Práca na hudobno-umeleckom obraze. Niektoré aspekty práce na hudobnom diele, ktoré pomáhajú odhaliť umelecký obraz
Zhrnutie otvorenej hodiny hry na akordeóne pre žiakov 1. – 2. ročníka detskej hudobnej školy
Téma: „Práca na umeleckom obraze diela na príklade B.N.P. "Prepelica", "Poliushko-field" od L. Knippera."
Popis práce: Rozvíjanie umeleckého obrazu žiaka pri hre na hudobný nástroj je jednou z najdôležitejších úloh učiteľa hudby. Pri práci na umeleckom obraze hudobného diela je hlavnou úlohou učiteľa rozvíjať u žiaka množstvo schopností, ktoré prispievajú k jeho „vášni“ pri hre. Patrí medzi ne tvorivá predstavivosť a tvorivá pozornosť. Pestovanie tvorivej predstavivosti je zamerané na rozvoj jej jasnosti, flexibility a iniciatívy. Schopnosť jasne a živo si predstaviť umelecký obraz je charakteristická nielen pre interpretov, ale aj pre spisovateľov, skladateľov a umelcov. Tento súhrn predstavuje formy a metódy práce na odborných hodinách so žiakmi základných škôl detských hudobných škôl s cieľom odhaliť umelecký obraz diela na príklade rôznych divadelných hier.
Typ lekcie: OTVORENÉ
Forma prace: individuálne
Téma lekcie: Práca na umeleckom obraze diela na príklade B.N.P. "Prepelica", "Polyushko-field" od L. Knippera
Cieľ lekcie: Naučte sa odhaľovať umelecký obraz diel.
Úlohy:
Vzdelávacie
– definovať pojem „umelecký obraz diela“; naučiť odhaliť zámer práce.
Vzdelávacie
– pestovať kultúru výkonu práce.
Vývojový– Rozvíjať schopnosť počúvať a porozumieť hranej skladbe, rozvíjať predstavivosť, myslenie, pamäť, zmysel pre rytmus.
Pokrok v lekcii
Štruktúra lekcie pozostáva z piatich častí:
1. časť – organizačná;
2. časť – práca na novom materiáli;
3. časť – upevnenie učiva na vyučovacej hodine;
4. časť – zhrnutie vyučovacej hodiny;
5. časť - znenie domácej úlohy.
Časť 1 – Organizačná
Príprava hracieho automatu:
hrať stupnice C, G dur pravou rukou v rôznych ťahoch: legato, staccato; arpeggiá, akordy pravej ruky v pomalom tempe;
hra na stupnici C dur ľavou rukou;
hranie stupnice C dur dvoma rukami.
rozbor domácej úlohy - ústna správa o vykonanej domácej úlohe: aké úlohy boli pre žiaka stanovené, čo sa podarilo a čo úplne nevyšlo, prečo? S akými ťažkosťami ste sa stretli pri realizácii? kontrola domácej úlohy - kompletné hranie figúrok oboma rukami „Polyushko-Field“ od L. Knippera a B.N.P. „Prepelica“ s vykonávaním predtým pridelených úloh:
1. vymeňte srsť na naznačených miestach hudobný text;
2.presne spĺňať požiadavky na prstoklad - pozorovať prsty umiestnené nad notami;
3. presne udržiavať všetky doby trvania;
4.udržiavať jednotné tempo výkonu;
5. dosiahnuť nepretržité hranie oboma rukami pri presnom dodržaní hudobného textu.
2. časť - práca na odhaľovaní umeleckého diela
Stanovenie cieľa lekcie
– Aby sme sa naučili odhaliť zámer diela, t.j. umelecký obraz, musíte pochopiť, čo to je a akými prostriedkami sa odhaľuje zámer diela. Preto je cieľom našej lekcie odvodiť pojem „umelecký obraz“ a učiť sa pomocou prostriedkov hudobná expresivita, prezraďte to.
Metódy práce na hre L. Knippera „Polyushko-Field“
kompletné prehrávanie hry učiteľom;
analýza výkonu: odpovede študentov na otázky učiteľa:
1.o čom je podľa teba táto práca? Počas dialógu je možné použiť maľby a kresby, ktoré pomôžu pochopiť zmysel diela.
2. poznáš slová pesničky?
3.čo vám pomohlo pochopiť, o čom je táto práca? Aké výrazové prostriedky skladateľ použil?
4.Aké je tempo v tomto diele? Dynamika, ťahy, charakter sprievodu?
5. Na koľko častí je možné hru rozdeliť? Čo sme predstavili v prvej časti a čo v druhej? Ako je táto zmena badateľná v hudbe?
6. Skúste vysvetliť, čo je to „umelecký obraz“?
Keď študent odpovie na otázky, mali by ste začať pracovať na umeleckom obraze hry „Polyushko-Field“.
Pracovné metódy
1.podrobná ukážka učiteľa na nástroji - hra každého partu zvlášť;
2. hranie v súbore s pedagógom;
3.práca s frázovaním: určenie vrcholu v každej fráze, grafické znázornenie dynamiky v notách, zaspievanie melódie, zobrazenie učiteľa na nástroji; metóda porovnávacej hry (porovnáva sa hra učiteľa a žiaka, analýza)
4.práca s rytmom: hranie sa s počítaním nahlas, vytlieskavanie rytmu každej časti, práca na náročných rytmických miestach;
5. práca na úderoch - dosiahnuť súvislú, plynulú hru v pravej časti av ľavej časti - dosiahnuť jasný sprievod (hra samostatnými rukami);
6. spojenie dvoch častí: v prvej časti je umelecký obraz - „stĺp nohy pochoduje“ a v druhej časti - „kavaléria“ (vytvorenie takéhoto obrazu je uľahčené zmenou sprievodu );
7.práca na jednotnom tempe predstavenia - hra na metronóm;
8. Ak sa pri pripájaní vyskytnú ťažkosti, mali by ste sa vrátiť k práci s oddelenými rukami, aby ste si ujasnili hudobný text, prstoklad a výmenu mechov.
Metódy práce na B.N.P. „Prepelica“ je podobná metóde práce na hre L. Knippera „Polyushko-Field“
Časť 3 – Upevnenie zručností získaných na lekcii
Kompletné hranie divadelných hier žiakmi obojručne s presným splnením zadanej úlohy - pri hraní odhaliť výtvarný obraz diela. Analýza vášho vlastného výkonu s uvedením pozitívnych a negatívne aspekty pri hraní hier.
4. časť - Zhrnutie lekcie
Študent sa vyrovnal s úlohami, ktoré mu boli pridelené: snažil sa sprostredkovať umelecký obraz diel pri hraní, naučil sa samostatne analyzovať svoj vlastný výkon, nájsť chyby, ťažkosti s výkonom a hľadať spôsoby, ako ich prekonať. Žiak si uvedomil, že na to, aby skladba zaznela, sa nestačí presne naučiť hudobný text, treba venovať veľkú pozornosť práci s dynamikou, frázovaním, rytmom, údermi, t.j. nad prostriedkami hudobného vyjadrovania. V budúcnosti sa plánuje, že študent bude pracovať samostatne na odhalení umeleckého obrazu diela.
5. časť – formulácia domácej úlohy
Upevnenie zručností získaných na lekcii - úplné prehrávanie hier naspamäť, berúc do úvahy všetky pripomienky.
Tieto metódy používané pri práci na odhaľovaní umeleckého obrazu pomocou príkladu diel „Polyushko-Field“ a „Quail“ možno použiť pri práci v iných dielach. Takéto metódy práce na diele pomáhajú študentom v budúcnosti samostatne pracovať na odhaľovaní umeleckého obrazu v dielach.
Rozpočet obce vzdelávacej inštitúcie
dodatočné vzdelanie pre deti
"Detská umelecká škola" v Kamyshi
Okres Kursk, región Kursk
Metodologický vývoj
Téma: "
Zostavil: učiteľ ľudových strún
nástrojov
Malyutina Oksana Vjačeslavovna
2015
OBSAH:
ja.VYSVETLIVKA
II. OBSAH:
1. ÚVOD
2. ETAPA PRÁCE NA PRÁCI:
zvukový dizajn
príprava na koncertné vystúpenie
3. ZÁVER
III. LITERATÚRA
IV. ZOZNAM ELEKTRONICKÝCH VZDELÁVACÍCH PROSTRIEDKOV
Vysvetlivka k metodickému vývoju « Formovanie umeleckého obrazu hudobného diela.“ Tento metodický vývoj je určený pre učiteľov predškolských stredných škôl a umeleckých škôl. Táto práca odhaľuje metódy a metódy práce používané pri vytváraní umeleckého obrazu predvádzaných diel. Hlavnou úlohou nie je len naučiť študentov dobre vykonávať technické diela, ale aj pokúsiť sa pomocou zvukov sprostredkovať všetky myšlienky a pocity, charakter, obraz, ktorý skladateľ vložil do konkrétneho diela. Počiatočným cieľom tejto práce je rozvinúť záujem výskumníka medzi študentmi a konečným výsledkom je rozvoj nezávislosti vo výkone a porozumení. hudobný materiál, spôsoby jeho prenosu. Ako jednu z čŕt vykonávania prác v tréningových triedach môžeme rozlíšiť niekoľko fáz práce, ktoré pomôžu viesť požadovaný výsledok. To prispieva k tomu, že učiteľ si vytvára určitú schému práce, v súlade predovšetkým s jeho pedagogickými skúsenosťami a podľa toho špecifikuje schopnosti a vlastnosti každého žiaka. Mottom tejto práce môžu byť slová „od jednoduchých po zložité“. Celá škála potrebných zručností hráča domra: od najjednoduchších pohybov až po zložité (kombinované) zodpovedajúce modernej úrovni zručností interpreta.
„Hudba je zjavenie vyššie ako múdrosť a filozofia.
Hudba by mala vypáliť oheň z ľudskej duše.
Hudba je populárna potreba“
/ Ludwig Van Beethoven. /
Tak ako gymnastika narovnáva telo, tak hudba narovnáva ľudskú dušu.
/ V. Suchomlinsky /
Úvod.
Umelecký obraz je obraz z umenia, ktorý vytvára autor umeleckého diela, aby čo najplnšie odhalil opísaný fenomén reality.
Hlavnou úlohou učiteľa je naučiť dieťa zmysluplne a zmyslovo sprostredkovať obsah diela a skladateľov zámer zvukmi. Technická dokonalosť a virtuozita prevedenia sú len prostriedkom na dosiahnutie vysoko umeleckého cieľa. „Majstrovstvo... vo výkone začína tam, kde mizne technická brilantnosť, kde počúvame iba hudbu, obdivujeme inšpiráciu hrou a zabúdame na to, ako, s akou pomocou technické prostriedky hudobník dosiahol ten či onen expresívny efekt... - napísal D. Šostakovič. „...Všetka najbohatšia technika týchto hudobníkov, skutočne neobmedzená škála výrazových prostriedkov, ktoré ovládajú, sú vždy úplne podriadené úlohe realizovať skladateľovu myšlienku čo najživšie a najpresvedčivejšie a sprostredkovať ju poslucháčovi.“
Práca na hudobnom diele je jednou z komponentov vykonávanie procesu. Umelecká interpretácia hudobného diela zohráva mimoriadne dôležitú úlohu tak pri formovaní budúceho hudobníka, ako aj pri následnom rozvoji jeho interpretačných schopností, hudobného myslenia, vkusu a estetického rozhľadu. Štúdium konkrétnej hudby môže dať dobré výsledky len pod podmienkou správneho pochopenia metód práce na nej, ktoré sú založené na princípe krok za krokom – sekvenčné učenie.
Etapy práce na diele.
Vytvorenie obrazovej reprezentácie
Práce na diele možno rozdeliť do štyroch etáp. Samozrejme, takéto rozlíšenie je podmienené a je určené individuálnymi údajmi študenta. Podmienkou je samotné členenie procesu práce na diele, trvanie a obsah jeho jednotlivých etáp.
Prvá etapa
všeobecné predbežné oboznámenie sa s hrou, s jej hlavnými umeleckými obrazmi, emocionálnym tónom diela a technickými úlohami.
Druhá etapa
hlbšie štúdium hry, výber výrazových prostriedkov a ich zvládnutie, detailná práca na hre v častiach a úryvkoch.
Tretia etapa
toto je holistické a kompletné predstavenie konceptu hry, založené na jeho hlbokej a podrobnej predbežnej štúdii.
Štvrtá etapa
dosiahnutie pripravenosti hry, príprava hry na javiskové prevedenie, to znamená jej majstrovské prevedenie na koncerte alebo skúške.
Dielo spravidla často podrobne uvádza obsah hlavnej ústrednej etapy diela (bezpochyby najobsiahlejšej) a nevenuje sa nedostatočná pozornosť prvému resp. posledná etapa, v dôsledku toho hudobné dielo stráca jadro, myšlienkovú jednotu, ktorú doň autor vložil. Fragmentárne predstavenie, skresľujúce hudobný obsah, vyvoláva fragmentárne vnímanie, preto je jednou z úloh učiteľarozvíjanie schopnosti uchopiť kompozíciu diela a určiť miesto a úlohu každého prvku v ňom.
Prvá etapa - oboznámenie sa s hudobným materiálom diela
Prvotným cieľom práce učiteľa so študentom je zaujať študenta a vzbudiť oňho záujem výskumníka.
Na prvom stupni študent pokrýva len všeobecný charakter a emocionálne vyznenie hudobného diela. Postupne sa tento dojem začína diferencovať, no spočiatku sa identifikuje len niekoľko komponentov celku. Vo fáze oboznamovania sa s prácoucieľ pedagogickú činnosť spočíva v rozvoji výtvarného myslenia žiakov, formovaní postoja k vytváraniu obrazu hry.
Vznik a vývoj hudobnej interpretačnej predstavy u rôznych detí prebieha rôzne v závislosti od stupňa ich talentu. Ale v každom prípade je dobré, keď sa študent vie vyjadriť slovami k povahe diela – od toho bude do značnej miery závisieť kvalita zvuku, charakter úderov, artikulácia, hracie pohyby.
Žiak sa môže oboznámiť s prácou ukazovaním učiteľovi, čítaním z listu (prehrávaním náčrtu). Po zahraní skladby učiteľom musí študent sám alebo s pomocou učiteľa zozbierať informácie o skladateľovi, jeho dobe, dobe vzniku diela; študovať hlavné črty autorovho štýlu; určiť emocionálnu štruktúru práce a správaniastručný hudobnoteoretický rozbor diela.
Počiatočná fázapráca na hre si kladie tieto ciele:úlohy :
Pochopiť formu, štýl, náladu diela;
Sledovať vývoj autorovho myslenia, pochopiť logiku jeho vývoja;
Porozumieť celistvosti obsahu diela na základe hudobno-teoretického rozboru (tempo, dynamické odtiene, povaha melódie, údery);
Rozpoznať obrysy zvukovej formy (výška, rytmus,sémantické akcenty, cézúry);
Objavte najvýraznejšie prvky expresivity.
Prehlbovanie predbežnej analýzy práce bude pokračovať počas celej práce na eseji. Prvá úvodná fáza uľahčuje študentovi rýchlu orientáciu v obrysoch tvaru zvukového plátna.
Druhá etapa - práca na jemnostiach a detailoch
V druhej fáze sa zverejnenie plánu uskutočňuje na základe oveľa úplnejšej analýzy, ktorá vytvára možnosť syntetického prístupu k vykonávanej práci. V tejto fáze študenti, ktorí identifikujú hlavné zložky umeleckého obrazu hudobného diela - melódiu, harmóniu, rytmus atď., nadväzujú svoju interakciu.
Cieľ Druhá fáza práce na hudobnom diele zahŕňa podrobné štúdium autorského textu.
Dôkladné štúdium notového záznamu objasňuje procesy vývoja diela, objasňuje vnútorné sluchové chápanie každej stránky obrazu a učí nás chápať a oceniť úlohu jednotlivých prostriedkov hudobného vyjadrenia v rámci umeleckého celku.
Úlohy druhá etapa:
analyzovať hudobný text;
Určiť charakteristické znaky v štruktúre melódie - nájsť sémantické akcenty, vrcholy, agogické nuansy v jej obryse;
Práca na technike a umeleckej výraznosti prednesu diela (kvalita zvuku, jeho zafarbenie a zvuk sfarbenie, dynamické nuansy);
Dosiahnite plynulosť a kontinuitu prezentácie.
Drvenie na odkazy - izolácia jednoduchého od zložitého;
Počítanie nahlas, ťukanie do rytmického vzoru, hra na nástroj;
Prehnané, hyperbolické zobrazenie učiteľa;
Používanie hlavných otázok;
- „zvukové slovo“ alebo interlineárny text.
Analýza hudobného textu je jedným z hlavných spôsobov, ako presne pochopiť obrysy hudobného plátna, musí byť nevyhnutne spojená s čítaním a porozumením scénických smerov. Je potrebné mať na pamäti, že akékoľvek „náhodné“nepresnosť hry na samom začiatku práce vedie k skresleniu vznikajúceho obrazu a že chyby urobené počas prvej analýzy sa často zakorenia a značne bránia učeniu skladby.
Často počúvame názor, že úvodný rozbor by mal byť taký pomalý, že dieťa dokáže zahrať celú časť skladby v rade bez toho, aby urobilo chyby alebo prestalo. To je sotva správne, pretože také pomalé tempo vedie k úplnej nezmyselnosti hry. Preto sa odporúča použiť metódu počas počiatočnej analýzyrozdrvenie na určité časti.
Riadené metodickou technikou izolácieod zložitých po jednoduché , je možné uľahčiť vnímanie hudby tým, že dočasne upriamite pozornosť študenta na niektoré úlohy, zatiaľ čo iné umožníte len približne. Napríklad pri presnom odčítaní výšky tónu a prstokladu môžete metriku dočasne ovládať len sluchom, alebo pri zachovaní presnosti a zmysluplnosti výkonu všetkých troch menovaných komponentov postupne pripájať nové (pocit fráz, dynamika, ťahy atď.).
Úloha metódy bežnej v praxi je veľkápredstavenie ako prostriedok , ktoré navrhujú spôsoby, ako zvládnuť konkrétne výkonové úlohy a ťažkosti. Vyššie bola spomenutá ukážka - predstavenie potrebné pre študenta pred začatím práce na hudobnom diele. Takéto holistické zobrazenie sa však posúva ďalej do štádia rozpitvaného zobrazenia jednotlivých výtvarných a technických detailov. Jedným z týchto charakteristických momentov je prehnané zobrazenie, ktoré študentovi dôrazne demonštruje zvuk a technické detaily exekúcie.
Užitočné na zvýšenie nezávislosti výkonných rozhodnutíspôsob kladenia otázok, napríklad: „Čo vám na tomto diele chýbalo?“, „Znelo to pekne?“ atď.
Na kultiváciu samostatnosti študenta možno túto metódu použiť aj pri úlohách, ako je označovanie prstokladov v jednotlivých pasážach diela alebo cézúry medzi melodickými štruktúrami. Úlohou učiteľa je dosiahnuť u žiaka samostatnosť v určitej fáze práce na diele.
Podstatou metódy „zvukového slova“ alebo interlineárneho textu je, že pre hudobnú frázu alebo intonačný vzor je vybraný verbálny text, ktorý dieťaťu umožňuje presnejšie cítiť výraznosť hudby: intonačné akcenty, konce fráz.
Tretia etapa - zvukový dizajn
Cieľ tretia etapa - spojenie naučených detailov do celého organizmu, dosiahnutie jednoty všetkých zložiek diela, správna výraznosť a zmysluplnosť výkonu.
"Vidím - počujem - hrám - ovládam."
Úlohy táto fáza práce na diele:
Rozvíjajte schopnosti sluchového myslenia a schopnosť predstaviť si výsledky svojej činnosti ešte predtým, ako ju vykonáte;
Dosiahnite hladký a jednoduchý výkon (z poznámok aj z pamäte);
Prekonajte motorické ťažkosti;
Pripojte obrázky hier;
Prehĺbiť expresivitu hry;
Dosiahnite jasný dynamický zvuk;
Vyjasniť rytmicky správny výkon, dosiahnuť jednotu tempa.
IntegrálnyFáza práce hudobníka na dizajne zvukového obrazu jekonštantnýanalýza a kontrola sluchu v procese vykonávania. Študent vďaka sluchovému mysleniu začína chápať logické súvislosti eseje, jej sémantické vzťahy. Postupne začína predvídať a predpovedať nástup toho či onoho fragmentu diela.
Na riešenie úloh tretej etapy tvorby obrazovej reprezentácie sa používajú:metódy diela:
Testovacie hry celého diela;
Triedy „v prezentácii“ (bez nástroja);
Dirigovanie;
Vzájomné porovnanie malých úsekov hudby rôzne časti;
Viacnásobné opakovania;
Postupné predlžovanie hudobného myslenia.
Testovacie hry umožnia interpretovi určiť proporcie detailov kompozície na celom plátne a upraviť ich medzi sebou. Vďaka skúšobným vystúpeniam bude domrista schopný identifikovať mieru logiky prechodov medzi formáciami, eliminovať nepresnosti v rytmickom vývoji hudby a dynamickom vývoji účinkujúceho obrazu. Skúšobné popravy vám umožnia odhaliť technické nedostatky hry.
Je potrebné skombinovať skúšobné hry v ich celistvosti s priebežnou hĺbkovou prácou na detailoch a častiach diela.
Okrem skúšobných vystúpení by mal byť jedným z článkov zvládnutia formy skladbyHudobné hodiny bez nástroja , práca „v mysli“, „v predstavách“ - odpútanie sa od skutočných herných problémov, vypnutie prstových (svalových) automatizmov povedie k aktivácii fantázie hudobníka.
Metodika rozvoja zručnosti predviesť skladbu bez spoliehania sa na skutočný zvuk by mala byť postavená na úrovni individuálnej prípravy študentov a mala by byť postupne narastajúca komplexnosť.
"dirigent" Metóda práce je jedinečnou formou tréningu, pretože umožňuje objať celú prácu „jedným kruhovým pohybom, súvislým oblúkovým závitom“. Takéto pokrytie pomôže hudobníkovi sprostredkovať nepretržitý tok zvukového prúdu, čo nepochybne prispeje k harmonickej forme diela. Dirigovanie je obzvlášť dôležité, keďorganizácia dočasnej štruktúry hrá, pri posilňovaní zmyslu pre rytmus hudobníka.
Metódy viacnásobného opakovania a postupného predlžovania sú užitočné pri práci na motoricky náročných úsekoch kusu.
Štvrtá etapa – príprava na koncertné vystúpenie.
Zachytenie celistvej podoby diela je možné len vtedy, ak sa hudobník dokáže povzniesť nad realitu a z priameho účastníka diania sa stane režisér hudobného predstavenia.
Cieľ Konečným štádiom práce hudobníka na diele je dosiahnutie úrovne „estetickej úplnosti“ interpretácie.
Jeden z hlavnýchúlohy , ktorá je inscenovaná v záverečnej fáze práce na hre - príprava na inscenáciu - to je"vynikajúci výkon" ktorá zahŕňa nevyhnutnú schopnosť vnímať a sprostredkovať s nemenej vnútornou plnosťou celú rozmanitosť stavov, farieb a obrazov diela. Je dôležité dosiahnuť po dokončení práce na hre vnútorné oslobodenie, tvorivú slobodu a schopnosťhrať skladbu s úplnou istotou, presvedčivosťou, presvedčenie v akomkoľvek prostredí, na akomkoľvek nástroji, pred akýmkoľvek publikom.
Pred dôležitým predstavením je potrebné hru „uhrať“ v nezvyčajnom prostredí, pred poslucháčmi. Úspech alebo neúspech takéhoto vykonania bude ukazovateľom stupňa dokončenia práce. V súčasnosti existuje veľké množstvo techník na prekonanie javiskovej úzkosti. Patria sem fyzické cvičenia a dychové cvičenia. Ale kľúč k úspechu do značnej miery závisí od dobré zapamätanie text a znalosť diela, z podrobných technicky zložitých pasáží. Dovolím si citovať slová slávneho klaviristu I.Ya. Paderewski:„Ak jeden deň necvičím, všimnem si to iba ja. Ak dva dni necvičím, kritici si to všimnú. Ak tri dni necvičím, verejnosť si to všimne." Dovolím si citovať slová A.P. Shchapov, vďaka ktorému môžete nastaviť svojich študentov na koncertné vystúpenie: „Pred predstavením sú úplne nevhodné všelijaké rozhovory o možnom „vzrušení“, o potrebnom „kľude“; verbálne presviedčanieštudentovi, že „všetko vám vychádza“.
Úzkosť pri výkone je úplne nevyhnutná, no mala by viesť... nie k zhoršeniu, ale k zlepšeniu kvality hry. Na javisku by nemal byť „pokoj“, ale „tvorivá dôvera“, ktorá len v malej miere závisí nielen od sugescie a autohypnózy, ale je založená predovšetkým na veľmi zovšeobecnenom, no zároveň veľmi reálnom pocit dokončenia diela, jasnosť všetkých výtvarných zámerov, úplné zvládnutie herných konceptov a technického aparátu, absencia pochybností, hmloviny v pamäťových obrazoch, absencia napätia v motorike.“
Záver.
Hudba môže magicky pomoc pri rozvoji, prebúdzanie citov, zabezpečenie intelektuálneho rastu. Prax ukazuje, že aj deti s mentálnou retardáciou a retardáciou začínajú pod vplyvom hudobnej výchovy napredovať.
Úloha učiteľa pri vštepovaní žiakom správnych predstáv o výtvarnej a obrazovej štruktúre študovaného diela je veľmi zodpovedná. Jasné, hlboko vedomé umelecký účel je kľúčom k úspešnej práci na hudobnom diele.
Uvedené metódy práce by sa mali považovať za približný príklad, z ktorého by si mal každý učiteľ vytvoriť vlastnú osobnú schému, ktorá je v súlade s jeho pedagogickými skúsenosťami a špecifikovať ju podľa charakteristík každého študenta. Vo všeobecnosti sú navrhované metódy práce navrhnuté tak, aby rozvíjali a obohacovali hudobné myslenie dieťaťa. Zároveň vytvárajú tvorivé spojenia, ktoré vznikajú v komunikácii medzi učiteľom a študentom v určitých fázach prípravy.
Typ lekcie: Lekcia na zlepšenie vedomostí, zručností a schopností.
Typ hodiny: Hodina s hĺbkovým štúdiom vzdelávacieho materiálu.
Účel lekcie: Praktické štúdium pracovných metód, ktoré sa používajú na vytvorenie hudobného obrazu v hre S. S. Prokofieva „Rain and Rainbow“.
Ciele lekcie:
- vzdelávacie: formovanie a zdokonaľovanie odborných zručností potrebných na osvojenie si kultúry hudobného prejavu;
- rozvoj: rozvoj emocionálnej citlivosti, citlivosti na obrazné chápanie sveta, rozvoj tvorivej a kognitívnej činnosti;
- vzdelávacie: pestovanie trvalo udržateľného záujmu o činnosti, rozvíjanie umeleckého a estetického vkusu.
Štruktúra lekcie:
- Organizácia začiatku hodiny.
- Motivácia lekcie. Stanovenie cieľa.
- Kontrola dokončenia domácej úlohy.
- Asimilácia nových poznatkov.
- Počiatočná kontrola porozumenia.
- Zovšeobecňovanie a systematizácia poznatkov.
- Ovládanie a sebakontrola vedomostí.
- Zhrnutie lekcie.
- Informácie o domácich úlohách.
Plán lekcie.
- Organizačný moment.
- Komunikujte tému, účel a ciele lekcie. Hlavná časť. Praktické zvládnutie pracovných metód, ktoré sa používajú na vytvorenie hudobného obrazu v hre S. S. Prokofieva „Rain and the Rainbow“.
2.1 Počúvanie domácich úloh.
2.2 Pojem „hudobný obraz“. Programová hudba.
2.3 Hudobné výrazové prostriedky ako hlavná podmienka vytvárania hudobného obrazu.
2.4 Základné metódy práce so zvukom. - Zhrnutie lekcie.
- Domáce úlohy.
- Sledovanie animovaného filmu „Walk“. Riaditeľka I. Kovalevskaja.
Hudba S. S. Prokofiev.
Učiteľ: Počas predchádzajúcich hodín sme pracovali na hre S. S. Prokofieva „Rain and Rainbow“. Prvú etapu prác na diele máme úspešne za sebou. Vy, Nasťa, ste dostali domácu úlohu: pracovať na texte, hrať naspamäť. Vypočujme si výsledky vašej domácej úlohy.
Učiteľ: Domáca úloha je hotová. Hra sa naučila naspamäť. Kvalitu práce možno hodnotiť ako dobrú. Pre samostatnú domácu úlohu ste dostali kreatívnu úlohu: vybrať literárne dielo, ktoré podľa vášho názoru zodpovedá obsahu a nálade, ktorá je prítomná v hudobnej hre „Rain and Rainbows“.
Študent: Áno, s pomocou mojej mamy som našiel dve básne, ktoré sa podľa mňa hodia k nálade hry. Teraz si ich prečítam.
| F. I. Tyutchev Neochotne a nesmelo |
I. Bunin Nie je tam slnko, ale rybníky sú svetlé |
Učiteľ: Úvod do poetické diela stalo sa vám to a teraz porovnajme verše s hudobný obsah hrá. Ako sa cítite, keď čítate básne?
Študent: Cítim sa svieži a teplý. Zavriem oči a predstavím si, ako dážď robí hluk na listoch. Radosť z objavenia sa slnka a dúhy.
učiteľ:
Hudobné dielo, rovnako ako román, príbeh, rozprávka či maľba od umelca, má svoj obsah, odráža svet okolo nás. Deje sa tak prostredníctvom hudobných obrazov, ktoré vytvára skladateľ. Hudobný obraz je komplex hudobno-výrazových prostriedkov, ktoré používa skladateľ v skladbe a sú zamerané na to, aby u poslucháča vyvolali určitú škálu asociácií s javmi reality. Obsah hry sa odhaľuje striedaním a interakciou rôznych hudobných obrazov. Hudobný obraz je spôsob života diela.
V závislosti od obsahu môže mať skladba jeden alebo viac obrázkov.
Koľko hudobných obrazov je podľa vás v hre, ktorú študujeme?
Študent: Dva obrázky, pretože v názve počujeme dážď a vidíme dúhu.
Učiteľ: Výborne! V skutočnosti hra obsahuje dva hudobné obrazy, ktoré sú vlastné samotnému názvu „Rain and Rainbow“. Takéto hry sa nazývajú programové hry. Ako program môže slúžiť názov naznačujúci nejaký fenomén reality, ktorý mal skladateľ na mysli. Dážď je zvyčajne reprezentovaný rovnomerným pohybom šestnástky alebo osminy. Toto nie je prípad miniatúrneho „Dážďa a dúhy“.
Študent: Áno, hral som hru „Summer Rain“. Dážď v ňom je iný ako dážď v hre, ktorú sa učíme.
Učiteľ: Viditeľne hmatateľné hudobné prostriedky odhaľujú obrazy prírody v hre V. Kosenka Dážď .
Počúvaj, zahrám ti hru V. Kosenka „Dážď“ (ukážka učiteľa). Po porovnaní hier „Rain and Rainbow“ a „Rain“ teraz chápete, Nastya, ako možno rovnaký prírodný jav zobraziť v hudbe. Teraz mi povedzte, v hre, na ktorej pracujeme, je taký dážď ako v hre V. Kosenka Dážď?
Študent: Nie, dážď je tu úplne iný.
Učiteľ: Zahrajte mi, prosím, začiatok hry (študent hrá prvé dva riadky). Počuješ ten rozdiel?
Učiteľ: Začiatok hry „kvapky dažďa“ samozrejme nie je presný zvukový a vizuálny náčrt, ale je tu cítiť letný dážď, jeho sviežosť, je to poetický hudobný odraz známeho skutočného obrazu. V druhej časti hry skladateľ kreslí dúhu. Na konci počujeme dážď, ktorý padá pod slnkom, hubový dážď.
Učiteľ: Zopakujme si prvú časť (študentské hry). Venujte pozornosť skutočnosti, že vedľa intonácií, ktoré zobrazujú dážď, počujeme intonácie dúhy. Na lekciách solfeggia ste sa už zoznámili s pojmom zmeny.
Študent: Áno, toto je zvýšenie alebo zníženie tónu. Ostré a ploché.
Učiteľ: Výborne, dobre ste si osvojili tento materiál, ale venujme pozornosť súzvukom s mnohými znakmi, zmenenými súzvukmi. Prosím, zahrajte tieto akordy (študent hrá) Pokúste sa ich zahrať váhou ruky položenej na klaviatúre. "Pozícia prstov by mala byť mierne natiahnutá, s vankúšikom prsta v kontakte s klávesom," - E. Liberman. Skúste si vypočuť, aké emocionálne napätie tieto akordy vytvárajú. Zahrajte mi prosím túto časť hry a venujte pozornosť mojim odporúčaniam (študentské hry)
Učiteľ: Teraz sa pokúsme zhodnotiť, ako presvedčivo sa vám podarilo sprostredkovať obraz, o ktorom sme hovorili.
Učiteľ: Povedal si mi, že druhá časť je dúha. V skutočnosti je to zázrak viacfarebnej dúhy. Objavuje sa v podobe zvuku C dur klesajúca stupnica, prinášajúce osvietenie a pokoj.
Učiteľ: Na hodinu som pripravil dve umelecké ilustrácie prírodného javu dúhy: B. Kuznecov „Dúha. Jasmine“, N. Dubovskoy „Rainbow“. Pozrime sa pozorne a precíťme každý z nich. Farba, horizont, vzduch, nálada, bez ktorej by bolo predstavenie hry nemožné. Ako oblúk dúhy preklenujúci oblohu sa v hre objavuje široko sa šíriaca, typicky prokofievovská melódia. G. Neuhaus povedal, že „zvuková perspektíva je v hudbe pre ucho taká skutočná ako v maľbe pre oko“. Následne sa opäť ozývajú pozmenené konsonancie, ktoré však už neznejú tak intenzívne ako predtým. Postupne sa farba hudby stáva svetlejšou. Farba je kombináciou farieb. Farebná hra „Rain and Rainbow“ odrážala Prokofievov detinsky nadšený postoj k prírode.
Podľa súčasníkov bol Prokofiev vynikajúci klavirista Jeho štýl hry bol voľný a jasný a napriek všetkému inovatívnemu štýlu jeho hudby sa jeho hra vyznačovala neuveriteľnou nežnosťou.
Pripomeňme si tému lekcie. Povedzte mi, prosím, hudobné a výrazové prostriedky, ktoré pomáhajú odhaliť obraz.
Študent: Harmónia a melódia.
Učiteľ: Venujme opäť pozornosť harmónii. Harmónia sú akordy a ich postupnosť. Harmónia je polyfónna hudobná farba vytvorená akordmi . Zahrajte si prosím prvú časť hry (hrá študent).
Komentár učiteľa: Pri vystupovaní učiteľ upozorňuje na výrazové možnosti harmónie, potrebu počúvať jednotlivé harmónie a ich kombinácie, potrebu usilovať sa o pochopenie ich výrazového významu. Úloha harmónie pri vytváraní stavu nestability (disonantné súzvuky) a pokoja (ich jasné rozuzlenia) je jasná. Disonantné súzvuky môžu znieť jemnejšie alebo ostrejšie, ale in v tomto prípade Môj študent a ja sa snažíme dosiahnuť menej drsný zvuk.
Diagnostika.
Učiteľ: Teraz sme hovorili o význame a možnosti harmónie ako o jednom z hudobných výrazových prostriedkov. Povedzte mi, prosím, ako ste pochopili význam slova harmónia.
Žiak: Harmónia sú akordy a ich postupnosť.
Učiteľ: Slovami veľkého ruského klaviristu a učiteľa G. Neuhausa: „Hudba je umenie zvuku.“
Zvuková expresivita je najdôležitejším interpretačným prostriedkom na realizáciu hudobného a umeleckého konceptu. Zahrajte si prosím stred hry (študent hrá strednú časť hry).
Komentár učiteľa: Prokofievova melódia má najširší registrový rozsah. transparentné, zvuk zvonenia znamená jasnosť útoku a presnosť dokončenia každého tónu. Sfarbenie zvuku naznačuje najjemnejšiu akvarelovú zvukovú maľbu. Návrat k ilustráciám a práca na druhej časti bola diktovaná potrebou pracovať na technikách zvukovej produkcie. Zvuková expresivita je najdôležitejším interpretačným prostriedkom na realizáciu hudobného a umeleckého konceptu. Práca využíva praktické techniky a metódy, ktoré pomáhajú rozvíjať sluch študenta pre melódiu, a teda aj farebnosť zvuku.
Melodické počúvanie je prednes a počúvanie melódie ako celku a každej jej noty, každého intervalu zvlášť. Melódiu potrebujete počuť nielen vo výške, ale aj výrazovo dynamicky a rytmicky. Pracovať na svojom melodickom uchu znamená pracovať na intonácii. Intonácia dodáva hudbe hlasitosť, oživuje ju, dodáva jej farbu. Melodický sluch sa intenzívne formuje v procese emocionálneho prežívania melódie a následnej reprodukcie počutého. Čím hlbší je zážitok z melódie, tým pružnejší a výraznejší bude jej vzor.
Pracovné metódy:
- Hranie melodického vzoru na nástroji oddelene od sprievodu.
- Hranie melódie so sprievodom žiaka a učiteľa.
- Predvedenie samostatného sprievodného partu na klavíri pri spievaní melódie „pre seba“.
- Maximálne detailná práca na frázovaní hudobného diela.
Učiteľ: Dôležitou súčasťou práce na melódii je práca na fráze. Učiteľ predvedie dve verzie epizódy, aby rozvinul schopnosť počuť a vybrať potrebný zvuk na vytvorenie správneho hudobného obrazu. (Učiteľ vystupuje) Žiak aktívne počúva a robí dobré rozhodnutia. Tento spôsob práce aktivuje vnímanie študenta a pomáha vytvárať obraz, o ktorý sa treba snažiť.
Pri práci na frázovaní, ktoré je jedným z prostriedkov na vyjadrenie umeleckého obrazu hudobného diela, sme so študentom rozoberali štruktúru fráz, intonačné vrcholy a kulminačné body, venovali pozornosť dýchaniu v hudobnej fráze, identifikovali momenty dýchanie. "Živý dych hrá v hudbe vedúcu úlohu," - A. Goldenweiser.
Učiteľ: Teraz si spomeňme, čo je kantiléna?
Študent: Kantiléna je melodická široká melódia.
Učiteľ: Zahrajte prosím dlhú melodickú linku, ktorá začína v strede skladby. Študent sa hrá.
Ministerstvo školstva a vedy región Samara
GOU SIPCRO
Mestský vzdelávací ústav telocvičňa č.3 Samara
Metodický vývoj na tému:
„Práca na hudobných výrazových prostriedkoch
ako základ pre odhalenie umeleckého obrazu
v zborových dielach"
Dokončené:
učiteľ hudby Mestský vzdelávací ústav Gymnázium č.3
g.o. Samara
Nesterová I.V.
Samara 2016
Úvod………………………………………………………………………………………………... 3
Pojem „umelecký obraz“ 7
Psychologické a pedagogické aspekty práce so žiakmi………………………15
Model práce s umeleckým obrazom zborového diela na hodine hudobnej výchovy…………………………………………………………………………………………19
Záver……………………………………………………………………………………………….28
Referencie……………………………………………………………………… 29
Úvod
Relevantnosť problému. Vo všetkých druhoch umenia sa ideologický koncept diela pretavuje do umeleckého obrazu a niekedy do celého systému obrazov. Snímka je spoločný znak umenie a každý druh umenia má svoje špecifické prostriedky umeleckého zobrazovania. Umelecký obraz vzniká v procese interakcie rôznych výrazových prostriedkov, z ktorých každý dostáva určitý význam len v ich všeobecnom spojení (v kontexte) a závisí od celku.
Hudba je umenie zvukového vyjadrenia, druh myslenia zvukové obrázky. „Samotný „jazyk hudby“, hudobná reč„je výsledkom, ktorý človek vyvinul v procese historického vývoja jeho schopnosti imaginatívneho umeleckého myslenia. Ak teda umelecký obraz nachádza vyjadrenie pomocou výrazových prostriedkov špecifických pre každý druh umenia, potom on sám zase určuje význam každého z výrazových prostriedkov a povahu ich interakcie“ 1 .
Samozrejme, v rôznych fázach práce na zborovom diele na hodinách hudobnej výchovy je úloha umeleckých a technických prvkov nejednoznačná. Vo fáze učenia zvyčajne prevládajú technické aspekty a vo fáze umeleckého dokončovania sa viac pozornosti venuje výrazovým prostriedkom prednesu. Poprední bádatelia v oblasti teórie a praxe zborového prednesu (V.L. Živov, S.A. Kazachkov, G.P. Stulova a i.) sa však sústreďujú na to, že riešenie technických problémov musí byť nevyhnutne spojené s procesom osvojenia si umeleckého zámeru tzv. skladateľ: „v ktorejkoľvek fáze učenia sa diela musí dirigent vidieť hlavný cieľ – majstrovské odhalenie ideovej a umeleckej podstaty diela a s týmto cieľom spojiť bezprostredné technické úlohy“ 2.
Prienik do podstaty figuratívnej stavby zborového diela je spojený predovšetkým so svedomitým prístupom k čítaniu hudobného textu, jeho precíznym prevedením v súlade so všetkými pokynmi autora. Zanedbanie detailov v hudobný text a podľa pokynov autora vytvára podmienky pre svojvoľnú interpretáciu diela, nepochopenie skutočnej hĺbky jeho obsahu zo strany interpreta. V. L. Živov v tejto súvislosti zdôrazňuje, že v procese práce na zborovom diele je potrebné hlboko a komplexne pochopiť výrazovú podstatu jednotlivých interpretačných prostriedkov, techník a vzorcov ich umeleckého pôsobenia: „ak ide o technické učenie sa diela. pri speváckom zbore stačí mať zbormajsterské schopnosti a metodické postupy zborovej práce, potom to na „inscenovanie“ hudobného diela nestačí. Potrebné tu umelecký talent, kultúra, jemnosť vnímania, predstavivosť, fantázia, vkus, emocionalita“ 3. Autorov zámer nemožno chápať len intuitívne – „možno intuitívne formulovať podľa určitého vzoru tie diela, ktoré vyhovujú obvyklej nálade interpreta“ 4. Pre umelecký výkon je potrebná hlboká analýza diela, znalosť doby, štýlu skladateľa, zvláštnosti jeho myslenia: „z vedomostí sa obohatí intuícia, predstavivosť umelca dostane jedlo, umelecký obraz bude nadobúdať význam skutočného javu“ 5. Ako napísal S.H. Rappoport, „len tí, ktorí boli infikovaní, nadšení, uchvátení dielom, prinášali osobnú radosť, prinútili ich hlboko sa znepokojovať, usilovne premýšľať a týmto spôsobom viedli k určitým záverom, hodnoteniam, záverom, môžu hlboko pochopiť umelecký obsah“ 6.
V tejto súvislosti mnohí výskumníci v oblasti hudobnej interpretačnej praxe venujú pozornosť potrebe podporovať samostatnosť študentov pri chápaní umeleckého zámeru hudobného diela. L.N. Oborin povedal svojmu študentovi: „Hrám tu inak, ale ak uspejete, môžete hrať svojím vlastným spôsobom. Je dôležité, aby učiteľ neustále nabádal žiaka k nájdeniu vlastného riešenia v pochopení hlbokého zmyslu diela. „Náročnejšia, ale aj plodnejšia cesta je cesta vedenia samostatnej duševnej činnosti študenta. Na rozdiel od priameho vyučovania je to cesta vzdelávania, samotná cesta rozvoja samostatné myslenie» 7.
Cieľ nášho projektu– študovať teoretické a praktické aspekty problematiky práce s umeleckým obrazom a formovania modelu práce s umeleckým obrazom zborového diela na hodinách hudobnej výchovy v škole.
V súlade s cieľom sme formulovali úlohy:
identifikovať črty „umeleckého obrazu“ zborových diel;
analyzovať psychologické a pedagogické aspekty práce na umeleckom obraze zborového diela na hodinách hudobnej výchovy s dospievajúcimi študentmi;
identifikovať špecifiká práce s umeleckým obrazom zborového diela na hodinách hudobnej výchovy v škole a formovať model práce s dospievajúcimi žiakmi.
Pri našom výskume sme vychádzali z nasledujúcich vedeckých prác:
v hudobnej vede: Asafieva B.V., Kremleva Yu.A., Lavrentieva I.V., Mazel L.A., Medushevsky V.V., Ogolevets A.S., Kholopova V.N.;
v psychológii: Kirnarskaya D.K., Kona I.S., Kulagina L.Yu., Mukhina V.S., Obukhova L.F., Petrovsky A.V., Petrushin V.I., Teplova B.N.;
o teórii a praxi zborového prednesu: Zhivova V.L., Kazachkova S.A., Nikolskaya-Beregovskaya K.F., Pazovsky A.M., Sheremeteva N., Yurlova A.A., Stulova G.P.;
vo vokálnej pedagogike a metodológii: Varlamova A., Daletsky O.V., Dmitrieva L.B., Zdanovich A., Lukanina V., Malinina E.A., Morozova V.P., Orlová N.D.
Vo vedeckej literatúre existuje veľa definícií pojmu „umelecký obraz“. V našej práci sa opierame o definíciu F. V. Konstantinova: „umelecký obraz je metóda a forma zvládnutia reality v umení, univerzálna kategória umeleckej tvorivosti“ 8 a V. M. Kozhevnikov: „umelecký obraz je kategóriou estetiky, charakterizácia špeciálneho, inherentného jedine umenia je spôsob osvojovania a pretvárania reality. Obraz sa tiež nazýva akýkoľvek fenomén tvorivo vytvorený v umeleckom diele (zvlášť často - charakter alebo literárny hrdina)“ 9.
Z ostatných estetických kategórií je pomerne neskorého pôvodu kategória umelecký obraz. V antickej a stredovekej estetike, ktorá nerozlišovala umenie do osobitnej sféry, sa umenie vyznačovalo predovšetkým kánonom – súborom technologických odporúčaní. Kategória štýlu spojená s myšlienkou aktívnej stránky umenia, právo umelca tvoriť dielo v súlade so svojou tvorivou iniciatívou a zákonitosťami určitého druhu umenia alebo žánru, siaha až k antropocentrickej estetike. renesancie (neskôr sa však terminologicky ustálil – v klasicizme). Kategória umeleckého obrazu sa formovala v Hegelovej estetike. Hegel vo svojej náuke o formách (symbolické, klasické, romantické) a druhoch umenia načrtol rôzne princípy konštrukcie umeleckého obrazu ako rôzne typy vzťahu „medzi obrazom a ideou“ v ich historickom a logickom slede.
V priebehu historického vývoja umeleckej obraznosti sa mení vzťah medzi jej hlavnými zložkami: objektívnou a sémantickou. " Historický osud obraz je spôsobený jeho umeleckým bohatstvom. Je to život obrazu v priebehu storočí, jeho schopnosť vytvárať stále nové a nové spojenia so svetom špecifických javov, byť začlenený do rôznych filozofických systémov a byť vysvetlený v rámci rôznych spoločností a hnutí, ktoré tvoria základ. neustále prebiehajúceho procesu jeho „praktickej“ implementácie“ 10 .
V umeleckom obraze sa nerozlučne spájajú objektívno-kognitívne a subjektívno-tvorivé princípy. „Ako odraz reality je obraz v tej či onej miere obdarený spoľahlivosťou, časopriestorovým rozsahom, objektívnou úplnosťou a sebestačnosťou a ďalšími vlastnosťami jediného, reálne existujúceho objektu“ 11. S obrazom sa však nedá miešať skutočné predmety, pretože je oddelený rámcom konvencie z celej okolitej reality a patrí do vnútorného, „iluzórneho“ sveta diela. Obraz nielen odráža, ale zovšeobecňuje skutočnosť, odhaľuje podstatné a nemenné v jedinom, prechodnom zmysle.
Kreatívna povaha obrazu, podobne ako kognitívna, sa prejavuje dvoma spôsobmi:
„Umelecký obraz je výsledkom činnosti predstavivosti, ktorá pretvára svet v súlade s neobmedzenými duchovnými potrebami a ašpiráciami človeka, jeho cieľavedomej činnosti a celostného ideálu. V obraze je popri objektívne jestvujúcom a podstatnom zachytené aj požadované, predpokladané, teda všetko, čo sa týka subjektívnej, emocionálno-vôľovej sféry bytia, jeho neprejavené vnútorné potenciality“ 12 ;
„na rozdiel od čisto mentálnych obrazov fantázie sa v umeleckom obraze dosahuje tvorivá transformácia skutočného materiálu: farieb, zvukov, slov atď., vzniká jediná „vec“ (text, obraz, predstavenie), ktorá sa osobitné miesto medzi predmetmi skutočný svet. Po spredmetnení sa obraz vracia k realite, ktorú zobrazoval, ale už nie ako pasívna reprodukcia, ale ako jej aktívna premena“ 13.
Podľa sémantickej všeobecnosti sa obrazy delia na jednotlivé, charakteristické, typické, obrazové motívy, topoi a archetypy. Jasnú diferenciáciu týchto typov obrázkov komplikuje skutočnosť, že ich možno považovať aj za rôzne aspekty jeden obraz, a ako hierarchiu jeho sémantických úrovní (individuálne, ako sa prehlbuje, mení na charakteristiku atď.). Jednotlivé obrazy sú vytvorené originálnou, niekedy až bizarnou fantáziou umelca a vyjadrujú mieru jeho originality a jedinečnosti. Charakteristické obrazy odhaľujú zákonitosti spoločensko-historického života, zachytávajú mravy a zvyky bežné v danej dobe a v danom prostredí. Typickosť je najvyššia miera špecifickosti, vďaka ktorej typické obrazy, absorbujúce podstatné črty konkrétneho historického, spoločensky príznačného, zároveň prerastajú hranice svojej doby a nadobúdajú univerzálne ľudské vlastnosti, odhaľujúce stabilné, večné vlastnosti ľudskej prirodzenosti. Sú to napr. večné obrazy Dona Quijota, Hamleta, Fausta, charakteristické typické obrazy Tartuffa, Oblomova atď. Všetky tieto tri typy obrazov (individuálne, charakteristické, typické) sú vo sfére svojej existencie izolované, to znamená, že sú spravidla kreatívna tvorba jedného autora v rámci jedného konkrétneho diela (bez ohľadu na mieru ich ďalšieho vplyvu na literárny proces). Ďalšie tri variety (motív, topos, archetyp) sa zovšeobecňujú nie podľa „reflektovaného“, reálnohistorického obsahu, ale podľa podmienenej, kultúrne rozvinutej a ustálenej formy; preto sa vyznačujú stálosťou vlastného použitia, ktorá presahuje rámec jedného diela. Motív je obraz opakujúci sa vo viacerých dielach jedného alebo viacerých autorov, odhaľujúci tvorivé preferencie autora alebo celku umelecký smer. Topos („spoločné miesto“) je obraz, ktorý je už charakteristický pre celú kultúru daného obdobia alebo daného národa. Sú to topoi cesty alebo zimy pre ruskú kultúru (A. Puškin, N. Gogoľ, A. Blok, G. Sviridov, V. Šebalin atď.). V téme, teda v súbore obrazov topoi, sa prejavuje umelecké vedomie celej doby alebo národa. Nakoniec, archetypový obraz obsahuje najstabilnejšie a všadeprítomné „schémy“ alebo „vzorce“ ľudskej predstavivosti, prejavujúce sa v mytológii aj v umení vo všetkých štádiách jeho historického vývoja (v archaickom, klasickom, modernom umení). Archetypy, ktoré prenikajú do celej fikcie od jej mytologických počiatkov až po súčasnosť, tvoria stály fond zápletiek a situácií, ktoré sa odovzdávajú zo spisovateľa na spisovateľa.
Podľa ich štruktúry, t. j. vzťahu medzi ich dvoma plánmi, objektívnym a sémantickým, explicitným a implikovaným, sa obrazy delia na:
„autologický, „sebavýznamný“, v ktorom sa oba plány zhodujú;
metalogický, v ktorom sa zjavené odlišuje od naznačeného, ako časť od celku, materiálne od duchovného, väčšie od menšieho atď.; patria sem všetky imidžtrópy (napríklad metafora, prirovnanie, personifikácia, hyperbola, metonymia, synekdocha), ktorých klasifikácia je v poetike dobre rozvinutá už od antiky;
alegorický a symbolický, v ktorom sa implikované zásadne nelíši od zjaveného, ale prevyšuje ho mierou svojej univerzálnosti abstrakcie, „odtelesnenia“ 14.
Hudba je umenie zvukovej (presnejšie intonačno-melodickej) výpovede, druh myslenia vo zvukových obrazoch. Ako v iných formách umenia, ideový koncept hudobného diela sa vždy pretaví do umeleckého obrazu a často (ak je dielo veľké) do celého systému obrazov. „Samotný „jazyk hudby“, „hudobná reč“ je výsledkom, ktorý človek vyvinul v procese historického vývoja jeho schopnosti imaginatívneho umeleckého myslenia. Ak teda umelecký obraz nachádza vyjadrenie pomocou výrazových prostriedkov špecifických pre každý druh umenia, potom on sám zase určuje význam každého z výrazových prostriedkov a povahu ich interakcie“ 15.
Hudobné obrazy, ktoré sú zvukovo-časové, majú zároveň intonačný charakter. Intonácia je jedným z hlavných špecifických obsahových prvkov hudby. Akademik B.V. Asafiev nazval intonáciu primárnou bunkou hudobného obsahu. Vlastní slávny aforizmus, ktorý definuje podstatu hudby: „umenie intonovaného významu“ 16. Tvrdil, že hudba neexistuje mimo procesu intonácie. B.V. Asafiev tým chcel povedať, že celá postupnosť zvukov a ich kombinácia sa získa až potom umelecká hodnota keď sa stanú intonáciou. Intonačná expresivita hudby sa prejavuje predovšetkým v tematickom komplexe, ktorého hlavným prvkom je melódia. Ale aj v tých prípadoch, keď sa hudobný obraz neodhaľuje len v melódii, ale v zložitejšej a mnohotvárnejšej štruktúre hudobného diela, zostáva dominantný význam melodického princípu v diele ako celku. Medzitým v v niektorých prípadoch Do popredia sa môžu dostať výrazové prvky ako harmónia, zafarbenie a rytmus. Vo väčšine diel tvorí hudobná intonácia a melodické obraty najdôležitejší, vedúci článok v umeleckom obraze hudobného diela. Sila hudby, bohatosť hudobných obrazov sa prejavuje v tom, že charakteristické intonácie sú doplnené ďalšími prvkami umeleckého celku: bohatstvom harmónie, pestrosťou timbrov, metro-rytmickým vývojom, textúrnymi premenami, dynamickými zmenami, ako aj dostatočná konkrétnosť a úplnosť.
V porovnaní s inými formami umenia hudba znovu vytvára rôzne aspekty reality, predovšetkým prostredníctvom odkrývania vnútra duchovný svetčlovek, jeho pocity. Schopnosť sprostredkovať s veľkou pôsobivou silou tie najjemnejšie odtiene pocitov, reprodukované, navyše stále v pohybe, v procese neustáleho dynamického vývoja, tak tvorí osobitú črtu hudby, jeden z jej najsilnejších a najpríťažlivejších aspektov. Toto je jedna z najdôležitejších čŕt hudobného umenia. Hudba sa od iných druhov umenia líši predovšetkým svojou vlastnou schopnosťou priamo stelesňovať rôzne procesy okolitej reality, emocionálne lomené v ľudskej psychike.
Hudba je vo svojej podstate dynamickým umením, pre ktoré sú prechody a zmeny nálad, emócií a obrazov základom estetiky. To samozrejme neznamená, že obrazy mieru sú pre hudbu nedostupné. Ale, samozrejme, obrazy mieru v hudbe sú podmienené, relatívne. Zobrazovaním pohybu sa zdá, že maľba zastavuje svoje momenty a umožňuje vám ich analyzovať. Pohyb na obraze mrazí, akoby ho prerušila magická sila. Naopak, v hudbe je samotný pokoj vnútorne napätý, je výsledkom akejsi hypnózy zvukov, obmedzujúcich a potláčajúcich pohyb. Odtiaľ pochádzajú charakteristické črty hudobných diel, ktoré stelesňujú obrazy pokoja: tiché zvuky, malá amplitúda odtieňov a najmä vytrvalé opakovanie akýchkoľvek melodických alebo harmonických obratov.
V procese práce na umeleckom obraze zborových diel je tiež potrebné vziať do úvahy, že má špecifické rozdiely, pretože je výsledkom úzkej interakcie slov a hudby, poetických a hudobných obrazov. Poézia a hudba sú si svojou povahou blízke, ale majú svoje vlastné charakteristiky. Jediný básnický text je už fúziou mnohých heterogénnych prvkov, ktoré spája dej, kompozíciu, žánrové vlastnosti, fonetika, syntax, rytmus, emocionálny stav lyrický hrdina a štylistické zafarbenie slov. Možnosti hudobného jazyka majú zase isté špecifiká v oblasti vytvárania umeleckej obraznosti. Rozprávanie o výrazové možnosti zborová hudba, V.L. Živov zdôrazňuje, že „v tomto prípade má účinkujúci hudobník a poslucháč možnosť pochopiť obsah diela nielen intonáciou, ale aj sémantickým významom textu. Okrem toho kombinácia hudby a reči zvyšuje jej vplyv na poslucháčov: text robí myšlienky vyjadrené v hudbe konkrétnejšími a konkrétnejšími; na druhej strane zvyšuje vplyv slov svojou obraznou a emocionálnou stránkou“ 17.
Je potrebné mať na pamäti, že hudobný obraz nemôže byť úplne adekvátny básnickému obrazu, preto sa navzájom dopĺňajú a vytvárajú zložité hudobné a poetické obrazy, ktoré sa čiastočne zhodujú len v tej či onej miere. Potenciál hudby je obrovský v odhaľovaní emocionálneho a psychologického „podtextu“ – skrytého významu básne. V nadväznosti na vnútorný podtext môže hudobný obraz niekedy dokonca protirečiť vonkajšiemu významu slov; hudba predsa dokáže naplniť básnický obraz viacerými hlboký význam a extrémne vyostrovať pocity a myšlienky, ktoré sú s tým spojené. „Hudba vo všeobecnosti dopĺňa poéziu, vyjadruje to, čo sa nedá alebo takmer nedá vyjadriť slovami. Táto vlastnosť hudby tvorí jej hlavné čaro, jej hlavnú očarujúcu silu“ 18. Preto je dôležité, aby študenti vo všetkých fázach práce na odhaľovaní umeleckého obrazu zborového diela upriamili svoju pozornosť na hľadanie hlbokej podstaty vzájomného prieniku poézie a hudby.
Napríklad vynikajúci učiteľ-klavirista G.G. Neuhaus pri práci so študentmi na klavírnom diele široko využíval apel na asociácie, čím stimuloval prácu predstavivosti interpreta. V zborovej hudbe je predstavivosť interpreta nemenej dôležitá ako v inštrumentálnych žánroch. Básnický text dáva iba smer práci imaginácie; asociácie spojené s hudobným zvukom obohacujú tieto počiatočné obrazné predstavy, konkretizujú ich a robia ich jemnejšími. Asociatívno-figuratívne myslenie pomáha interpretom realizovať sa hudobné vystúpenia prostredníctvom potrebného zvukového prejavu naplniť významom všetky detaily prednesu zborového diela.
V zborových dielach je teda umelecký obraz komplexnou „trojicou“ slov, vokálnej časti a inštrumentálneho sprievodu, v ktorej každá zložka nesie určitú výrazovú a sémantickú záťaž. Aby sme presnejšie určili ich funkcie vo vzájomnej interakcii, môžeme podmienečne rozlíšiť tri páry vzťahov:
1) slová a vokálna melódia;
2) slová a inštrumentálny sprievod;
3) vokálna melódia a inštrumentálny sprievod.
V procese práce na umeleckom obraze vokálneho diela by ste mali v prvom rade venovať pozornosť umeleckej zhode hudobných obrazov s postavou a obrazmi. básnický text. Umelecká korešpondencia medzi hudbou a textom môže byť zovšeobecnená alebo podrobná.
Interakcia medzi slovom a sprievodom nie je taká priamočiara a bezprostredná a uskutočňuje sa najmä prostredníctvom vokálnej melódie. Existujú však niektoré výnimočné formy priameho spojenia medzi slovom a sprievodom, ako aj iná forma ich nepriameho spojenia. K tejto poslednej forme spojenia dochádza v prípadoch, keď je sprostredkujúci článok – vokálna melódia – dočasne vypnutý buď v priebehu deja v súvislosti s obsahom scény, alebo keď sú jeho výrazové prostriedky vyčerpané v súlade s vývojom dráma.
Interakcia vokálneho partu a sprievodu pri vytváraní jedného hudobného obrazu môže byť veľmi rôznorodá a jemná – od paralelnej orientácie a podobnosti výrazových prostriedkov až po simultánny kontrast.
Psychologické a pedagogické aspekty práce s dospievajúcimi žiakmi na hodinách hudobnej výchovy
Dospievanie je zvyčajne charakterizované ako bod zlomu, prechodný, kritický, ale častejšie ako vek puberty. L.S. Vygotsky rozlíšil tri body dozrievania: organické, sexuálne a sociálne. Chronologické hranice dospievania sú definované úplne inak. Napríklad v ruskej psychiatrii sa vek od 14 do 18 rokov nazýva dospievanie, zatiaľ čo v psychológii sa za mladých mužov považujú 16- až 18-roční.
Nemecký filozof a psychológ E. Spranger vydal v roku 1924 knihu „Psychológia dospievania“, ktorá dodnes nestratila svoj význam. E. Spranger vypracoval kultúrno-psychologický koncept dospievania. Dospievanie je podľa E. Sprangerovej vekom dospievania do kultúry. Napísal, že duševný vývoj je vrastanie individuálnej psychiky do objektívneho a normatívneho ducha danej doby. V diskusii o otázke, či je dospievanie vždy obdobím „búrky a stresu“, E. Spranger opísal tri typy vývoja dospievania.
Prvý typ sa vyznačuje prudkým, búrlivým, krízovým priebehom, kedy sa dospievanie prežíva ako druhý pôrod, v dôsledku čoho vzniká nové „ja“. Druhým typom vývoja je plynulý, pomalý, postupný rast, kedy sa teenager zapája do dospelého života bez hlbokých a vážnych zmien vo vlastnej osobnosti. Tretím typom je vývojový proces, kedy sa tínedžer aktívne a vedome formuje a vzdeláva, pričom silou vôle prekonáva vnútorné úzkosti a krízy. Je typický pre ľudí s vysokou mierou sebakontroly a sebadisciplíny.
Hlavným novým vývojom tohto veku je podľa E. Sprangera objav „ja“, objavenie sa reflexie a uvedomenie si vlastnej individuality. Na základe myšlienky, že hlavnou úlohou psychológie je porozumieť vnútornému svetu jednotlivca, ktorý je úzko spätý s kultúrou a históriou, inicioval E. Spranger systematické štúdium sebauvedomenia, hodnotových orientácií a svetonázorov adolescentov.
Dospievanie je rozhodujúcim štádiom formovania svetonázoru, ako aj objavovania svojho vnútorného sveta. Reštrukturalizácia sebauvedomenia nie je spojená ani tak s mentálnym vývojom tínedžera, ale so vznikom nových otázok o sebe a nových súvislostí a uhlov pohľadu, z ktorých sa na seba pozerá. Mladý muž, ktorý získava schopnosť ponoriť sa do svojich zážitkov, znovu objavuje celý svet nových emócií, krásu prírody, zvuky hudby. Tento proces však spôsobuje aj veľa úzkostných, dramatických zážitkov, keďže vnútorné „ja“ sa nezhoduje s „vonkajším“ správaním, čím sa aktualizuje problém sebakontroly. A spolu s uvedomením si jedinečnosti a odlišnosti od ostatných prichádza aj pocit osamelosti. Vlastné „ja“ je stále vágne a vágne, často existuje pocit vnútornej prázdnoty, ktorú treba niečím naplniť. Preto rastie potreba selektívnej komunikácie a potreba súkromia.
Tým, že dospievanie človeka konfrontuje s mnohými novými rozporuplnými životnými situáciami, stimuluje a aktualizuje jeho tvorivý potenciál. Ako uvádza I.Yu Kulagina vo svojej práci „Psychológia veku“, berúc do úvahy charakteristiky dospievania, v súvislosti s nárastom intelektuálny rozvoj V období dospievania sa zrýchľuje aj rozvoj fantázie. Približovanie sa k teoretické myslenie, predstavivosť dáva impulz rozvoju tvorivosti u dospievajúcich.
Pre tínedžera sociálny svet- to je realita, v ktorej sa ešte necíti ako herec schopný zmeniť tento svet. A skutočne, tínedžer sa môže v prírode, v objektívnom svete, v sociálnych vzťahoch premeniť len málo. Preto sa jeho „premeny“ evidentne prejavujú v ničení predmetov, v tínedžerskom vandalizme v prírode aj v meste, bezuzdnom šibalstve a chuligánskych vyčíňaniach na verejných miestach. Zároveň je hanblivý, nemotorný a neistý sám sebou. Oblasť predstavivosti je úplne iná záležitosť. Realita imaginárneho sveta je subjektívna – je len jeho realitou. Tínedžer subjektívne riadi usporiadanie svojho vnútorného sveta vlastnou vôľou. Svet predstavivosti - špeciálny svet. Tínedžer už vlastní činy, ktoré mu prinášajú uspokojenie: ovláda čas, má voľnú reverzibilitu v priestore, je oslobodený od príčinno-následkových vzťahov sociálnych vzťahov medzi ľuďmi existujúcich v reálnom priestore. Predstavivosť v spojení s racionálnym poznaním tak môže obohatiť vnútorný život tínedžera, transformovať sa a stať sa skutočnou tvorivou silou.
Počas dospievania sa predstavivosť môže zmeniť na samostatnú vnútornú aktivitu. Tínedžer môže vykonávať mentálne úlohy pomocou matematických znakov, dokáže operovať s významami a významami jazyka, spája dve vyššie mentálne funkcie: predstavivosť a myslenie. Tínedžer si zároveň môže vybudovať svoj vlastný imaginárny svet zvláštnych vzťahov s ľuďmi, svet, v ktorom hrá rovnaké príbehy a prežíva rovnaké pocity, kým sa nezbaví svojich problémov.
Moderná spoločnosť kladie na ľudí čoraz vyššie nároky. V podmienkach rastúcej spoločenskej konkurencie mladý muž je potrebné, aby vedel tvorivo uplatniť vedomosti a zručnosti, ktorými disponuje. Aby bol v modernej spoločnosti žiadaný, je potrebné vniesť do nej niečo nové prostredníctvom svojich aktivít, t.j. byť „nepostrádateľný“. A na to musí byť činnosť kreatívna. Moderná škola, pričom si kladie za úlohu socializovať žiaka, zdôrazňuje potrebu zohľadniť podmienky meniacej sa spoločnosti. Preto je potrebné venovať osobitnú pozornosť rozvoju tvorivých schopností školákov.
Najplodnejším prostredím pre rozvoj tvorivých schopností adolescentov je hudobné umenie. Najcitlivejšie na účinky hudby sú tínedžeri a mladí dospelí. Mladé publikum však zvykne mať veľký záujem o pop a rockovú hudbu. Táto hudba vďaka svojej expresívnosti, ktorá svojím rytmom vyzýva k pohybu, umožňuje tínedžerovi zapojiť sa do daného rytmu a prostredníctvom telesných pohybov vyjadriť svoje neurčité zážitky. „Hudba je najlepší spôsob, ako pohltiť dospievajúcich v závislosti od rytmov, výšky tónu, sily a spája každého s metabolickými vnemami temných telesných funkcií a vytvára komplexnú škálu sluchových, telesných a sociálnych zážitkov.“
Zatiaľ čo aktívny tvorivý rozvoj klasickej hudby je zložitý duševný proces, ktorý spočíva v pochopení hudobného obrazu, v schopnosti preniesť ho do rôzne druhy aktívny v ovládaní hudobného jazyka a hudobných výrazových prostriedkov.
Ak chcete hovoriť „jazykom“ hudby, musíte nielen hovoriť týmto „jazykom“, ale musíte mať aj čo povedať duchovne, intelektuálne a emocionálne. Prežívanie hudby ako vyjadrenia nejakého obsahu je podľa výskumov B. Teplova hlavným znakom muzikálnosti. Čím viac človek „počuje vo zvukoch“, tým je muzikálnejší. Nesmieme však stratiť zo zreteľa druhú stránku veci. Aby ste hudbu prežívali emocionálne, musíte najprv vnímať samotnú zvukovú tkaninu.
teda akademická práca Hodiny hudby by mali byť intenzívne, intenzívne a kreatívne. V tomto prípade je potrebné brať do úvahy nielen objektívne individuálne rozdiely, ale aj subjektívny svet rozvíjajúcej sa osobnosti adolescenta.
Model práce s umeleckým obrazom zborového diela na hodine hudobnej výchovy
Po analýze teoretickej stránky problematiky obsahu práce na umeleckom obraze zborového diela a zovšeobecnení praktických skúseností práce so zborom môžeme sformulovať nasledujúci model práce.
Práca na umeleckom obraze diela by mala zaujímať popredné miesto v štruktúre vyučovacej hodiny a mala by byť líniou všetkých vzdelávacích aktivít. Vokálna zdatnosť speváci musia byť formovaní umeleckými požiadavkami a pokynmi na výkon, ktoré so sebou nesú potrebu vysokého individuálneho zdokonaľovania a kreatívny rast každý umelec. „Výchova hlasu prostredníctvom požiadaviek hudby by mala byť zásadná, pretože spevavý hlas v konečnom dôsledku určený na vyjadrenie hudby“ 19 .
Pri vytváraní umeleckého obrazu vokálneho diela sú dôležité všetky hudobné výrazové prostriedky. Každé vokálne dielo predstavuje pre interpreta množstvo technických a umeleckých úloh: ak ide o tempové dielo, ktoré obsahuje technické problémy, ak ide o dielo lyrického charakteru vyžadujúce kantilénový zvuk, ak ide o dielo, ktoré obsahuje výraz , alebo štýlová expresivita, alebo sémantickej expresivity. Preto je nevhodné určovať najvýznamnejšie prostriedky hudobnej expresivity na ich riešenie. Najvýraznejšie sú asi tie, ktoré sú obsiahnuté v konkrétnom hudobnom diele. Identifikácia týchto výrazových prostriedkov a ich osvojenie je hlavnou úlohou v tomto konkrétnom diele. A celkovo je v súbore týchto diel ukazovateľom jeho všestrannosti.
Technická práca a práca na umeleckom obraze sa musia vykonávať súčasne, pretože technológia aj umelecký obsah sú ako dve krídla toho istého vtáka. Pri práci na technických otázkach sme sa zároveň stanovili umelecké úlohy, a riešením týchto výtvarných problémov pracujeme na technickom zdokonaľovaní diela.
Cvičenie je primárnym prostriedkom na získanie hlasových zručností. Pri vylaďovaní svojho hlasového aparátu musí študent vedieť na cvičeniach prejaviť emocionálnu plnosť. Aj ten najjednoduchší „spev“ musí obsahovať prvky umeleckosti, pretože následne premieta prvky, s ktorými sa neskôr stretneme vo vážnych klasických dielach. „Správny pôvod zvuku, technika zvukovej vedy, zvuková produkcia, metóda dýchania - to všetko sa osvojuje a upevňuje v cvičeniach a až potom sa leští vo vokáliách a umeleckých dielach“ 20. Bezmyšlienkovité formálne spevácke cvičenia môžu viesť k posilneniu nesprávnych až škodlivých schopností pre hlasový aparát. A bez umeleckých prvkov sa stráca zmysel spevu vo všeobecnosti.
Pre prácu so študentmi je vhodné zvoliť taký repertoár, ktorý bude zrozumiteľný pre daný vek. Profesor ICH SSPU A.Ya a učiteľ PCC vokálneho oddelenia SMU N.A. Afanasyeva veria, že nie je potrebné dávať tínedžerom technické. komplexné diela, obsahujúci veľký rozsah, zložité „skoky“, intenzívnu tessitúru, ako aj umelecké diela zložité. Keďže „mladí interpreti vedia o živote stále málo, preto im určitá zmysluplná hĺbka diela nemusí byť k dispozícii“. (Profesor IChS SSPU A.Ya. Ponomarenko) Naopak, docent V.S. Kozlov sa domnieva, že ľahký repertoár bude pre študentov tohto veku nezaujímavý a diela so zvýšenou zložitosťou budú tínedžera stimulovať k sebarozvoju a sebazdokonaľovaniu. . Umelecké diela sú hlavným prostriedkom výchovy speváka, preto správne zvolený repertoár prispieva k rastu speváka ako výkonného hudobníka aj ako speváka. Všetci učitelia sa tiež zhodli, že „obraz je produktom vnútorného videnia tínedžera“ (profesor Ústavu chemického inžinierstva Štátnej pedagogickej univerzity A. Ya. Ponomarenko) a mala by sa určiť žánrová orientácia repertoáru. , vedený podľa individuálny prístup. Či tieto diela budú lyrického charakteru, historické alebo ľúbostné texty, závisí od stupňa pripravenosti študenta na vnímanie a prevedenie. Koniec koncov, „hlasu nie je vôbec ľahostajné, aké hudobné úlohy sa od neho budú vyžadovať“ 21 . V každom prípade by sa však malo veľmi opatrne vniknúť do zmyslového sveta tínedžera a „to, čo vyžaduje odhalenie duše, by sa nemalo dať“ (profesor Ústavu chémie a umenia Štátnej pedagogickej univerzity A. Ya. Ponomarenko) . Najdôležitejšie je, „aby predvedené vokálne diela nevyvolávali psychický stres“ (hlavný pedagóg Ústavu chémie a umenia SSPU I.D. Ogloblina).
„Samostatná práca študenta pri chápaní a odhaľovaní umeleckého obrazu vykonaná práca veľmi dôležité!" Učiteľ by mal len tlačiť, naznačovať a sám žiak by si to mal uvedomiť. Je potrebné všetkými možnými spôsobmi prebudiť podvedomie dieťaťa“ (hlavný učiteľ Ústavu chémie a chémie Štátnej pedagogickej univerzity I.D. Ogloblina). Čítaním by ste si mali rozširovať obzory fikcia, navštevujú divadlá, koncerty a vždy si vymieňajú názory, dojmy z toho, čo videli a počuli, a vyžadujú analýzu predstavenia. Len tak sa študent naučí samostatne „ponoriť sa do obsahu vykonávanej práce“.
Metódy a techniky práce s hudobnými prostriedkami
expresívnosť ako základ odhaľovania
umelecký obraz v zborových dielach
Metódy a techniky práce s melódiou
Slovo „melódia“ pochádza zo starovekej gréčtiny a znamená spievať pieseň. Dalo by sa povedať, že melódia je tvárou alebo dušou hudobného diela. Správne prednes melódie vyžaduje výrazný, jasný, jednotný zvuk z celého zboru, reprodukciu zborového zvuku ako jedného zvuku.
Pri práci so zborom by ste sa mali snažiť v prvom rade o dobrý jednotný spev, o čo najlepšiu jednotu hlasov. Neustále sa starať o zlepšovanie zvukovosti a intonácie zboru. Pri práci na melódii by ste sa mali držať dodržiavanie pravidiel:
Naučte dlhý spev, melodickosť zvuku (reťazové dýchanie)
Naučte sa spievať čistú intonovanú melódiu
Naučte sa spievať v jednej polohe, jedným spôsobom vystúpenia.
Neskandujte, nevnucujte zvuk
„Nevyhadzujte“ konce, dlhé noty, ale dospievajte, spievajte. Natiahnuť ruku
Spievajte nie nahlas, ale nahlas
Spievajte presne podľa ruky dirigenta
Spievajte na dych
Nespievajte plochým, napätým zvukom
Metódy a techniky práce na harmónii
Harmónia je jedným z najdôležitejších výrazových prostriedkov hudby, založený na spájaní zvukov do harmónií a vzájomnom vzťahu týchto harmónií v sekvenčnom pohybe. Koncept „harmónie“ ako prostriedku expresivity je prítomný v polyfónnej hudbe akéhokoľvek typu. Harmónia v gréčtine znamená harmóniu, proporcionalitu, spojenie. Na dosiahnutie harmonickej krásy a harmonického zvuku by ste mali pri svojej práci používať techniku zoraďovania akordov – vertikálne, dlhšie hrať akordy mimo rytmu, pri počúvaní hlasov. Je tiež užitočné spievať akordy mimo rytmu s rôznymi dynamickými zvukmi.
Metódy a techniky práce s dikciou
Vokálna dikcia si vyžaduje zvýšenú aktivitu artikulačný aparát. Pomalá artikulačná dikcia je jednou z hlavných príčin slabej dikcie pri speve. Artikulácia pri speve sa v mnohom líši od bežnej reči. Vo všeobecnosti je spevácka artikulácia oveľa aktívnejšia ako artikulácia reči. Pri rečovej výslovnosti energickejšie a rýchlejšie pracujú vonkajšie orgány artikulačného aparátu (pery, dolná čeľusť) a pri speve vnútorné orgány (jazyk, hltan, mäkké podnebie). Spoluhlásky v speve sa tvoria rovnakým spôsobom ako v reči, ale vyslovujú sa aktívnejšie a jasnejšie. Pri samohláskach je situácia iná. Sú zaoblené a svojím zvukom sa približujú k samohláske „o“. V porovnaní so samohláskami v reči sa zvyšuje zvučnosť spievaných samohlások. Slovník z gréčtiny - výslovnosť. Hlavným kritériom dobrej dikcie v zbore je plné osvojenie si obsahu diela, ktoré publikum predvádza. Jasná výslovnosť slov je nevyhnutnou podmienkou dobra zborový spev.
Metódy a techniky práce na zmysluplnosti výslovnosti textu
Práca na zmysluplnosti prenosu textu začína umiestnením logických prízvukov do fráz. Dirigent je povinný pred skúškou pracovať na texte: určiť hranice hudobných fráz, označiť miesta, kde sa obnovuje dýchanie alebo umiestniť sémantické cézúry v texte, identifikovať a označiť vrcholy.
Metódy a techniky práce s dynamikou, tempom a údermi
Emotívnosť v podaní sa prejavuje najmä v dynamike a tempe. Mali by ste prísne dodržiavať všetky pokyny skladateľa týkajúce sa tempa, línie a dynamiky.
Metódy a techniky práce na výraznosti slov v speve
Základom expresívneho podania textu je emocionálne zafarbenie diela zodpovedajúce jeho obsahu. Vývoj emocionálneho obsahu každého hudobného diela podlieha určitej logike. Pri sprostredkovaní tohto obsahu skladateľ využíva všetky možné prostriedky hudobnej expresivity: modus, tempo, meter, tessitura, textúru zborového zápisu, dynamiku, harmóniu atď. Úlohou interpreta je odhaliť skladateľov emocionálny zámer, nielen sprostredkovať zodpovedajúcemu emocionálnemu stavu, ale aj preukázať svoj postoj k obsahu práce, ktorý treba predovšetkým cítiť. Bez skúseností nemôže existovať skutočné umenie.
Metódy práce pre emancipáciu tínedžerov v procese práce na umeleckom obraze:
Spoločné muzicírovanie (spev v duete, v súbore s pedagógom
striedavo s každým zborovým partom)
Svalová relaxácia (plastické pohyby, tanec);
Psychologické oslobodenie (prvky herectva)
Koncentrácia na interpreta
Súlad so zásadou postupnosti a systematickosti. V žiadnom prípade by ste nemali vystrašiť teenagera mnohými požiadavkami;
Metóda kreatívne vyhľadávanie(propaguje ich samotná hudba
emancipácia);
Spôsob zobrazenia. Najbežnejšia metóda, ktorú používajú učitelia v triede sólový spev, je spôsob zobrazenia, keďže „pôsobí holisticky na hlasový aparát“ 22. Skúsení učitelia však odporúčajú používať demonštračnú metódu veľmi opatrne, pretože študent sa nielen učí pozitívne vlastnosti, ale aj nedostatky svojho učiteľa. „Pomocou tejto metódy nemôžete zmeniť lekciu na svoju sólový koncert" (Profesor IHE SSPU A.Ya. Ponomarenko) Študent sám musí prísť k správnemu riešeniu výkonnostného problému prostredníctvom rady učiteľa. Žiak nerozmýšľa ako, akým konaním dosiahol želaný efekt. Vedomie sa zapne neskôr, keď sa nájdená kvalita zvuku upevní opakovaním a študent začne chápať, čo presne robí.
Pri práci na umeleckom obraze zohráva veľkú úlohu aj slovo a asociatívne myslenie. Je potrebné „požiadať študenta, aby si predstavil, o čom spieva, opísal tento obraz do všetkých podrobností a až potom ho predviedol“ (hlavný učiteľ Ústavu chémie a chémie Štátnej pedagogickej univerzity I.D. Ogloblina). Učiteľ PCC vokálneho oddelenia SMU N.A. Afanasyeva a učiteľ vokálneho oddelenia SSPK O.V Serdega venujú veľkú pozornosť práci pred zrkadlom. To vám umožní ovládať pohyby tváre a podriadiť ich vykonávanému obrazu. A L.B. Dmitriev verí, že samotný hudobný materiál bude kultivovať hlas a nápadité myslenie, aj keď chýbajú pedagogické komentáre 23.
Pri polemike o tom, či existujú vekové špecifiká v procese práce s prostriedkami hudobnej expresivity ako základu odhaľovania umeleckého obrazu zborového diela, môžeme konštatovať, že toto špecifikum existuje. „K tínedžerovi musíte pristupovať veľmi opatrne, aby ste mu „nezlomili psychiku“, nie ako dospelý profesionál,“ hovorí N.A. Afanasyeva, učiteľka Ústredného výboru vokálneho oddelenia SMU. „Teenageri sú často uzavretí a zakomplexovaní, čo narúša prácu na tvárovej a pantomimickej stránke vokálneho diela“ (učiteľ vokálneho oddelenia SSPK O.V. Serdega). Podľa profesora A.Ya Ponomarenka z Inštitútu umenia a umenia Štátnej pedagogickej univerzity je práca na umeleckom obraze spojená s duchovnou nahotou, ktorá tínedžera mätie. „Zároveň sú tínedžeri už zrelší ľudia, môžete sa s nimi rozprávať o pocitoch,“ hovorí Art. I.D. Ogloblina, učiteľ Ústavu chemického inžinierstva Štátnej pedagogickej univerzity, „dokážu preniknúť do obrazného sveta diela, uvedomiť si jeho významovú hĺbku“. Treba si však dávať pozor, aby sa ich vnútorný svet odhalil prostredníctvom hudby. Miera intenzity práce na umeleckom obraze vokálneho diela s dospievajúcimi študentmi bude teda závisieť od stupňa rozvoja zmyslového sveta tínedžera, od úrovne jeho intelektuálneho rozvoja, pretože každý človek má individuálne tempo „rastu“. hore.“ V každom prípade sú tínedžeri veľmi „flexibilný materiál“ a v tomto zmysle sú stále deťmi. "Čo do nich vložíte, to dostanete von." (Profesor IKhOS SSPU A. Umelecké úlohy by sa mali vysvetľovať taktne cez požiadavky hudby, cez asociácie.
Štruktúra modelu na použitie hudobných prostriedkov
expresívnosť v práci so zborom
Zhrnutím záverov z rozboru hudobnopedagogického výskumu a výsledkov prieskumu sme k problému obsahu práce na umeleckom obraze dospeli k nasledujúcim záverom:
umelecký moment musí byť prítomný v štruktúre vokálnej lekcie od samého začiatku;
aj ten najjednoduchší „spev“ musí obsahovať prvky umeleckosti, pretože následne premieta prvky, s ktorými sa neskôr stretneme vo vážnych klasických dielach;
pri riešení technických problémov si súčasne kladieme umelecké úlohy a v procese umeleckej práce pracujeme na technickej dokonalosti diela;
práca na umeleckom obraze vokálneho diela vyžaduje od študenta hĺbkovú analýzu výrazovej podstaty interpretačných prostriedkov a techník vokálneho diela;
osvojenie si interpretačných zručností v odhaľovaní a chápaní umeleckého obrazu vokálneho diela, dôležitá je samostatná práca študenta, vrátane rozširovania si obzorov čítaním odbornej literatúry, návštevou divadiel, analýzou toho, čo počul a videl;
Na hodine zborového spevu je potrebné využiť všetky metódy, ktoré identifikujú a pomáhajú odhaliť umelecký obraz vokálneho diela. Metóda zobrazenia by sa však mala používať veľmi opatrne, bez toho, aby ste museli vnucovať svoju interpretáciu. Študenti sami musia prísť k správnemu riešeniu výkonnostného problému prostredníctvom rady učiteľa;
v procese práce na umeleckom obraze vokálneho diela je potrebné brať do úvahy vekové špecifiká, aby sa „nezlomila“ psychika dieťaťa;
Pojem „umelecký obraz“ teda zahŕňa metódu špecifickú pre umenie odrážať život, jeho realizáciu v živej, konkrétnej, priamo vnímanej podobe. Obraznosť je všeobecnou črtou umenia a každý druh umenia má svoje špecifické prostriedky umeleckého zobrazovania. Umelecký obraz vzniká v procese interakcie rôznych výrazových prostriedkov, z ktorých každý dostáva určitý význam len v ich všeobecnom spojení (v kontexte) a závisí od celku.
Technické a umelecké aspekty práce na zborovom diele by mali byť nielen úzko prepojené, ale sa aj navzájom determinovať. Učiteľ by na to nemal zabúdať: „ak sa vám nepodarí vzbudiť u spevákov pocit obdivu umelecká zásluha skladba, ktorá sa hrá, vaša práca so zborom nedosiahne želaný cieľ“ 24 .
Referencie
Aliev Yu.B. Príručka pre školského učiteľa hudobnej výchovy. – M.: Humanita. vyd. stredisko VLADOS, 2000. – 336 s.
Asafiev B.V. Intonácia reči. – M.–L.: Hudba, 1965. – 135 s.
Asafiev B.V. Hudobná forma ako proces. – B.2. – Časť 2. – L., 1971. – 408 S.
Batsun V.N. Základy hudobno-teoretických vedomostí: Učebnica. – Samara: Vydavateľstvo SSPU, 2003. – 146 s.
Varlamov A. Kompletná spevácka škola. – M.: Muzgiz, 1953.
Vasina-Grossman V.A. Hudba a poetické slovo/2. Intonácia. 3. Zloženie. – M.: Muzika, 1978. – 368 s.
Vývinová a pedagogická psychológia // vyd. A.V. Petrovský. – M.: Školstvo, 1980. – 288 s.
Vygotsky L.S. Psychológia umenia. – M., 1987.
Daletsky O.V. Spevácky výcvik. – M., 2003.
Dmitriev L.B. Základy vokálnej techniky. – M.: Muzika, 1968. – 675 s.
Živov V.L. Zborový prejav: Teória. Metodológia. Cvičenie: Učebnica. pomoc pre študentov vyššie učebnica prevádzkarní. – M.: Humanita. vyd. centrum VLADOS, 2003. – 272 s.
Zdanovich A. "Niektoré otázky vokálnej techniky." M.: Muzika, 1965. – 147 s.
Vykonávanie prípravy učiteľa hudobnej výchovy: Programy predmetových učebných odborov v odbore 030700 – Hudobná výchova. – M.: Flinta: Nauka, 1999. – 208 s.
Kazachkov S.A. Dirigent zboru – umelec a pedagóg / Kazaň. štátu konzervatórium – Kazaň, 1998. – 308 s.
Kirnarskaya D.K. Psychológia špeciálnych schopností. Hudobné schopnosti. – M.: Talenty-XXI. storočie, 2004. – 496 s.
Kle M. Psychológia tínedžera. – M.: Pedagogika, 1991. – 176 s.
Kozlov P.G., Stepanov A.A. Rozbor hudobného diela: Učebnica. – M.: Sovietske Rusko, 1960. – 262 s.
Kon I.S. Psychológia ranej adolescencie. – M.: Školstvo, 1989. – 255 s.
Kremlev Yu.A. O mieste hudby medzi umením. – M.: Muzika, 1966. – 63 s.
Kulagina L.Yu., Koljutsky V.N. Vývinová psychológia: Vývin človeka od narodenia do neskorej dospelosti. – M: Kreatívne centrum, 2004. – 464 s.
Lavrentieva I.V. Vokálne formy v priebehu analýzy hudobných diel. – M.: Muzika, 1978. – 76 s.
Literárne encyklopedický slovník// pod generálnou redakciou V.M.Koževnikova a P.A.Nikolajev – M.: Sovietska encyklopédia, 1987. – 752 s.
Lukanin V. Moja metóda práce so spevákmi. – L.: Hudba, 1972.
Mazel L.A. O povahe a prostriedkoch hudby: teoretická esej. – M.: Muzika, 1991. – 2. vyd. – 80 s. (B-ka hudobník-učiteľ).
Maimin E.A. Umenie myslí v obrazoch. M.: Školstvo, 1977. – 144 s.
Malinina E.M. Hlasová výchova detí. – Leningrad: Hudba, 1967. – 88 s.
Meduševskij V.V. Intonačná forma hudby: Výskum. – M.: Skladateľ, 1993. – 262 s.
Morozov V.P. Tajomstvo vokálnej reči. – L.: Nauka, 1967. – 204 s.
Hudobná výchova školákov a profesijná orientácia v príprave učiteľa hudobnej výchovy. Medziuniverzitný zborník vedeckých prác. – M.: MGPI im. V.I. Lenin, 1989. – 131 s.
Hudobné vystúpenie: Zborník článkov. Vol. 7. – M.: Muzika, 1972. – 350 s.
Hudobné vystúpenie: Zborník článkov. Vol. 10. – M.: Muzika, 1979. – 239 s.
Mukhina V.S. Vývinová psychológia: fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie: Učebnica pre žiakov. univerzity – 7. vyd., stereotyp. – M.: Vydavateľské centrum „Akadémia“, 2002. – 456 s.
Nazarenko I.K. Umenie spievať. Čitateľ. – M.: Hudba, 1968. – 623 s.
Nikolskaja-Beregovskaja K.F. Ruská vokálna a zborová škola: Od staroveku po 21. storočie: Učebnica. pomoc pre študentov vyššie učebnica prevádzkarní. – M.: Humanita. vyd. centrum VLADOS, 2003. – 304 s.
Obukhova L.F. Vývinová psychológia. Učebnica. – M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2001. – 442 s.
Ogolevets A.S. Slovo a hudba vo vokálnych a dramatických žánroch. – M.: Štátne hudobné nakladateľstvo, 1960. – 521 s.
O hudobnom výkone. Zbierka článkov. Ed. L.S. Ginzburg a A.A. Solovcovej. – M.: Štátne hudobné nakladateľstvo, 1954. – 310 s.
Pazovský A.M. Poznámky od dirigenta. – M.: Muzika, 1966. – 305 s.
Petrushin V.I. Hudobná psychológia. – M.: Passim LLP, 1994. – 304 s.
Popova T.V. Cesty k hudbe. – M.: Vedomosti, 1973. – 112 s.
Rubinshtein S.L. Problémy všeobecnej psychológie. – M., 1973. 240 S.
Serov A.N. Kritické články. – T. 4. M., 1979. 258 S.
Stimulácia tvorivej činnosti študentov Hudobnej a pedagogickej fakulty. Medziuniverzitný zborník vedeckých prác. – Kujbyšev: ped. Ústav, 1986. – 196 s.
Štulová G.P. Teória a prax práce s detským zborom: Učebnica. pomoc pre študentov ped. univerzity – M.: VLADOS, 2002. – 174 s.
Teplov B.M. Psychológia hudobných schopností. – M.-L.: Vydavateľstvo Akadémie pedagogickej. vedy RSFSR, 1947. – 335 s.
Filozofická encyklopédia. Ch. vyd. Konstantinov F.V. – T. 4. – M.: Sovietska encyklopédia, 1970. – 592 s.
Kholopová V.N. Hudba ako forma umenia: Učebnica. – Petrohrad: Vydavateľstvo „Lan“, 2000. – 320 s. – (Svet kultúry, histórie a filozofie).
Tsypin G.M. psychológia hudobná činnosť: problémy, úsudky, názory. Manuál pre študentov. – M.: Interpraks, 1994. – 384 s.
Chesnokov P.G. Spevácky zbor a jeho vedenie. – M., 1961. S. 238.
Sheremetyeva N. M. G. Klimov - dirigent Leningradskej akademickej kaplnky. – L.: Hudba, 1983. – 133 s.
Yurlov A.A.: Zbierka článkov a spomienok // komp. I.Marišová. – M.: Sov. Skladateľ, 1983. – 200 s.
1 Kozlov P.G., Stepanov A.A. Rozbor hudobného diela: Učebnica. – M., 1960. S. 18.
2 Živov V.L. Zborový prejav: Teória. Metodológia. Prax: Učebnica pre študentov vysokých škôl vzdelávacie inštitúcie. – M., 2003. S. 133.
3 Tamže. C 136
4 Hudobné predstavenie: Zborník článkov. Vol. 10. – M., 1979. S. 8.
6 Hudobné predstavenie: Zborník článkov. Vol. 7. – M., 1972. S. 44.
7 Rubinshtein S.L. Problémy všeobecnej psychológie. – M., 1973. S. 234.
8 Filozofická encyklopédia. Ch. vyd. Konstantinov F.V. – T. 4. – M.: Sovietska encyklopédia, 1970. S. 452.
9 Literárny encyklopedický slovník // vyd. V.M. Kozhevnikova a P.A. – M.: Sovietska encyklopédia, 1987.
10 Tamže. S. 254.
11 Tamže. S. 255.
12 Tamže. S. 254.
13 Tamže. S. 255.
14 tam. S. 256.
15 Kozlov P.G., Stepanov A.A. Rozbor hudobného diela: Učebnica. – M.: Sovietske Rusko, 1960. S.22.
16 Asafiev B.V. Hudobná forma ako proces. – B.2. – Časť 2. – L., 1971. – S. 344.
17 Živov V.L. Zborový prejav: Teória. Metodológia. Prax: Učebnica pre študentov vysokých škôl. – M., 2003. S. 33.
18 Serov A.N. Kritické články. – T. 4. M., 1979. S. 177.
19 Dmitriev L.B. Základy vokálnej techniky. – M.: Muzika, 1968. S. 557.
20 Dmitriev L.B. Základy vokálnej techniky. – M.: Muzika, 1968. S. 567
21 Dmitriev L.B. Základy vokálnej techniky. – M.: Muzika, 1968. S.557
22 Dmitriev L.B. Základy vokálnej techniky. – M.: Muzika, 1968. S.560
23 Dmitriev L.B. Základy vokálnej techniky. – M.: Muzika, 1968. S.557
24 Česnokov P.G. Spevácky zbor a jeho vedenie. – M., 1961. S. 238.