvedčivé zhmotnenie skladateľovej koncepcie, t.j. vytváranie umeleckého obrazu diela. Dnes sme presvedčení, že charakter hudobného diela, jeho obraz, najviac bezprostredne ovplyvňujú hudobno-výrazové prostriedky. Na konci hodiny by som sa chcel poďakovať Amine za jej prácu, za jej pozornosť a ústretovosť. Myslím, že si predstavujete, žijete, hudobné obrazy a hráte tieto diela s radosťou. 5

Predmet: „Hudobné vystúpenie. Pracujte na odhaľovaní umeleckého obrazu v dielach.“

2012

Hudobné vystúpenie. Práca na odhaľovaní umeleckého obrazu v dielach.

(metodická správa pre učiteľov detských hudobných škôl a detských umeleckých škôl)

„Čo je to hrať

kus hudby?

hrať hudbu - vedieť

že ona nie je život,

ale neukázať to?

Rozvíjanie umeleckého obrazu žiaka pri hraní hudobných diel je jednou z najdôležitejších úloh učiteľa hudby. Opakovaným vracaním sa k dielam, ktoré sme študovali, dávame svojim pocitom nový zvuk, nachádzame nové obrazy a emocionálne vrcholy. Vďaka dobrej znalosti textu sa môžete úplne odovzdať sile hudobno-imaginatívneho myslenia, prejavu svojej fantázie, temperamentu, charakteru, inými slovami celej svojej osobnej integrity.

Umelecký obraz nemá prístup k štruktúre hudobného textu, ale k osobnej sfére interpreta, keď sa človek sám stáva akoby pokračovaním hudobného diela.

Pokiaľ ide o vysoké motívy k hudbe, je evidentná emocionálna a estetická aktivita interpreta. Ide o hudobno-imaginatívne myslenie. Tu hudobný obsah sa javí ako emócie, pocity a nálada. S.E. Feinberg povedal: "Je nesprávne redukovať obsah hudobného diela len na emócie, pretože v hudobnom myslení sú aj logické prvky." Oboje je pravda. Pri práci na umeleckom obraze diel by sme mali hovoriť o emocionálnej logike. Úlohou učiteľa je vedieť nasmerovať myšlienky žiaka správnym smerom uvažovania a pomôcť mu pochopiť obsah práce. Učiteľ takmer vždy vie, ako určiť úroveň emocionálnej odozvy svojho študenta. Ak nestačí stelesniť umelecký obraz, potom je potrebné hľadať spôsoby, ako ho v ňom prebudiť.

Stáva sa, že študent je emotívny, ale nerozumie, necíti túto konkrétnu hudbu. Aké ťažké je niekedy v hudbe odrážať pokoj v celej jeho hĺbke, aké ťažké je sprostredkovať radosť. Najčastejšie je „nátlak“ úspešný a jeho odvrátenou stranou je letargia a ľahostajnosť. Často sa stáva, že študent úplná absencia akýkoľvek náznak nálady. Učiteľ „nalepí“ celú „náladu“ starostlivou prácou a počas verejného vystúpenia rýchlo „odletia“ a odhalia podstatu študenta. Ako pomôcť študentovi prekonať nízku emocionalitu? Pri vysvetľovaní študentovi, čo je potrebné urobiť, musíte okamžite ukázať, ako sa to robí a znova a znova sa vrátiť k akcii, k určitému pohybu.

Často sa stáva, že predvedením pohybu a samozrejme aj samotným hraním dokážete žiaka „zobudiť“. Učiteľ vyžaduje od žiaka maximálnu vytrvalosť a trpezlivosť, aby dosiahol zmysluplné konanie. Koniec koncov, študent by sa nemal zmeniť na „bábku“. Každý jeho pohyb by mal byť naplnený citom, ako aj vedomím, že to on sám chce.

Nápadité myslenie študenta je novým formovaním jeho vedomia, čo predpokladá zásadne nový prístup k hudobnej hre. Hudobný obraz performer – umelec – je tým zovšeobecneným „obrazom“ jeho predstavivosti, ktorý „vedie“ priamu performanciu cez jej univerzálne zložky.

O obraze hudobného predstavenia môžeme povedať, že jeho intenzita, jas, hĺbka a jasnosť sú rôzne v rôznych „sekciách“ skladby, ktorú hudobník hrá.

Hudobný obraz je zovšeobecnený a koncentrovaný celok. Nie je rovnako dlhá ako hudobná skladba. Najvýraznejšie hudobné asociácie vznikajú fragmentárne, v niektorých úsekoch diela.

V kompozícii aj vo výkone je rozhodujúcim článkom intuícia. Samozrejme, technika a rozum sú mimoriadne dôležité. Čím jemnejšie emocionálne zážitky musí interpret odhaliť, tým citlivejší a rozvinutejší by mal byť jeho technický aparát. Ale prsty budú mlčať, ak mlčí duša. Na dôkladnú identifikáciu každého aspektu práce je potrebný rozum. Hlavná úloha však nakoniec patrí intuícii, určujúcej podmienke kreativity - hudobné cítenie, hudobný vkus.

Pri práci na umeleckom obraze hudobného diela je hlavnou úlohou učiteľa rozvíjať množstvo schopností študenta, ktoré prispievajú k jeho „vášni“ pri hraní. Patrí medzi ne tvorivá predstavivosť a tvorivá pozornosť. Pestovanie tvorivej predstavivosti je zamerané na rozvoj jej jasnosti, flexibility a iniciatívy. Schopnosť jasne a živo si predstaviť umelecký obraz je charakteristická nielen pre interpretov, ale aj pre spisovateľov, skladateľov a umelcov.

Umelec alebo herec dostáva materiál pre svoju tvorivú prácu z každodenného života a hudobník každodenný život zvyčajne neposkytuje hotový hudobný materiál pre predstavivosť. Musí neustále získavať špeciálne skúsenosti, musí vedieť počuť a ​​vyberať. Nevyhnutnou podmienkou pre pestovanie tvorivej predstavivosti hudobníka je preto dostatočne vysoká úroveň sluchovej kultúry.

Na formovanie sluchu sa používajú tieto metódy:

Výber melódií podľa ucha (výber je potrebné robiť od prvých dní tréningu. Je potrebné zistiť, či deti počujú dráhu melódie. Pohybom ruky môžete žiakovi ukázať smer melódie a vyzvať žiaka urobiť to isté);

Čítanie hudobnej časti (učiteľ hrá hru a študent sleduje noty);

Predvedenie zapamätanej skladby bez pozerania na hmatník alebo klávesnicu (táto metóda pomáha aktivovať vnútorný sluch a hmat, ktoré sú centrami kreativity);

Pozrite si pasáž a zahrajte si ju bez toho, aby ste sa pozerali na noty. (v procese takejto práce sa rozvíja vnútorný sluch a pamäť);

Analýza prstami bez hrania (táto analýza pomáha počúvať detaily, ktoré si pri práci s nástrojom nemusíte všimnúť).

Pri sledovaní hry študenta často počujeme také nedostatky ako nepočúvanie dlhých zvukov, neschopnosť zvýrazniť hlavný hlas a zjemniť ostatné, neschopnosť zvoliť správne tempo, frázovať, či viesť emocionálne správnu dynamickú linku. Obzvlášť často sa to pozoruje pri hre na kantilénu.

Najcennejšou vlastnosťou každého nástroja je jeho zvuk, jeho „hlas“. Preto je veľmi dôležitá intuícia, technika a rozum. Čím jemnejšie emocionálne zážitky musí interpret odhaliť, tým citlivejší a rozvinutejší by mal byť jeho herný aparát. Proces počúvania hudby je veľmi dôležitý. Mala by byť špecifikovaná určitými úlohami - počúvanie rytmického vzoru, melodické pohyby, melizmy, zmeny úderov, techniky tvorby zvuku, ticho, zastavenia, pauzy. A aj pauzy treba počúvať, aj to je hudba a počúvanie hudby sa nezastaví ani na minútu!

Žiak musí trénovať pozornosť. Veľmi užitočné na hranie oči zatvorené. To pomáha sústrediť váš sluch. Rozbor kvality hry bude ostrejší. Všetky existujúce „chyby“ budú počuť lepšie, pretože takýmto tréningom sa sluchové vnímanie zostrí.

Môžete nalákať študenta, aby zahral melódiu a rozdúchať plameň jeho reakcie prostredníctvom porovnávania a porovnávania. Hudba môže predstavivosti navrhnúť vizuálne dojmy. Môžete použiť aj verbálne textové texty, a to ako pre malé detské hry, tak aj pre rozšírené veľké formy. V žiakovi je potrebné pestovať lásku k tvorivosti. V.A. Suchomlinsky napísal: „Vtláčaním hotových právd do detských hláv učiteľ nedáva dieťaťu príležitosť čo i len priblížiť sa k zdroju myšlienky a živého slova, zväzuje krídla snom, fantázii, kreativite... “

Všetky metódy porovnávania a porovnávania sú veľmi dôležité pri práci s umeleckým obrazom v diele, ale treba sa odvolávať aj na herný aparát interpreta. Zmenou polohy štetca na šnúrkach je možné dať každej časti diela inú farbu. Schopnosť timbre variovať zvuk hlasov prispieva k vytvoreniu hudobnej perspektívy. Jednou z dôležitých fáz hry je práca prstov – ich zmyselnosť, podpora, tlak, artikulácia. Práca na hracom automate je jednou z dôležitých a najťažších úloh interpreta.

Pri analýze hudobnej skladby je hlavnou vecou ponoriť vedomie dieťaťa do atmosféry a éry, v ktorej bola hudobná skladba napísaná, podrobne analyzovať jej štruktúru, nakresliť tónový plán a určiť vrchol. Určte, akými výrazovými prostriedkami a technickými technikami sa zobrazí hlavná téma, vývoj. Ak chcete hrať dobre, musíte študovať prácu „zvnútra“. Významné miesto v práci na práci zaujíma analýza. Je potrebné pochopiť všetko, pretože pochopiť znamená urobiť prvý krok k zamilovaniu. Vnímanie hudby je neoddeliteľné od formy. Teplá emocionálna odozva na hudbu nielenže nie je v rozpore, ale naopak, dostáva sa vďaka inteligentnej logickej analýze. Vzdialenosť uhasí tvorivý plameň, rozvaha vzbudzuje emocionálne tvorivé sily. V analýze nemôže byť žiadna špeciálna schéma. Každé dielo má jedinečné vlastnosti, ktoré mu dodávajú osobitosť a šarm. Ich nájdenie a prezentovanie je úlohou učiteľa. Kompetentné používanie metód a techník študenta je kľúčom k profesionálnej a emocionálnej hre. Úlohou učiteľa je pomôcť odhaliť prácu, nasmerovať ju „správnym smerom“, no zároveň mu dať príležitosť predstaviť si obsah práce sám, zistiť svoje myšlienky a túžby. Učiteľ sa musí vždy snažiť prebúdzať u žiakov city a túžbu po hudobnom prejave, čím obohacuje ich duchovný svet, rozvíja emocionalitu a vnímavosť.

Cieľ lekcie: zdokonaľovanie techník prenosu figuratívneho obsahu v hre „Andantino“ od A. Chačaturjana

Úlohy:

• práca na hraní melódie, artikulácii,
• objasniť hlasové navádzanie, vyváženie zvuku medzi melódiou a sprievodom,
• zistiť dynamický plán,
• práca na sprostredkovaní formy hry,
• upevniť zručnosť kompetentného pedálovania.

Táto lekcia je venovaná práci s umeleckým obrazom v diele malej formy kantilénového charakteru - hre „Andantino“ od A. Chačaturjana.

Lekcia začína prácou na mierkach a cvičeniach. Po zahraní stupnice c mol (v tejto tónine bola napísaná hra „Andantino“) vpred a vzad musí študent dbať na presné prevedenie prstokladu. Na opravu chýb je užitočné ujasniť si prstoklad pri hre každou rukou v jednej, potom v dvoch oktávach. Hrajte na stupnici s rôznymi rytmickými možnosťami, s rôznou dynamikou a údermi. Rovnaké techniky možno použiť na prácu s chromatickými stupnicami, arpeggiami, akordmi atď.

Stupnice a cvičenia sú materiálom na prácu na technickom rozvoji študenta spolu s etudami a dielkami virtuózneho charakteru. V tejto lekcii pracujeme na skici od K. Czernyho (Vybrané skice spracované G. Germerom, časť 1, štúdia č. 23). Žiakovi je ponúknutá jasná výslovnosť vrchných hlások v melódii, húževnaté prsty pri hraní staccata. Pri práci na pasážach je potrebný presný prstoklad a schopnosť položiť 1 prst. Je potrebné ovládať voľnosť a flexibilitu ruky, aktívnu prácu prstov, presné prevedenie úderov, rytmus, pauzy.

Hlavná časť hodiny je venovaná práci na umeleckom obraze v hre „Andantino“ od A. Chačaturjana.

Učiteľ už od začiatku výcviku aj v budúcnosti potrebuje rozvíjať a zdokonaľovať nielen technologické zručnosti používania nástroja svojich žiakov. Dôležité je žiaka intenzívne „ponoriť“ do predvádzanej hudby, „nakaziť“ ho ňou. Dielo by sa malo dotknúť jeho duše a prebudiť v ňom fantáziu. Už od prednesu prvých melódií na začiatku nácviku je potrebné primäť dieťa k tomu, aby ich hralo výrazovo, s porozumením charakteru, t.j. smutná melódia - smutná, veselá - veselo, slávnostná - slávnostne atď.

Práca na umeleckom obraze začína oboznámením sa s hrou. Odporúča sa vyberať diela so zaujímavým figurálnym obsahom, v ktorých sa zreteľnejšie prejavuje emocionálny a poetický princíp. Ak hudba študenta zaujala, jeho emocionálny stav bude mať pozitívny vplyv na jeho usilovnosť a prispeje k sústredenejšej, vytrvalejšej práci na zvuku, tempe, nuansách a technike hry pri prevedení tohto diela, takže vo výsledku znie jasne, zmysluplne a expresívne. Musíme študentovi povedať o autorovi hry a jeho diele. Po vypočutí hry v podaní učiteľa sa porozprávajte o jej charaktere a umeleckom obsahu.

Vo fáze analýzy textu je potrebné vybrať najvhodnejší prstoklad pre konkrétneho študenta. Racionálny prstoklad prispieva k lepšiemu riešeniu výtvarných problémov a jeho preučenie odďaľuje proces štúdia diela.

„Andantino“ je dielo so skrytým programom, názov iba definuje tempo. Pri určovaní obsahu hry je daný priestor fantázii žiaka. Môžeme predpokladať, že ide o hudobný poetický náčrt. Napríklad študent predstavil nasledujúci obrázok, prišiel s nasledujúcim umeleckým obrazom: krásna horská krajina, jeseň, mladé dievča stojace na brehu rieky. Znie smutná pieseň, pripomínajúca intonácie arménskej hudby, ako spomienka na jar, na minulé šťastie, na priateľa, ktorý odišiel. Melódia je smutná, ležérna, v molovej tónine. Sprievod je stanovený v opakujúcich sa terciách. Nízky druhý stupeň a použitie kvint dodáva hudbe orientálnu príchuť. Hra je napísaná v dvoch častiach. V 2. časti sa melódia opakuje o oktávu vyššie, čo umocňuje pocit smútku. Sprievod naberá agitovanejší charakter, objavujú sa vytrvalé basy a synkopovaná ozvena. Záverečná fráza znie ako smutný, no pokojný záver v strednom registri, pripomínajúci hlas violončela.

Práca na umeleckom obraze znamená aj prácu na zvukovej produkcii, rôznych interpretačných technikách potrebných na vyjadrenie charakteru hudobného diela. V hre „Andantino“ je potrebné dosiahnuť dobré legato, výraznosť a hĺbku zvuku krásnej melódie, podobnej ľudskému spevu. Je potrebné neustále sledovať slobodu výkonného aparátu, schopnosť ponoriť ruku do kláves s váhou „z ramena“ a ovládať zvuk sluchom. Pracujte na rovnomernosti a mäkkosti tretín v sprievode v časti 1 a ruka by nemala byť zamrznutá, akoby „dýchala“. Potom nad hlbokým ponorom ľavej ruky pri hraní basovej linky a jemným zvukom podkladu v 2. časti, prevedený 1 prstom. Musíte sa naučiť hrať na basy a sprievodné tóny v jednom pohybe. Ľavá časť dielu predstavuje veľkú výzvu. Musí sa uviesť do automatiky, aby neprekážalo pri vykonávaní melódie.

Pre správne frázovanie je potrebné určiť formu hry, jej štruktúru, členenie na motívy, slovné spojenia, vety; zistiť vlastnosti prednesu melódie, sprievodu, ako aj dynamiky (začiatok, vzostup, vrchol, pokles v každej stavbe). Vypracuje sa umelecký a dynamický plán realizácie. Po určení hraníc fráz je potrebné sledovať vývoj melódie a nájsť intonačné vrcholy. Pri predvádzaní skladby musí študent počúvať koniec každej frázy a naučiť sa nadýchnuť pred ďalšou formáciou. Na dosiahnutie väčšieho jasu výkonu je užitočné vymyslieť a použiť podtext. Odhaľuje sa hlavné vyvrcholenie, ktoré sa v „Andantino“ nachádza v 2. časti hry, určuje sa jediná línia vývoja hudobného materiálu s pocitom nielen nosných zvukov vo frázach, malých vrcholov, ale aj hlavné vyvrcholenie práce. V prejave žiaka je potrebné dosiahnuť zvýšenie emocionálneho napätia práve smerom k centrálnemu vrcholnému bodu, čo vedie k jasu a celistvosti zvuku hry.

V Andantino, kantilénovom diele, je dôležitá úloha pedálu ako farebného prostriedku. Zvuk dostáva nielen nové farby a nový timbre, ale aj väčšiu hlasitosť a plnosť. Pedál pomáha jasnejšie odhaliť výrazové umelecké možnosti diela. Pravý pedál spája rôzne zvuky do jednej harmónie, čím pomáha kombinovať rôzne prvky textúry. Je potrebné vykonať podrobnú prácu: nájdite tyče, na ktorých sa pedál používa ako viazanie alebo farebný prostriedok, dôkladne zvážte okamih nasadenia a vypnutia, počúvajte každú tyč pomocou pedálu, aby jeho použitie neporušilo čistota vokálneho prejavu. Odporúča sa uviesť do poznámky. Na upevnenie zručnosti je potrebné vykonať špeciálnu prácu, aby noha neklepala na pedál, nedvíhala sa nad ňu, ale neustále ju cítila jemným dotykom. Pri práci na kúsku Andantino je užitočné naučiť sa pedál najprv ručne, potom obe ruky spolu, pričom neustále sledujeme čistotu zvuku.

Pred každým predvedením skladby žiaka treba pripomenúť, že je potrebné neustále počúvať sám seba, svoj výkon akoby zvonku, snažiť sa hrať nielen správne, ale aj výrazovo, emotívne a všímať si aj nedostatky v poradí. opraviť ich neskôr.

Dosiahnutie úspechu v práci na stelesnení umeleckého obrazu je možné len neustálym rozvíjaním hudobnosti študenta, jeho intelektu, jeho emocionálnej reakcie na hudbu a zlepšovaním techník zvukovej produkcie. Musí ho zaujať obsah a obrazy diela, potom pracuje vytrvalejšie, zdokonaľuje sa v klaviristickej technike, snaží sa vo svojom podaní jasnejšie sprostredkovať umelecký obraz diela.
Ak chcete pracovať doma, musíte dostať za úlohu pokračovať v práci začatej v triede, na predvedení melódie, sprievodu, dynamických odtieňoch, použití pedálu a pracovať na umeleckom obraze hry.

Použitá literatúra:

1. Neuhaus G. O umení hry na klavíri.
2. Vydavateľstvo "Deka-VS", 2007Ľubomudrová N.A.
3. Metódy učenia sa hry na klavíri. M.: Hudba, 1982. Alekseev A.D.
4. Metódy učenia sa hry na klavíri. Tretie vydanie - M.: Muzika, 1978 Timakin E.M.