Prezentácia výskumnej práce netradičnými technikami kresby. "nekonvenčné techniky kreslenia"
časti vzdelávacieho programu
na tému:
„Rozvoj súvislej reči
pomocou zrakovej aktivity
štvorročné deti so zdravotným postihnutím“
Dokončené:
učiteľ
Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia
kompenzačná materská škola č.294
Kekshina Tatyana Nikolaevna
Nižný Novgorod
Obsah
Úvod
Kapitola I. Analýza pedagogickej literatúry o vývine reči u detí stredného veku
Senzomotorický aspekt kreslenia u detí s postihnutím
Špecifiká vývinu reči detí stredného predškolského veku s postihnutím v procese učenia sa kreslenia
Vplyv kreslenia na emocionálna sféra dieťa
Rozvoj koherencie a expresivity reči u detí stredného predškolského veku v procese vytvárania umeleckého obrazu v kresbe
Kapitola II. Praktická časť
2.1. Charakteristika skupiny
2.2. Pedagogická diagnostika na začiatku školského roka
2.4. Pedagogická diagnostika na konci školského roka. Závery.
Závery ku kapitole II
Záver
Referencie
Úvod
Vývin reči v predškolskom veku, ako ovládanie materinského jazyka, je viacrozmerný proces. Pri spontánnom vývine len málo detí dosiahne dostatočne vysokú úroveň, preto je potrebné viesť hodiny s deťmi cieľavedome.
Hlavnou úlohou rozvoja reči je uviesť ju do normálu. Všetci ľudia pracujúci s deťmi s SPD si dobre uvedomujú, že individuálne rozdiely v rečovej úrovni detí sú rôzne. V kontakte s inými dieťa prejavuje emócie rečovou formou, kognitívnymi a komunikačnými predstavami, pomerne výrazné sú rezervy predškolského veku na orientáciu rečovej reality.
Tento proces je organicky spojený s duševným vývojom. Jednoducho povedané, úloha inteligencie je dôležitá pre rozvoj reči. Úzka súvislosť medzi rečou a intelektuálnym vývinom detí pri formovaní súvislej reči, ktorej hlavnými charakteristikami sú súdržnosť a integrita, schopnosť premýšľať o obsahu a budovať ho pri pozorovaní štrukturálnych častí (začiatok, stred, koniec) a spájanie viet a častí výrokov, je obzvlášť zreteľne viditeľné.
Výučba materinského jazyka predškolákov tiež poskytuje príležitosti na riešenie morálnych problémov. Obsah literárnych diel, maľby, učenie detí spoločne rozprávať príbehy, vyjednávať medzi sebou atď. prispieva k formovaniu nielen estetického poznania morálnych citov, ale aj morálne správanie deti. V procese vyučovania rodného jazyka je teda možné a potrebné riešiť otázky duševného, morálneho a estetický vývoj.
Mnohí vedci poznamenali, že kresby majú silný stimulačný účinok na rozvoj reči a duševnej činnosti detí. Ruský učiteľ K. D. Ushinsky svojho času napísal, že obrázok je silným prostriedkom na „rozviazanie“ detského jazyka: kladie otázky o tom, čo vidí na obrázku, a zdieľa svoje dojmy.
Rozvoj reči je ústrednou úlohou rečovej výchovy detí. Je to dané predovšetkým jeho spoločenským významom a úlohou pri formovaní osobnosti. Práve v súvislej reči sa realizuje hlavná, komunikatívna, funkcia jazyka a reči. Súvislá reč - najvyššia forma rečová a duševná aktivita, ktorá určuje úroveň reči a duševného vývoja dieťaťa (T.V. Akhutina, L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Leontyev, S.L. Rubinstein, F.A. Sokhin atď.). Zvládnutie súvislého ústneho prejavu je najdôležitejšou podmienkou úspešnej prípravy do školy.
Psychologická podstata koherentnej reči, jej mechanizmy a vývinové črty u detí odhaľujú diela L.S. Vygotsky, A.A. Leontyeva, S.L. Rubinstein a ďalší si všímajú zložitú organizáciu koherentnej reči a poukazujú na potrebu špeciálnej rečovej výchovy (A.A. Leontyev, L.S. Shcherba).
Výučba súvislej reči u detí v domácej metodológii má bohaté tradície stanovené v dielach K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoj. Základy metodiky rozvoja koherentnej reči u predškolákov sú definované v prácach M.M. Konina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, O.I. Solovyová, E.I. Tikheyeva, A.P. Usova, E.A. Flerina a kol. Problémy obsahu a metód výučby monologickej reči v MATERSKÁ ŠKOLA boli plodne vyvinuté A.M. Borodich, N.F. Vinogradová, L.V. Voroshnina, V.V. Gerbová, E.P. Korotková, N.A. Orlánová, E.A. Smirnová, N.G. Smolníková, O.S. Ushakova, L.G. Shadrina a ďalšie boli študované rysy koherentnej reči a vyučovacích metód detí rôzne typy texty založené na rôzne zdroje vyhlásenia. Autori definovali ciele a zámery rozvoja súvislej reči, metodické princípy, vytvorili systémy tréningových hodín pre rôzne typy súvislých výpovedí a zvážili špecifické podmienky, aby deti zvládli súvislú reč.
Tradičná metóda zohľadňuje vekové charakteristiky vývoja detí. Postupne sú vedení k samostatnému rozprávaniu. V tomto prípade sa berú do úvahy zvláštnosti formovania akéhokoľvek duševného procesu. Od akcií v reálnej rovine až po akcie vo vnútornej rovine. Dá sa povedať, že tradičná metóda umožňuje vyriešiť taký dôležitý problém, akým je naučiť deti „techniku“ rozprávania, ale otázka aktivizácie tvorivá predstavivosť deti. Umelecké aktivity, najmä vizuálne, nám pomáhajú aktivizovať detskú verbálnu tvorivosť. V.A. Sukhomlinsky tvrdil: „Deti by mali žiť vo svete krásy, hier, rozprávok, hudby, kreslenia, fantázie, kreativity.
Vo vývoji obraznej reči vo vnímaní maľby sa E.I. Tikheyeva, T.S. Komárová, E.V. Lebedeva, R.M. Chumicheva a ďalší.
Vizuálna aktivita môže ovplyvniť vývoj reči. Je potrebné vypracovať metodiku, ktorá umožní učiteľovi prostredníctvom tvorby obrazu zapojiť deti do aktívnej, riadenej rečovej činnosti. V tejto súvislosti sa tento problém ešte úplne nezohľadnil. V tomto smere je práca na tomto probléme najrelevantnejšia pri výchove a vzdelávaní detí predškolského veku – a stanovil som si nasledovné
cieľ: teoreticky a prakticky identifikovať vplyv procesu zrakovej činnosti na vývin reči u detí predškolského veku.
Kapitola I. Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry o vývine reči u detí stredného predškolského veku na hodinách kreslenia
Význam zrakovej činnosti pre všeobecný vývoj detí predškolského veku
Vizuálna činnosť je najdôležitejším prostriedkom estetickej výchovy. Toto zdôrazňovali mnohí umelci, kritici umenia, filozofi, učitelia a vedci. Zaznamenali to už starí Gréci, ktorých umelecké diela dodnes slúžia estetickej výchove človeka. V Grécku verili, že kreslenie je nevyhnutné pre všeobecné vzdelanie a výchovu.
Potvrdzovanie dôležitosti kresby pri vytváraní všestranného človeka
Ya.A. Kolomenskij navrhol zaviesť kreslenie do materských škôl ako nevyhnutnú činnosť. Veril, že výtvarné umenie a kresba umožňujú rozvíjať zmysel pre krásu, učia človeka „všimnúť si správnosť a harmóniu predmetov“, schopnosť tešiť sa z umeleckých diel a krásy prírody.
Výtvarné umenie nestratilo svoj široký záber vzdelávaciu hodnotu a momentálne. Písali o tom umelci, učitelia, psychológovia, vedci (A.V. Zaporozhets, E.I. Ignatiev, V.S. Kuzin, B.M. Nemensky, N.P. Sakulina, B.M. Teplov, E.A. Flerina, B.I. Yusov atď.). Význam detskej vizuálnej tvorivosti pri výchove a rozvoji rôznych stránok osobnosti si všímajú aj zahraniční vedci (B. Jefferson, E. Kramer, V. Lonefeld, W. Lambert (USA), K. Rowland (Anglicko) atď. .). K. Rowland teda tvrdí, že vizuálna činnosť prispieva ku kultúrnemu rozvoju jednotlivca. E. Kramer zdôrazňuje význam tejto činnosti pre intelektuálny rozvoj a formovanie zrelosti osobnosti. Americký vedec V. Lunfeld nazýva vizuálnu tvorivosť intelektuálnou činnosťou, poukazuje aj na dôležitú úlohu to v emocionálnom vývoji dieťaťa.
V procese vizuálnej činnosti sa vytvárajú priaznivé podmienky pre rozvoj estetického a emocionálneho vnímania umenia, ktoré sa postupne mení na estetické cítenie a prispieva k formovaniu estetického postoja k realite. Pozorovanie vlastností predmetov, ktoré sa majú v obraze sprostredkovať (tvar, štruktúra, veľkosť, farba, umiestnenie v priestore), prispievajú k rozvoju zmyslu pre formu, farbu, rytmus – zložky estetického cítenia u detí. V procese kreslenia sa vyvíjajú umelecké vnímanie a umelecký výkon.
Estetické cítenie môže vzniknúť z vnímania jasnej, elegantnej formy predmetu alebo rytmickej štruktúry predmetov (usporiadanie stromov v lese, domy v meste, prvky predmetu a pod.). Estetické cítenie sa stáva hlbším a uvedomelejším, keď sa detské vnímanie a predstavy o tvare, farbe a štruktúre predmetov a javov v okolitom svete rozvíjajú a obohacujú. Na tomto základe si deti rozvíjajú estetický a umelecký vkus.
V procese kreslenia, modelovania a aplikácie si deti rozvíjajú svoju fantáziu. Dieťa si vytvára obraz nielen na základe toho, čo priamo vnímalo. Obraz práve vnímaného predmetu sa dostáva do vzťahu so skúsenosťou minulých vnemov a existujúcich predstáv. Deti napríklad nikdy nevideli vtáčika z rozprávky, ale mohli pozorovať okolitý život, na ilustráciách, prezerali si širokú škálu vtákov; počúvať rozprávky o čarovných vtákoch. Vidíte vtáka ohnivého, modrého vtáka hlinené hračky. Na tomto základe sa vytvára obraz nezvyčajného fantastického vtáka.
Na hodinách kreslenia, modelovania a aplikácie si deti rozvíjajú záujem o výtvarné a tvorivé činnosti, chuť tvoriť krásne obrázky, je zaujímavejšie to vymyslieť a zrealizovať čo najlepšie. Vnímanie a chápanie umeleckých diel prístupných deťom: grafika (predovšetkým knihy), maľba, sochárstvo, architektúra, diela ľudového dekoratívneho umenia - obohacuje ich predstavy a umožňuje im nachádzať rôzne výrazové riešenia.
Estetický vplyv výtvarných aktivít na deti závisí od toho, čo sa vyberie na zobrazenie (tieto sú nielen deťom známe, ale aj krásne predmety, hračky, prírodné javy, verejný život spôsobujúce radostné prekvapenie a obdiv dieťaťa).
Vizuálna činnosť je umelecká a tvorivá činnosť zameraná nielen na odrážanie dojmov prijatých v živote, ale aj na vyjadrenie postoja k tomu, čo je zobrazené. Deti si pri tvorbe kresby všímajú, prečo sa im obrázky páčia, čo je na nich zaujímavé, prečo im robia radosť a naopak, čo spôsobuje negatívny postoj. Estetické hodnotenie sa často prelína s morálnym. Preto je vyjadrenie postoja k zobrazenému prejavom nielen estetického ocenenia, ale aj sociálnej orientácie predškolskej tvorivosti, ktorá je dôležitá pre mravnú výchovu detí.
Sociálna orientácia zrakovej činnosti spočíva v tom, že dieťa vytvára rozpoznateľné obrazy. Kreslí, nielen pre seba, a preto, aby jeho kresba o niečom vypovedala, aby bolo rozpoznané to, čo zobrazuje. Deti sú citlivé na komentáre svojich kamarátov a hodnotenie učiteľa. Pochvala ich teší a robí šťastnými dobrú náladu, pozitívny vzťah k aktivitám.
Sociálna orientácia detského výtvarného umenia sa prejavuje v tom, že v kresbe, modelovaní a aplikácii deti sprostredkúvajú javy spoločenského života a vyjadrujú svoj postoj k nim. Vizuálna aktivita detí nadobúda toto zameranie aj vtedy, keď vytvárajú niečo pre iných (remeselné výrobky, hračky, vytváranie obrázkov ako darčeky alebo hry, pre mamy a otcov na prázdniny). V tomto prípade deti zažívajú zvláštny zmysel pre zodpovednosť, túžbu dokončiť kresbu, plastelínové remeslo alebo aplikáciu čo najlepšie. To im pomáha rozvíjať zmysel pre kolektivizmus, pozornosť a starostlivosť o ostatné deti a blízkych.
Zapnuté morálna výchova Deti sú výrazne ovplyvnené kolektívnym charakterom konania vo výtvarnom umení, ktorý spočíva predovšetkým v tom, že deti spolupracujú, každý si vytvára svoj vlastný obraz, potom spoločne skúmajú a hodnotia všetky hotové kresby, aplikácie a modelovanie. Zároveň v priamej edukačnej činnosti v materskej škole deti často spoločne alebo v malých skupinách nakreslia celkový obrázok, vystrihnú a nalepia jednu kompozíciu. Organizácia priamych vzdelávacích aktivít a pokyny učiteľa by zároveň mali pomôcť predškolákom vykonávať svoje plány sústredene, do hĺbky, byť schopní koordinovať svoje konanie, správať sa láskavo k súdruhom, zohľadňovať ich záujmy, byť schopný ustúpiť a v prípade potreby pomôcť.
V procese priamej vzdelávacej vizuálnej činnosti si deti rozvíjajú morálne a vôľové vlastnosti: schopnosť a potrebu dokončiť to, čo začnú, študovať sústredene a cieľavedome a prekonať ťažkosti. Pri tvorbe kolektívne diela Deti rozvíjajú schopnosť zjednotiť sa pre spoločnú vec, dohodnúť sa na realizácii spoločnej práce a chuť si navzájom pomáhať.
Triedy kreslenia, modelovania a aplikácie majú všetky podmienky na plnenie úloh pracovnej výchovy. Na vytvorenie obrazu, prípravu materiálov pre priame vzdelávacie aktivity a čistenie pracoviska je potrebné pracovné úsilie. Často existuje mylná predstava, že kreslenie, modelovanie a práca s aplikáciami pre deti sú len hry, zábava a zábava. Bez vynaloženia pracovného úsilia však dieťa nemôže získať obraz, čo zdôrazňuje, že vytvorenie obrazu alebo sochy si vyžaduje neustálu tvrdú prácu.
Vo vizuáli umeleckej činnosti Pre deti je cenné, že im umožňuje rozvíjať starostlivý, úctivý postoj k produktom ľudskej práce. Keď si dieťa zvykne vážiť si a starať sa o kresby a modelovanie svojich a iných detí, bude pozorné a rešpektujúce všetko, do čoho sa investuje ľudská práca.
Umelecká činnosť je špecifické imaginatívne poznávanie skutočnosti. Preto má veľký význam pre duševnú výchovu detí.
Slávny ruský umelec-učiteľ P.P. Chistyakov napísal: „Kresba ako štúdium živej formy je jedným z aspektov poznania vo všeobecnosti: vyžaduje rovnakú aktivitu mysle ako vedy uznávané ako nevyhnutné pre základné vzdelanie.
Rozvoj vnímania a kognitívnych procesov vo zrakovej činnosti je posudzovaný z perspektívy realistické umenie, čo je špeciálny formulár povedomia verejnosti; upevňuje, formuje a rozvíja estetický postoj človeka k realite (V.S. Kuzin, A.N. Leontyev, N.P. Sakulina atď.).
Špecifickým prostriedkom poznávania a reflexie predmetov a javov je aj kreslenie, modelovanie, nášivka pre deti skutočný svet. Ale skôr, ako sa tieto obrazy objavia na papieri, v pláne, tieto obrazy sa formujú v mysli dieťaťa v procese priameho zmyslového poznania a vnímania (A.V. Zaporozhets, L.A. Venger, E.I. Ignatiev, I.P. Sakulina atď.).
Vizuálna činnosť si pre svoju úspešnú realizáciu vyžaduje nielen vnímanie predmetov, ale aj implementáciu a zaznamenávanie ich vlastností: tvar, jeho vlastnosti: veľkosť, proporcie predmetov, ich farba, charakteristické detaily. Predstavy o objektoch vznikajúcich v procese vnímania sú zoskupené na základe ich podobnosti a vybraných vlastností. Vizuálna aktivita teda prispieva k rozvoju mentálnych operácií: analýza, porovnávanie, syntéza, zovšeobecňovanie.
Pre duševný vývoj detí má veľký význam postupne sa formujúca zásoba vedomostí a predstáv o rôznych podobách a priestorovej polohe predmetov a javov. Je dôležité dbať na variabilitu tvarov, veľkostí, rôzne priestorové polohy predmetov a častí (vták sedí, kluje zrná, ryba pláva rôznymi smermi a pod.).
Úloha zobraziť ten či onen predmet alebo jav, ktorú pred dieťa kladie on sám alebo učiteľ, aktivuje jeho myšlienky a núti ho chápať ich novým spôsobom. Kreslenie, modelovanie, aplikácie pomáhajú obohacovať vnímanie, predstavy a pamäť detí
nové obrazy, ktoré sa v procese zobrazovania zušľachťujú a obohacujú. Vzniknuté myšlienky v procese ich rekonštrukcie sú doplnené o nové črty a vo všeobecnosti sa zvyšuje zásoba vedomostí o okolitom živote.
Kreslením, modelovaním, aplikáciou sa deti učia rôzne materiály (papier, farby, pastelky, hlina, cesto), oboznamujú sa s ich vlastnosťami, vyjadrovacími schopnosťami, získavajú zručnosti pri práci s nimi, rozpoznávajú pomôcky. ľudská činnosť- ceruzka, štetec, nožnice - a naučiť sa s nimi pracovať, a tak sa zoznámiť so spoločensko-historickou skúsenosťou ľudstva v nich zovšeobecnenou. Vedomosti detí o variabilnom použití materiálov a nástrojov sa rozširujú.
Na základe podobnosti tvaru možno predmety v okolitom svete spájať do niekoľkých skupín (objekty okrúhleho tvaru, obdĺžniky a pod.). Na základe tejto podobnosti vzniká zhoda v spôsobe zobrazenia na kresbe. Deti následne používajú zovšeobecnené metódy reprezentácie naučené skôr, čo prispieva k ich duševnému rozvoju.
V procese prípravy a vedenia tried sa vytvárajú priaznivé podmienky na formovanie takých duševných vlastností človeka, ako je zvedavosť, iniciatíva, duševná aktivita a nezávislosť, ktoré sú základom detskej vizuálnej a akejkoľvek inej tvorivosti. Pre duševnú a estetickú výchovu je dôležité formovanie vnímania a schopnosť zintenzívniť životnú skúsenosť.
Pri vizuálnych aktivitách sa deti neustále stretávajú s figurálnymi estetickými charakteristikami objektu (často používajú obrazné prirovnania, básnické texty) rozvíjajú obraznú, expresívnu reč, ktorá súvisí aj s duševným vývinom detí. Tým, že sa dieťa zúčastňuje vnímania a analýzy predmetov a javov pred ich zobrazením, získava svoju vlastnú kognitívnu skúsenosť.
Zážitok zo zobrazovania a tvorivého spracovania prijatých dojmov slúži na rozvoj fantázie a kreativity, bez ktorej, ako vieme, nie je možná produktívna činnosť.
Vzhľadom na úlohu vizuálnej činnosti pri riešení problémov komplexného rozvoja dieťaťa predškolského veku je obzvlášť dôležité určiť možnosti tried kreslenia, modelovania a aplikácie pri príprave detí v materskej škole na školu.
Takéto produktívne činnosti ako kreslenie, modelovanie, aplikácia sú neoceniteľné pre komplexnú prípravu detí do školy (N. P. Sakulina (), T. S. Komarova (), T. N. Doronova (), N. G. Kakauridze ).
Pre pripravenosť na školské učenie je dôležité formovanie prvkov výchovno-vzdelávacej činnosti. Schopnosť dieťaťa analyzovať metódy konania je dôležitou súčasťou vzdelávacej činnosti, bez ktorej nemožno úspešne vykonávať umeleckú činnosť. Pri organizovaní svojich akcií na vytvorenie obrazu ich musí dieťa ovládať, porovnať ich s existujúcim chápaním toho, ako by sa tieto akcie mali používať, a ak je to potrebné, opraviť ich, dosiahnuť použitie rôznych účinných metód obrazu, ktoré zodpovedajú vizuálna úloha.
Štúdia ukázala, že v triedach v procese výučby kresby u detí staršieho predškolského veku (školský rok 2009-2012) je možné postupne formovať kontrolné činnosti troch typov: kontrola podľa výsledku, kontrola nad metódou konania a predpoklady na predvídavú kontrolu.
Na začiatku sa deťom ukáže, ako vykonávať kontrolné úkony, a potom upozorňujú na potrebu ovládať obrazový proces. To vedie deti k samostatnému používaniu kontrolných akcií. Je potrebné zdôrazniť, že výučba týchto akcií nie je v rozpore s figuratívnou a tvorivou povahou umeleckej činnosti, naopak, ich použitie pomáha zlepšovať vytvorené obrazy, prehlbovať ich figuratívne a expresívne riešenia, zlepšovať kvalitu obrazu ako celku; čo v deťoch vyvoláva pocit zadosťučinenia, zvyšuje záujem o činnosť, túžbu ju čo najlepšie naplniť, osvojiť si a použiť na to vizuálne prostriedky. Zároveň sa skvalitňuje príprava do školy. Deti v škole získavajú zručnosti potrebné na učenie a formuje sa potreba sebakontroly v akejkoľvek práci.
Ďalšou zložkou výchovno-vzdelávacej činnosti, na ktorej formovanie sú vo zrakovej činnosti všetky podmienky, je hodnotenie výsledku. Deti sa učia aplikovať hodnotiace akcie tak v procese vytvárania obrazu, ako aj pri jeho dokončovaní, porovnávajúc výsledné formy s existujúcimi myšlienkami alebo prírodou. Rozvíjajú schopnosť zhodnotiť výsledok z hľadiska úrovne a kvality splnenia zadanej zrakovej úlohy.
Veľký význam pri príprave na školu má rozvoj psychická pripravenosť k učeniu, čo zahŕňa pestovanie chuti učiť sa, chuť učiť sa nové veci, ovládať zručnosti, študovať cieľavedome a organizovane, pozorne počúvať a plniť pokyny učiteľa. Pri zabezpečovaní psychickej prípravy detí na školu je nevyhnutný rozvoj schopnosti regulovať svoje správanie, ktorý spočíva v schopnosti zvládať svoje túžby, podriaďovať ich záujmom prípadu, vzdať sa toho, čo chcú robiť (hrať sa, chodiť) a nútiť sa študovať, variť domáce úlohy. Všetky tieto vlastnosti sa formujú v procese vizuálnej činnosti za predpokladu, že je správne organizovaná a vedená učiteľom. Pri priamej výchovno-vzdelávacej činnosti v materskej škole sa deti pripravujú aj špeciálne na školu. Osvojením vedomostí, zručností a schopností v oblasti kresby, modelovania a aplikácie majú deti možnosť úspešne zvládnuť látku na hodinách výtvarného umenia a práce v škole. Výskum ukazuje, že úspešné zvládnutie grafických zručností uľahčuje rozvoj písania v škole, keďže obe tieto grafické činnosti majú veľa spoločného.
V procese vizuálnej činnosti sa teda uskutočňuje komplexné vzdelávanie predškolského dieťaťa.
Senzomotorický aspekt kresby
Slávny psychológ B.M. Teplov vo svojich dielach o umeleckom vzdelávaní zaznamenal osobitnú povahu vnímania spojenú s následným obrazom.
Problémy zmyslová výchova predškolákov učil N.P. Sakulina, T.S. Komárov rozvíjali štruktúru zmyslových schopností formovaných vo zrakovej činnosti.
Vo výskume vedenom A.V. Záporožie a L.A. Wengera (o probléme zmyslovej výchovy detí), a potom pod vedením N.N. Poddyakov (o probléme duševnej výchovy), ako aj v štúdiách N.P. Sakulina vyvinula zovšeobecnené metódy vnímania zobrazovaných predmetov; bol určený obsah vizuálnej aktivity, ktorý umožňuje vytváranie zovšeobecnených predstáv o skupine podobných objektov a na tomto základe - zovšeobecnené metódy zobrazenia.
Aby deti v predškolskom veku rozpoznali predmet, stačí len niekoľko znakov.
Pozornosť detí sa sústreďuje na určité aspekty objektu a je zameraná na analýzu (pitvanie celku) a syntézu (spájanie jednotlivých vlastností do celistvého vzhľadu objektu). Zabezpečiť správny vzťah medzi týmito dvoma procesmi je hlavnou úlohou učiteľa pri skúmaní predmetu pred jeho zobrazením. Pohyby rúk na predmete organizujú vnímanie detí, pomáhajú objasňovať ich predstavy o tvare predmetu, jeho vlastnostiach a neskôr o systémoch vlastností – štandardoch. Pohyb zobrazujúci predmet zahrnutý do skúmania je svojím zameraním podobný: pohyb, ktorý dieťa následne vykoná pri zobrazovaní predmetu, sa zdá byť základom budúceho spôsobu konania pri jeho zobrazovaní. Deti si postupne vytvárajú zovšeobecnené spôsoby ich zobrazovania.
Je dobré vykonávať systematické pozorovania živých predmetov (korytnačka, králik, ryby, vtáky). Deti skúmajú tvar tela zvieraťa a vytvárajú si o ňom zreteľnejší vizuálny a hmatový obraz. Kŕmia zvieratá a starajú sa o ne. Všetky deti by sa mali pozerať na zvieratá, niekedy sa tomu môže venovať niekoľko lekcií. Napríklad pri predstavovaní korytnačky musíte najprv upozorniť deti na vzhľad korytnačky a potom korytnačku nechať v skupine.
Na druhej lekcii deti podrobne rozprávajú o tvare tela, častiach tela tohto zvieratka, opäť skúmajú a ohmatávajú pancier, pozorne sledujú, ako korytnačka kladie nohy, kedy sa pohybuje, ako ich skrýva. Potom deti nakreslia korytnačku. Ak je podľa požiadaviek hygienických predpisov nemožná prítomnosť živého objektu, potom je tento proces nahradený počítačovými prezentáciami a skúškami realistickej hračky.
Veľký význam pri organizácii vnímania má zahrnutie aktívnej činnosti detí do vnímania (pre každé vnímanie je potrebné zahrnúť rôzne analyzátory).
Na aktiváciu vnímania je potrebné dať akciám, kde je to vhodné, hravý charakter. Hra vyvoláva špeciálne zameranie vnímania a ďalej aktivuje a zvyšuje záujem o výsledky práce. Okrem toho je takáto činnosť vždy spojená s emocionálnym stavom detí. Zahrnutie emócií do vnímania posilňuje kognitívny proces.
Pri vykonávaní pozorovaní má veľký význam slovo učiteľa a reč samotných detí. Učiteľ musí svoje vysvetlenie premýšľať tak, aby upútal pozornosť detí k objektu pozorovania. Je potrebné používať slovo premyslene. Vysvetlenie by malo dieťa prinútiť zamyslieť sa.
Pri objasňovaní charakteristických, základných vecí s deťmi by sa mali častejšie používať prirovnania: robia obsah objektu zrozumiteľnejším a rozširujú detské estetické úsudky. Porovnávanie, vyvolávajúce v pamäti známy obraz, vytvára asociatívne spojenia s predchádzajúcou skúsenosťou a uľahčuje uvedomenie si toho, čo je viditeľné. Objasnenie, v tomto prípade, vnímaná forma pomôže deťom ju sprostredkovať správnejšie. Niekedy učiteľ vyzve deti, aby samy urobili vysvetlenie.
Objasnenie vnímania a ich emocionality je uľahčené použitím o literárne obrazy. Umelecké slovo pomáha zvýrazniť to hlavné, čo sa pozoruje, a nie je rušivé, nie suché, didaktické. A to vám pomôže zapamätať si viac. Umelecký obraz spôsobuje, že emocionálna pamäť funguje, čo zase prispieva k vytváraniu expresívnych obrazov.
Miesto a úloha učiteľových slov závisí od veku detí. V strednom predškolskom veku, kde je ich pozornosť ešte nestabilná, by sa slovo malo časovo zhodovať s momentom vnímania, potom bude zmysluplnejšie a pomôže zvýrazniť to hlavné. Vo vyššom veku dáva učiteľ pokyny na pozorovanie a dáva deťom možnosť detailne opísať pozorovaný predmet. V dôsledku toho je slovo zahrnuté ako integrálny prvok v procese vnímania a pomáha objasňovať myšlienky a aktivovať myslenie detí.
Možnosti rozvoja reči starších detí v procese učenia sa kresliť
Kresba spĺňa vekové charakteristiky detí predškolského veku, uspokojuje ich potrebu aktívna práca. Je to prostriedok na vyjadrenie myšlienok a pocitov.
Činnosti u detí sú zvyčajne sprevádzané rečou. Pomenúvajú reprodukované predmety, vysvetľujú činy zobrazených postáv a opisujú ich činy. Každé dieťa pri vytváraní obrazu vkladá do neho svoje emócie a predstavy. Psychológ, výskumník detskej kreativity E.I. Ignatiev veril: "Pestovanie schopnosti správne uvažovať v procese vizuálnej aktivity je veľmi užitočné pre rozvoj analytického myslenia a zovšeobecňujúceho videnia subjektu."
Žiaľ, v praxi sa často stáva, že učiteľ, ktorý má prehnané obavy o disciplínu v procese organizovaných aktivít, zakáže deťom, aby sa spolu rozprávali. Učiteľ tak zbavuje deti radosti zo zmysluplnej komunikácie a bráni im obohatiť skúsenosť porovnávania, analýzy, syntézy a zovšeobecňovania. Na zabezpečenie rozvoja súvislej expresívnej reči u detí je potrebné nielen umožniť im komunikovať medzi sebou, s učiteľom, ale aj podnecovať a podnecovať takúto komunikáciu. Je potrebné vypracovať metodiku, ktorá umožní učiteľovi, prostredníctvom tvorby obrazný obraz zapájať deti do aktívnej, riadenej rečovej činnosti. V tejto súvislosti sa doteraz tento problém dostatočne nebral do úvahy.
V procese zapájania sa do výtvarného umenia vzniká potreba komunikácie, ktorá sa však od bežnej komunikácie líši obsahom, ktorý má umelecké zameranie na vnímanie umenia a tvorivej činnosti (kresba, modelovanie, detské remeslá).
V štúdiách domácich vedcov M.I. Lisina, ako aj jej zamestnanci a študenti L.N. Galiguzová, A.G. Ruzskoy, O.E. Smirnová, R.B. Sterkina a ďalší pracujúci v súlade s jej konceptom, uvažuje sa o komunikácii s dospelými a rovesníkmi.
Komunikácia predškolákov, na rozdiel od komunikácie dospelých, sa najčastejšie nevyskytuje samostatne, ale sprevádza iné typy aktivít (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina,
L.I. Bozhovich, A.A. Lyublinskaya, L.V. Artemová, V.G. Nechaeva, T.V. Antonová, R.A. Ivankova atď.)
Z analýzy literatúry vyplýva, že komunikácia detí predškolského veku s rovesníkmi, s inými deťmi a dospelými je najviac študovaná na základe hry, ako vedúceho druhu aktivity v predškolskom veku, a najmä jej jednotlivých typov. : hranie úloh (V.V. Šramenková, N.M. Askarina, T.V. Antonova, F.S. Levin-Shirina, N.Ya.
Didaktické (L.V. Artemova), stavebné (L.V. Artemova, T.S. Bloshchitsina atď.) hry s pravidlami. N.Ya Mikhailenko, komunikácia predškolákov sa zvažovala pozdĺž cesty v súvislosti so štúdiom ďalších problémov v rôznych typoch aktivít: domácnosť - L.I. Boževič, V.G. Shchur a kol.; práce – R.S Bure, B.P. Zhiznevsky, R.B. Sterkina a ďalší; výtvarné umenie – N.P. Sakulina, T.S. Komarová, G.G. Grigorieva, N.G. Kirichenko, N.E. Faas a ďalší.
Vedci sa zároveň zameriavajú na jeho funkcie regulácie obchodnej spolupráce a typu komunikácie, ktorá sa vykonáva s cieľom vyriešiť určité organizačné problémy (plánovanie nadchádzajúcich aktivít, rozdelenie zodpovedností alebo rolí, výber materiálov pre prácu atď.); komunikácia o aktivitách (R.S. Bure, A.A. Royak), organizačná a obchodná komunikácia (T.V. Antonova, R.N. Žukovskaja), komunikačný a organizačný základ činnosti (B.P. Zhiznetsky).
Vyzdvihujú komunikáciu, ktorá zahŕňa obsah, ktorý upravuje obchodnú spoluprácu s cieľom vyriešiť určité organizačné problémy. Tento prístup k obsahu komunikácie je nepochybný. Komunikácia v procese vizuálnej činnosti je však nezákonná obmedziť sa len na organizačný a obchodný obsah.
Túžba detí staršieho predškolského veku po vzájomnom porozumení s inými ľuďmi, po duchovnej jednote s nimi, nám umožňuje vyzdvihnúť určité duchovné informácie, ktoré si deti navzájom a učiteľom odovzdávajú v procese komunikácie. K takýmto informáciám zaraďujeme výmenu predstáv medzi deťmi, dojmov z okolitej reality, výmenu informácií o spôsoboch zobrazovania predmetov a javov. Ako T.S. Komarová poznamenáva, že dôležitá sa stáva komunikácia detí predškolského veku medzi sebou a učiteľom v procese práce s obrazom ao jeho obsahu a kvalite vyjadrenej vo výsledkoch (kresba, modelovanie, práca s aplikáciou). Zapojenie detí do výtvarného umenia umožňuje dieťaťu realizovať sa ako odborník a remeselník. Toľko učiteľov a psychológov poznamenáva, že v predškolskom veku má umelecká tvorivosť (vizuálna aktivita) veľký vplyv na estetický, morálny a intelektuálny vývoj dieťaťa (N.S. Bogolyubov, L.S. Vygotsky, E.I. Ignatiev, T.S. Komarova, V.S. Kuzin, V.S. Mukhina , N.P. Sakulina, N.M. Sokolnikova, T.Ya, atď.). Svojím konaním sa dieťa uvedomuje ako remeselník a prostredníctvom komunikácie - ako odborník na určenú činnosť, pomocou metód, ktoré si osvojilo na vytváranie obrazu, vedome. Komunikácia medzi deťmi aktivizuje ich duševnú aktivitu, ktorá sprevádza kresbu, modelovanie a aplikáciu. V procese vzájomnej komunikácie a komunikácie s učiteľom dieťa identifikuje a pomenúva charakteristické vlastnosti predmetov alebo javov, pomáha pochopiť, zovšeobecniť a porovnať vlastnosti okolitej reality. Myšlienka, že procesy myslenia (analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie) geneticky súvisia s komunikáciou, bola v psychológii a pedagogike vyjadrená viackrát (A.V. Záporožec, M.I. Lisina, N.P. Sakulina, T.S. Komarova atď.).
Nedostatok komunikačných schopností ovplyvňuje intelektuálny a morálny vývoj (dieťa nedokáže úplne pochopiť ľudí okolo seba a nemôže získať potrebné informácie).
V pedagogickej vede av praxi sa však otázky rozvoja komunikačnej potreby detí v procese vizuálnej aktivity ešte nerozvinuli, a preto sa potenciál rozvoja komunikácie, ktorý je súčasťou vizuálnej aktivity, nerealizoval.
Pod potrebou komunikácie medzi deťmi staršieho predškolského veku v procese zrakovej činnosti rozumieme túžbu detí vymieňať si informácie o určenej činnosti; a ich túžbu zistiť názor učiteľa a kolegov na obsah aktivity a jej výsledky; a na žiadosť dieťaťa dosiahnuť zhodu s inými ľuďmi v názoroch, názoroch, hodnoteniach, keď dieťa vyjadruje svoje umelecké nápady, pri pozorovaní okolitej reality a jej stvárnenia v kresbe, modelovaní, aplikácii, ako aj pri komunikácii detí medzi sebou a učiteľkou o hotovom výsledku aktivity.
Komunikácia detí medzi sebou a učiteľkou rozvíja u detí mentálne operácie (analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, hľadanie podobných vecí). Komunikácia s partnermi v aktivitách podporuje expresívnosť detských kresieb a iných produktov detskej tvorivosti.
Dieťa, ktoré vstupuje do komunikácie s ľuďmi okolo seba, má možnosť identifikovať charakteristické črty predmetov alebo javov, označiť ich slovom, vyjadriť prostredníctvom komunikácie to, čo na základe svojej vekové charakteristiky nedokáže vo svojej tvorbe reflektovať aj možnosti a nedostatočne rozvinuté techniky vizuálnej činnosti; Deti tak rozvíjajú kreativitu a túžbu učiť sa nové zručnosti, ktoré im umožňujú dosiahnuť požadovaný obraz.
rozvoj jemné motorické zručnosti v kreslení
L.V. Fomina na základe svojich experimentov a vyšetrení veľkého počtu detí identifikovala nasledujúci vzorec: ak vývoj pohybov prstov zodpovedá veku, potom je vývoj reči v normálnych hraniciach.
Ak vývoj pohybov prstov zaostáva, potom je oneskorený aj vývoj reči, hoci všeobecné motorické schopnosti môžu byť normálne a dokonca vyššie ako normálne.
MM. Koltsova dospela k záveru, že k tvorbe rečových oblastí dochádza pod vplyvom kinestetických impulzov z rúk, presnejšie z prstov.
Z literatúry, ktorú sme študovali, vidíme, že v mozgovej kôre sa oblasť reči nachádza veľmi blízko motorickej oblasti. Ona je v skutočnosti jej súčasťou. Vedci dokázali, že trénovanie jemnej (jemnej) motoriky prstov má veľký vplyv na rozvoj aktívnej reči dieťaťa. Keď ruka a prsty pracujú, zodpovedajúce centrum je vzrušené v kôre. Podľa zákona o žiarení prechádza vzruch do susedného centra – motorického centra reči (Broccovo centrum), t.j. Aktivuje sa reč dieťaťa.
Funkcia ruky a reč sa vyvíjajú paralelne. Prirodzene, toto by sa malo využívať pri práci s deťmi: tými, ktorých rečový vývin nastáva včas a najmä tými, ktoré majú rôzne poruchy vývinu reči. Zlepšenie jemnej motoriky znamená zlepšenie reči.
Kreslenie je jednou z najobľúbenejších činností predškolákov. Deti milujú kresliť. Dieťa sa cíti ako skutočný čarodejník, ktorý je schopný vytvoriť svoj vlastný magický svet.
S dobrou fantáziou môžete vymýšľať a rozprávať rozprávky, ktoré môžu byť doplnené aj ilustráciami nakreslenými deťmi.
Túto oblasť výchovnej a nápravnej práce študoval N.S. Zhurova, E. M. Mastyukova, T.B Filicheva, N.I. Kuzminová, M.M. Koltsová.
Zo všetkého uvedeného vyplýva, že je potrebné najmä stimulovať rečový vývin detí trénovaním pohybov prstov, keďže vplyvom kinestetických impulzov dochádza k zlepšeniu tvorby rečových zón v mozgovej kôre.
Akákoľvek motorická aktivita dieťaťa zlepšuje nielen zručnosti v tejto oblasti, ale aj má pozitívny vplyv na všetky svoje schopnosti. Na urýchlenie vývoja reči dieťaťa je potrebné rozvíjať pohyby prstov.
Techniky učiteľa: otázky a návrhy, ktoré vedú deti k doplneniu a obohateniu fantázie, zamerané na aktivizáciu tvorivá predstavivosť a umožniť deťom dosiahnuť zaujímavejší a výraznejší obraz, vyvolať u detí pozitívne pocity a tým prispieť k vytvoreniu emocionálne pozitívneho vzťahu ku kresbe.
1.5. Vplyv kresby na emocionálnu sféru dieťaťa
Vo vedeckej literatúre sa nahromadilo veľa výskumov, čo zdôrazňuje všeobecné otázky, ktoré ovplyvňujú emocionálny a umelecký vývoj dieťaťa.
Senzorické problémy emocionálny vývoj deti zaujali svoje právoplatné miesto v psychologickom výskume: L.S., A.G.Kovalev, A.N. Leontiev, J. Piaget, T. Ribot, B.M. miesto emócií v štruktúre osobnosti sa odráža v dielach V.K Vilyunasa, G.Kh. Šingarová; Nasledujúce štúdie sa venujú vývoju emocionálnej regulácie činnosti dieťaťa: L.N., A.V., Neimark, D.B. Problémom emocionálneho rozvoja v umení sa zaoberali: A.A. Melik-Pamaev, P.V. Simonov, L.S. Teplov a ďalší.
V pedagogickej teórii a praxi sa o probléme emocionálneho vývinu uvažovalo v kontexte umeleckej a estetickej činnosti: N.M.Zumareva, T.S.Komarová, L.V. Kompantseva, V.G. Kosminskaya, L.V. Panteleev, E.A., N.B. Khalezova, R.M. vplyv umenia na osobnosť považoval E.P. Krupnik,
L.N. Stolovich, M. E. Markov, S. H. Kagan, Yu. B. Karyagin.
Množstvo štúdií poukazuje na významnú súvislosť medzi rozvojom emócií a kultúrou; M. Mead, D. N. Ovsyannikov-Kulikovský, G. G. Shpet atď.
Priorita v ranom veku estetické emócie vznikajú u detí v dôsledku rytmickej kombinácie zvukov, intonácií, farieb, ktoré určujú tvorbu sociálno-emocionálnych obrazov. To dáva dôvod domnievať sa, že emocionálna pamäť dieťaťa, ktorá následne prispieva buď k plnému rozvoju osobnosti, spríjemňuje životnú situáciu, alebo negatívna emocionálna stopa komplikuje vzťah dieťaťa k iným, vrátane umenia.
Vzhľadom na problém zvýraznenia estetiky na obrázkoch. V.B. Kosminskaya poukázala na skutočnosť, že u detí predškolského veku sa estetika často spája s etickým, „krásne“ a „dobré“ sú úzko spojené a prepojené. V rovnakom čase zvláštny význam má pozitívne emocionálne hodnotenie, ktoré vyvolávajú obrázky, ktoré sú obsahovo prístupné.
Hodnotenie sa stáva indikátorom vyššej úrovne estetického vývoja u detí predškolského veku, ako sa uvádza v štúdiách N. P. Sakulina, M.V. Vovchiv-Blakytnoy.
E.A. Flerina poznamenáva, že estetické cítenie detí je sociálneho charakteru, a to primárne emocionálne reakcie tvoria základ pre ich vznik.
Zaujímavé je vyhlásenie V.A. Ezikeeva, že živé myšlienky vedú k živým a silným zážitkom, ktoré prispievajú k formovaniu určitých postojov a morálnych hodnotení detí. Znalosť hodnôt umenia nám teda umožňuje rozpoznať umelecké znaky a obrazy reality. To vytvára vyššiu úroveň intelektuálnej aktivity a pohľadu na svet okolo nás.
N.M. Zubareva vyjadrila myšlienku, že pri učení dieťaťa pozerať sa na obrazy je dôležité naučiť ho nájsť v nich „to svoje“, objaviť súvislosť medzi javom zobrazeným na obrázku a obsahom svojho sveta, uvedomiť si podobnosť so životnými dojmami. Toto ustanovenie nám umožňuje definovať estetické emócie detí ako prepojenie medzi svetom odrážajúcim sa v umeleckých dielach a realitou.
T.S. Komarová odhaľuje súvislosť medzi detskou vizuálnou tvorivosťou a vnímaním umenia ako spôsobu rozvíjania zmyslu pre krásu, pričom poznamenáva, že schopnosť kontemplovať krásu a užívať si ju je dôležitá nielen pre rozvoj tvorivosti detí, ale ovplyvňuje aj ďalší rozvoj. formovanie ľudskej kultúry.
V srdci základu osobná kultúra spočívajú emocionálne zážitky, ktoré určujú duchovnú formáciu jednotlivca. Vzťah medzi tvorivými prejavmi a detskými emóciami naznačuje, že slobodné sebavyjadrenie je určené emocionálnym stavom dieťaťa, na základe toho môžeme predpokladať, že estetické emócie samotné pôsobia ako jeden z indikátorov osobnej slobody.
L.V. Panteleeva zdôraznila, že emócie prispievajú k rozvoju túžby detí porozumieť kráse, tradíciám a obnoviť umelecké príklady v ich vlastných aplikovaných činnostiach. To znamená, že estetické emócie pôsobia ako stimulačný faktor v osobnom rozvoji dieťaťa a ako zdôraznila I. A.
V dielach E. V. Kvyatkovského pôsobí estetické cítenie ako podmienka duchovný rozvoj dieťa. Autor zdôrazňuje, že čím skôr dôjde k prebudeniu estetického cítenia, tým väčšia je záruka, že sa u detí nevyvinie estetická hluchota. Oboznamovanie detí predškolského veku s duchovnými a morálnymi ideálmi. zverejnenie kultúrnych hodnôt, prevedené na rôzne formy, umožňujú podľa E. V. Kvjatkovského formovať systém hodnotových postojov a smerníc pre deti.
V koncepte interakcie osobného rozvoja (V.V. Petrovský, V.K. Kalinenko, I.B. Kotova) sú emocionálne ašpirácie chápané ako vnútorná forma aktivity a mnohostranné interakcie s realitou v jej štyroch podobách: „Príroda“, „Kultúra“, „Svet významní iní“, „SVET A JA SÁM“. Pri nadväzovaní citových kontaktov so svetom autori poznamenávajú. Existuje pocit, identifikácia významu udalostí, sebavyjadrenie atď. Osobitná pozornosť sa venuje rozvoju zmyslu pre empatiu ako emocionálnej ašpirácii. Pri vysvetľovaní významu emocionálnej asimilácie sveta autori poukazujú na to, že rozsah možných empatických zážitkov je neobmedzený, že zdroje prežívania vlastného „ja“ a možnosti jeho odrazu v iných sú dynamické a rôznorodé. Autormi však zostáva nezodpovedaná otázka: pomocou akých znakov a symbolov je zabezpečené chápanie významu emocionálnych prejavov u dieťaťa počas interakcií a za akých podmienok dochádza k emocionálnej ašpirácii predškolákov.
Program V.G. Razhnikova "Little Emo" zvažuje otázky emocionálne expresívne rozvoj predškolských detí. Tento program najviac odrážal pohľad na umelecký zážitok ako na tvorivý proces učenia. Tento program je založený na: umeleckých zážitkoch, ktoré vznikajú pri najjednoduchších estetických aktivitách, prístupných bez prípravy každému normálnemu dieťaťu vo veku 3-7 rokov, herných aktivitách, ktoré využívajú zvuky, farby, poetické rytmy ako prototypy hudby, maľby a poézie; druhy umenia, ktoré sú zdrojom umeleckej nálady, estetického citu; tvorivé polohy autora, interpreta a poslucháča.
I.V. Zhitnaya skúmal vzťah medzi emóciami a umením. Písala o potrebe rozvíjať u detí myšlienku, že umenie odráža rôzne emocionálny stav povaha ľudí.
Vyvoláva zvláštne emocionálne krásne stavy, pocity alebo nálady; radosť, potešenie alebo obdiv, ktorý človek vyjadruje slovami alebo gestami. Umenie vyjadruje emócie prostredníctvom farby, kontrastu, tvaru, rytmu, zvýraznenia, zvukov atď.
Deti sa učia, ako stanoviť dane medzi stavom prírody, ktorý sa odráža v umení, a náladou človeka - slnečný, teplý deň - dobrá, radostná nálada; ponurá, ponurá - zamyslená, smutná, smutná nálada; medzi pózami, pohybmi, umiestnením v priestore ľudského tela a prírodného objektu; odrážajúci emocionálny stav v dielach, cez vonkajšie znaky– póza osoby, zvieraťa, stromu a pod.
Otázka vzťahu emócií a umenia vo vede je teda pokrytá pomerne široko. Viacerí autori sa zhodujú v jednom: umenie, výtvarná činnosť, pomáha dieťaťu odhaliť celý rad emocionálnych pocitov, dôležité miesto medzi nimi zaujíma estetické cítenie a emocionálne cítenie povzbudzuje dieťa k tvorivosti, a preto ho uvádza do duchovný svetľudí.
1.6. Rozvoj koherencie a expresivity reči u detí staršieho predškolského veku v procese vytvárania umeleckého obrazu v kresbe
Psychologické a pedagogické výskumy ukázali, že staršie deti pri cielenom tréningu dokážu porozumieť výtvarnému umeniu, jeho obsahu a výrazovým prostriedkom (L. S. Vygotskij, A. V. Záporožec, B. M. Teplov, P. M. Yakobson, E. A. Flerina, N. P. Sakulina, N. V. Vetlugina, atď.)
V štúdiách na príklade rozprávania z obrazu je zrejmé (F. A. Sokhina a O. S. Ushakova), ako prispievajú k rozvoju schopnosti vnímať diela výtvarného umenia, formovaniu predstáv o výrazových prostriedkoch maľby a umelecký obraz pri rozvoji súvislej a obraznej reči predškolákov.
Živé vizuálne obrazy maľby sú deťmi emocionálne vnímané, prebúdzajú v nich fantáziu, predstavivosť, rozvíjajú pozorovanie a záujem o všetko okolo. Prezeraním obrázkov, odpovedaním na otázky učiteľa, skladaním príbehov na základe obrázkov, vyjadrovaním názorov na to, čo je na nich zobrazené, sa deti učia nielen chápať a cítiť „ducha“ umenia, ale aj súvisle rozprávať, vyjadrovať sa. svoje myšlienky v logickom slede a obohacujú svoju reč o výrazové prostriedky (prirovnania, epitetá, metafory atď.).
Práca je postavená v presne definovanom poradí: najprv sa deti učia pozerať sa na umelecké diela, chápať ich obsah, zvýrazniť hlavnú vec, vidieť expresívne prostriedky vytvárania obrazu, zostavovať popisné vety, používať prirovnania a epitetá v reči. , rozum, vyjadrovať hodnotové súdy; na druhom stupni sa deti učia skladať súvislé príbehy na základe malieb, pričom učiteľ používa také metodické techniky, ako sú otázky, cvičenia na výber obrazných prostriedkov jazyka, úloha vymyslieť vlastný názov pre obraz a vysvetliť ho fantazírovanie a predstavovanie si udalostí, ktoré môžu nasledovať po udalostiach zobrazených umelcom.
V triedach je potrebné používať hudobné fragmenty a literárne diela
(alebo úryvky z nich), obsahom a náladou zodpovedajúcou maľbe.
Je vhodné usporiadať detské kresby a príbehy na základe obrázkov vo forme albumov a usporiadať akýsi „umelecký salón“.
Okrem tried je vhodné organizovať detské návštevy múzeí umenia, výstav a galérií. Cieľom exkurzií je vysvetliť, čo je múzeum a ako sa v ňom správať, predstaviť rôzne žánre maľovanie, rozvíjať túžbu po systematickej „komunikácii“ s výtvarným umením.
A - posledná vec. Vyučovaniu by malo predchádzať čítanie ruštiny ľudové rozprávky a prozaické diela, ktoré tak či onak budú sprevádzať proces prezerania obrazov a komponovania súvislých príbehov na ich základe.
I.N. Smirnova
VÝVOJ REČI U PREDŠKOLSKÝCH DETÍ V PROCESE ZRAKOVÝCH AKTIVÍT
Kľúčové slová: myslenie, dizajn, vnímanie, všeobecné nedostatočné rozvinutie reči, rozprávanie, integrovaná hodina.
V defektológii (oligofrenopedagogika, pedagogika nepočujúcich a pod.) je široko využívané využitie akejkoľvek predmetovej činnosti (aj vizuálnej) za účelom rozvoja reči. N.N. Traugott1 poznamenal, že deti s poruchami reči (motorickým postihnutím) potrebujú špeciálne hodiny manuálnej práce (strihanie, práca s papierom atď.). V logopédii sa touto problematikou zaoberal Yu.F. Garkusha2, V.P. Glukhov3, N.L. Krylova4, S.A. Mironova5. Doteraz výskum v tejto oblasti pokračuje.
V procese predškolského rozvoja sa veľký význam prikladá formovaniu rozprávačských zručností. V predškolskom veku dochádza k zvládnutiu dvoch typov ústnej monologickej reči: prerozprávanie a príbeh (v elementárnej forme). Jedna z foriem príbehu, ktorá si získala veľkú pozornosť, je opisný príbeh. Opisný príbeh má svoju štruktúru, kompozíciu a je založený na vnímaní.
A.M. Borodich6, V.V. Gerbova7 poznamenala, že rozprávanie príbehov z vnímania má veľký vplyv na vývin dieťaťa, vrátane zmyslového vývinu. Len na základe vnemov a vnemov sa rozvíjajú zložité duševné procesy ako myslenie a predstavivosť. Psychológovia dokázali, že pri pomenovávaní vnímaných predmetov nahlas sa líšia, sú rýchlejšie pochopiteľné,
© Smirnova I.N., 2015
sa pamätajú pevnejšie. Dieťa volá určité vlastnosti predmety, jasnejšie ich zvýrazňuje, t. j. trénuje svoje vnemy a vnemy. Najčastejšie starší predškoláci používajú prídavné mená na opis farby a tvaru, niekedy existujú definície iných charakteristických vlastností. Niektoré deti vo veku 6-7 rokov výrazne zvyšujú používanie slovies, ktoré charakterizujú činy a vyjadrujú postoje k ľuďom.
G.I. Lyamina8 zdôrazňuje, že bez špeciálne organizovaného tréningu v zručnostiach skladania opisného príbehu nemôžu deti v predškolskom veku súvisle a dôsledne rozprávať o predmete, objekte alebo jave. Spravidla môže absentovať podriadenosť častí, myšlienka je prerušovaná vsúvaním-listovaním, t.j. málo vystupujú kvalitatívne charakteristické znaky.
U detí bez rečovej patológie dochádza k rozvoju koherentnej reči postupne spolu s rozvojom myslenia, pričom je spojený s rozvojom aktivity a komunikácie. Naproti tomu deti s ODD majú nedostatočne vyvinutú súvislú reč. Obmedzená slovná zásoba a opakované používanie identicky znejúcich slov s rôznym významom spôsobujú, že ich reč je chudobná a stereotypná. Deti, ktoré správne chápu logický vzťah udalostí, sa obmedzujú iba na vymenovanie akcií.
Pri prerozprávaní sa deti s ODD dopúšťajú chýb pri sprostredkovaní logického sledu udalostí, chýbajú im jednotlivé odkazy a „stratia sa“ postavy. Opisný príbeh je pre nich neprístupný, väčšinou je príbeh nahradený samostatným zoznamom predmetov v súlade so vzorom daným logopédom. Kreatívne rozprávanie je pre deti so špeciálnymi potrebami náročné. Deti majú ťažkosti pri určovaní zámeru príbehu, pri dôslednom rozvíjaní zvolenej zápletky a jej jazykovej realizácii.
Formovanie koherentnej reči u detí s ODD nadobúda prvoradý význam v celkovom komplexe nápravných opatrení. Organizácia vzdelávania pre deti s nedostatočným rozvojom reči zahŕňa formovanie plánovacích zručností vlastné vyhlásenie, samostatne sa orientovať v podmienkach rečovej situácie a určiť obsah svojho vyjadrenia.
V.K. Vorobyova9 vychádza z psycholingvistických predstáv, že koherentná reč je rečovo-mysliaca činnosť a úzko súvisí s myslením. Ako každá rečová aktivita, aj koherentná reč je súborom určitých operácií. A na zvládnutie takéhoto duševného aktu je potrebné ho postupne formovať, špecificky precvičovať každú operáciu zahrnutú v súvislej reči.
Odborná literatúra dostatočne nereflektuje obsah nápravno-pedagogickej práce o výučbe starších predškolákov zručnostiam konštrukcie príbehov. Je viacero autorov, ktorí pracovali v tomto smere, ako V.K. Vorobyová10, V.P. Glukhov11, L.N. Efimenková12, T.A. Tkačenko13.
V súčasnosti sa v psychologickej a psycholingvistickej literatúre zdôrazňuje, že predpoklady pre vývin reči určujú dva procesy. Jedným z týchto procesov je neverbálna objektívna aktivita samotného dieťaťa, t. j. rozširovanie spojení s vonkajším svetom prostredníctvom konkrétneho, zmyslového vnímania sveta.
Ako každý duševný proces, vnímanie sa zvažuje vo vývoji. Preto sa vlastnosti detského vnímania neustále menia v procese rastu a vývoja dieťaťa. A.N. Leontiev14 poznamenáva, že v období predškolské detstvo vnímanie sa stáva zvládnuteľným, podriadeným vedomým cieľom. Poukazuje na potrebu pestovať u detí aktívne formy vnímania. K tomu je potrebné organizovať vonkajšiu aj duševnú činnosť dieťaťa. Aktívna forma vnímania znamená proces „cítenia“ objektu očami, jeho skúmania, čo zaisťuje úplnosť vnímania. Musí mať potrebu skúmať, musí rozumieť, prečo potrebuje skúmať, čo si má všímať. Vnímanie je organicky zahrnuté do procesu vizuálnej činnosti a uskutočňuje sa v určitej interakcii s jeho zložkami, možno ho považovať za východiskový bod pre formovanie mnohých intelektuálnych operácií. Inými slovami, pri kreslení deti čelia špeciálnym úlohám. Jedným z nich je určovanie tvaru objektu, pretože táto vlastnosť je rozhodujúca pri rozpoznávaní, analýze a porovnávaní. Okrem formy sa v procese vnímania zvýrazňujú aj ďalšie vlastnosti objektu, ako je veľkosť, štruktúra, farba. Sú nevyhnutné pre imidž. V dôsledku dokonalého, všezahŕňajúceho vnímania sa vytvárajú jasné a úplné predstavy o objekte. Skutočnosť, že obrazy vnímania sú zovšeobecnené a nielen uložené v pamäti, nám umožňuje zvážiť reprezentácie súvisiace s procesom myslenia. Čo je obzvlášť jasné, je schopnosť človeka zovšeobecniť základné znaky celej skupiny podobných predmetov. Takéto reprezentácie sa nazývajú všeobecné reprezentácie. L.S. Vygotsky15 píše, že samotná prítomnosť všeobecných myšlienok predpokladá prvé štádium
abstraktné myslenie. Pre dieťa v predškolskom veku myslenie znamená pochopenie všeobecných myšlienok.
V súčasnosti sa zvyšuje počet detí s ODD, zvýšili sa aj požiadavky školských osnov na úroveň rozvoja súvislej monologickej reči. Dobre sformovaná popisná reč predškoláka je základom úspešného učenia sa v škole. Ťažkosti s učením opísať sú spôsobené tým, že na vytvorenie tohto typu reči je potrebná aktívna intelektuálna práca dieťaťa na identifikáciu znakov, vlastností objektu alebo javu a životných skúseností. Produktívne aktivity s papierom, farbami, ceruzkami, hlinou, plastelínou odrážajú a prehlbujú predstavy detí o okolitých predmetoch, podporujú prejav duševnej a rečovej aktivity a obohacujú zmyslové skúsenosti detí. To určuje súvislosť medzi zrakovou činnosťou a nápravnou výchovou predškolákov pri rozvoji súvislej opisnej reči. G.A. Vanyukhina16 zdôrazňuje, že jednotlivé triedy by mali byť vzájomne závislé a plynulo prechádzať z jednej do druhej. Tým sa zabezpečí doplnenie, spresnenie a upevnenie získaných poznatkov. Reč, ktorá slúži vitálnej činnosti a kognitívnemu procesu, sa stáva žiadanou a aktívnou. Na tomto pozadí sa ľahšie opravujú nedostatky a do konverzačnej praxe sa zavádzajú novovytvorené rečové modely.
Údaje z vedeckej a metodologickej literatúry a praxe v logopedických skupinách ukazujú, že úspešnosť formácie správna reč u predškolákov s ODD do značnej miery závisí od toho, nakoľko produktívny bude proces upevňovania rečových zručností a schopností získaných deťmi na logopedických hodinách. Hodiny výtvarného umenia poskytujú príležitosť upevniť si zručnosti v oblasti deskriptívneho rozprávania, pretože jednou z fáz práce je prezeranie, pozorovanie a opisovanie objektu alebo javu, ktorý si vyžaduje obraz. Na základe tohto stanoviska bola vykonaná experimentálna štúdia, v ktorej boli deti staršieho predškolského veku s normálnym vývinom reči, navštevujúce predškolskú vzdelávaciu inštitúciu a ktorých rečový stav bol podľa PMPC charakterizovaný ako ONR III. úrovne reči. vývoj, FSF (podľa klasifikácie R. E. Levina). U väčšiny detí bola porucha reči spôsobená vymazanou dysartriou.
Výsledky zisťovacieho experimentu ukázali, že deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči nemajú rozvinuté kompozičné schopnosti. opisné príbehy, chýba schopnosť analyzovať predmet a odrážať jeho hlavné aspekty v súvislej reči a kresbe
vlastnosti (tvar, farba, veľkosť atď.), preto by korekčná práca mala byť zameraná na rozvoj takých zručností a schopností, ako je identifikácia podstatných znakov a hlavných častí (detailov) predmetov prostredníctvom rozvoja vizuálne vnímanie a rozšírenie zmyslovej skúsenosti; formovanie zovšeobecnených predstáv o pravidlách konštrukcie opisného príbehu, osvojenie si jazykových prostriedkov potrebných na zostavenie opisného príbehu.
Pri vývoji nápravno-vývojového experimentálneho programu (tvorba súvislej reči u predškolákov s SPU na hodinách výtvarnej výchovy) sa vychádzalo z prác V.K. Vorobyová17, Yu.F. Garkushi18, V.P. Glukhova19, N.A. Cheveleva20, S.A. Mironova21. Program môže zdôrazniť niekoľko fáz experimentálnej práce, ktoré boli vyvinuté v súlade s teóriou P.Ya. Galperin o postupnom formovaní duševnej činnosti. V prvej etape, prípravnej, sa pozornosť venovala formovaniu výskumných aktivít. Boli stanovené tieto úlohy: rozvíjať u detí zmyslové vnímanie, zručnosti elementárnej analýzy vnímaného predmetu a naučiť ich identifikovať podstatné znaky predmetu.
Rozvíjanie schopnosti samostatne hovoriť o predmete zahŕňa rozvoj vnímania a zmyslovej činnosti. Deti sa naučili izolovať z materiálu navrhnutého logopédom znaky, podľa ktorých bol predmet rozpoznaný. Napríklad deti dostanú sadu 3-4 obrázkov alebo predmetov a požiadajú ich, aby uhádli, o akom predmete sa v príbehu hovorí. Po uhádnutí predmetu učiteľ povzbudí výskumné činnosti deti s otázkami: "Podľa akých znakov ste uhádli, že je to zajačik?", "Ako môžete zistiť, akú farbu má jeho kožuch?" Motivačná činnosť detí bola vytvorená aj špeciálnym výberom rečového materiálu, ktorý využíval naratívno-opisné texty. Najčastejšie sa na túto prácu používali upravené verzie literárnych diel.
Na realizáciu úloh bola zvolená forma integrovaných vyučovacích hodín, kde v prvej časti vyučovacej hodiny boli riešené úlohy rozvoja zručností komponovania popisného príbehu na základe zmyslovo-grafického plánu pri skúmaní objektu na obraz. Práca na grafickom pláne bola organizovaná ako postupná aktivita na rozpoznanie predmetu. Deti mali z textu navrhnutého logopédom izolovať znaky, na základe ktorých bolo uskutočnené rozpoznávanie predmetu. Tieto znaky (farba, tvar, veľkosť, charakteristické štrukturálne znaky, časti predmetu atď.) sú symbolicky znázornené na obrázkoch, ktoré
deti si musia vybrať z množstva obrázkov. Druhá časť hodiny bola venovaná obrázku predmetu (kresba, modelovanie alebo aplikácia).
V druhej etape, ktorej cieľom bolo formovanie počiatočných zručností samostatného opisu, sa riešili nasledovné úlohy: naučiť sa účelne skúmať predmet pre následné zobrazenie a zostaviť o ňom krátky popisný príbeh na základe senzoricko-grafického plánu; vypracovať štruktúru viet a pravidlá spájania slov v nich.
V tretej etape bolo cieľom upevniť nadobudnuté zručnosti pri zostavovaní opisného príbehu. Boli určené tieto úlohy: rozvíjať u detí zručnosť plánovania poviedky-opisu na základe samostatne zostaveného senzoricko-grafického programu.
Pri porovnaní údajov získaných pri zisťovacích a kontrolných experimentoch možno konštatovať, že úroveň rozvoja zručností pri skladaní deskriptívneho príbehu u predškolákov s OHP III. stupňa sa po nápravnovýchovných prácach zvýšila. Vďaka reštrukturalizácii metód vnímania sa ukázalo byť úspešnejšie nielen rozlišovanie a rozpoznávanie charakteristických znakov objektu a jeho častí, ale aj grafický obrázok. To dokazuje správnosť predpokladov o vplyve vnímania na kvalitu opisných príbehov a kresieb detí predškolského veku a že jednou z príčin ťažkostí pri skladaní príbehov a zobrazovaní predmetov na kresbách je nedostatok racionálnych metód vizuálneho a hmatová analýza, plán vyšetrenia a zovšeobecnenie informácií získaných v reči. Možno poznamenať, že predškoláci sa snažili preložiť prijatý zmyslový materiál do výraznejších obrazov v kresbách a príbehoch. Percento nepresných a chybných obrazov spojených s neschopnosťou správne preskúmať predmet obrazu a identifikovať jeho podstatné znaky sa výrazne znížilo, keďže metodická práca bola zameraná na rozvoj vnímania a obohatenie zmyslového prežívania detí.
Poznámky
Traugott N.N. K problematike organizácie a metodiky rečovej práce s motorickými poruchami reči // Poruchy reči v detskom veku. Petrozavodsk: Kar-gosizdat, 1940. S. 70-103.
Garkusha Yu.F. Systém nápravných tried pre učiteľov v materskej škole pre deti s poruchami reči. M., 1992.
3 Glukhoe V.P. Tvorba koherentnej reči u predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. M.: Arkti, 2002.
4 Krylová N.L. Všeobecné a špecifické v práci logopéda a učiteľky logopedickej materskej školy na rozvoj detskej reči // Defektológia. 1985. č.2.
5 Mironova S.A. Vývin reči detí predškolského veku v logopedických triedach. M., 1991. S. 98-118.
6 Borodin A.M. Metódy rozvoja detskej reči. M., 1981. S. 44-85.
7 Gerbová V.V. Rozprávanie vnímaním // Predškolská výchova. 1975. Číslo 9. S. 7-10.
8 Lyamina G.M. Vývin reči u detí predškolského a školského veku. M., 1982. S. 17-27.
9 Vorobyová V.K. Učiť deti s ťažkými poruchami reči počiatočnú zručnosť deskriptívno-naratívnej reči // Defektológia. 1990. č. 4. S. 40-46.
11 Glukhov V.P. Zo skúseností logopedickej práce na formovaní koherentnej reči detí so špeciálnymi potrebami predškolského veku v triedach o výučbe rozprávania // Defektológia. 1994. Číslo 2.
12 Efimenková L.N. Tvorba reči u predškolákov: deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. M., 1985.
13 Tkačenko T.A. Ak predškolák zle rozpráva. Petrohrad, 1997; To je ona. Formovanie a rozvoj súvislej reči. Logopedický zápisník. Petrohrad, 1998.
14 Leontyev A.N. Duševný vývin dieťaťa v predškolskom veku // Otázky psychológie dieťaťa predškolského veku / Ed. A.N. Leontyeva, A.V. Záporožec. M., 1995.
15 Vygotsky L.S. Vybrané psychologické štúdie. M.: APN RSFSR, 1956.
16 Vanyukhina G.A. Ekologizácia logopedického procesu z hľadiska princípu súladu s prírodou // Logopéd. 2005. Číslo 2.
17 Vorobyová V.K. Metódy rozvoja koherentnej reči. M., 2006.
18 Garkusha Yu.F. vyhláška. Op.
19 Glukhov V.P. Formovanie súvislej reči...
20 Cheveleva N.A. Oprava reči pre koktavých školákov. M., 1966. S. 7-18.
21 Mironova S.A. vyhláška. Op.
„Zdroj schopností a darov detí je na dosah ruky. Z prstov, obrazne povedané, vychádzajú tie najjemnejšie vlákna – prúdy, ktoré živia zdroj kreatívneho myslenia. Inými slovami, čím viac zručnosti má dieťa v ruke, tým je dieťa múdrejšie,“ uviedol V.A.
Vizuálna aktivita predškolákov je rozvoj myslenia, analýza, syntéza, porovnávanie a zovšeobecňovanie. Podporuje zvládnutie súvislej reči, obohacovanie slovnej zásoby a rozvoj jemnej motoriky. Rozširovanie rezerv poznávania, pozorovania a porovnávania má pozitívny vplyv na celkový rozumový vývin dieťaťa.
Reč je najdôležitejšou duševnou funkciou človeka. Reč podporuje sociálny kontakt medzi ľuďmi. Správna a bohatá reč dieťaťa mu dáva príležitosť vyjadriť svoje myšlienky, lepšie porozumieť okolitej realite a plne budovať vzťahy s deťmi a dospelými.
Deti s rôznymi poruchami reči majú spravidla narušený rozvoj manuálnej motoriky, nezrelú schopnosť dlhodobého vôľového úsilia a nedostatočne rozvinutú schopnosť dôsledne a súvisle vyjadrovať svoje myšlienky. Dieťa s vysokou úrovňou rozvoja jemnej motoriky má dobre vyvinutú pamäť, pozornosť a logické myslenie, čo je dôležité najmä pri vstupe do školy. Obrovskú úlohu pri rozvoji detskej reči teda zohráva rozvoj jemnej motoriky.
Rozvoj jemnej motoriky v detských rukách je dôležitý pre celkový vývoj dieťaťa, keďže pri písaní, obliekaní a vykonávaní rôznych domácich a iných činností bude potrebovať presné koordinované pohyby. Rečové schopnosti dieťaťa závisia nielen od tréningu kĺbového aparátu, ale aj od pohybu jeho rúk. Jednou z možností, ako rozvíjať motoriku rúk, a teda reč, je zraková činnosť v materskej škole. Aktivity s farbami a ceruzkami nie sú len senzoricko-motorické cvičenia. V procese kreslenia a manipulácie s materiálmi dochádza k prirodzenej masáži biologicky aktívnych bodov nachádzajúcich sa na dlaniach a prstoch. Navyše je rozhodnuté najviac mentálne úlohy – ruka koná a mozog zaznamenáva vnemy a spája ich s vizuálnymi, sluchovými, hmatovými vnemami do komplexných, integrovaných obrazov a predstáv.
V triede sa teda prostredníctvom vizuálnych aktivít riešia úlohy na rozvoj detskej reči, obohacuje sa slovná zásoba, zlepšuje sa hovorený jazyk, pripravuje sa vzhľad súvislej reči atď. Výtvarné činnosti zahŕňajú kreslenie, modelovanie, aplikáciu a dizajn.
Kreslenie je jednou z obľúbených činností detí, ktorá dáva veľký priestor na prejavenie ich tvorivej činnosti. Témy kresieb môžu byť rôzne. Pri kreslení môžete využiť netradičné techniky ako sú: maľovanie prstami, dlaňou, popichovanie tvrdým polosuchým štetcom, penová tlač - nanášanie farieb na papier pomocou vatových tyčiniek alebo hubiek, korková tlač, voskovky + akvarel, sviečka + akvarel, listotlač, odtlačkové zemiakové pečate, kresba vatové tampóny, magické laná, kreslenie pokrčeným papierom.
Každá z týchto techník je malá hra a všetky deti sa rady hrajú. Preto pri svojej práci s deťmi na prekonávanie oneskorení vo vývine reči využívam jednoduché, zábavné úlohy, cvičenia a hry na kreslenie zamerané na zlepšenie pohybov prstov. Deťom sa tieto aktivity veľmi páčia a sú veľmi účinné na zlepšenie koordinácie a rozvoja reči. Ich výhodou je aj to, že pripravia ruku dieťaťa na písanie v škole.
Modelovanie je ďalší typ vizuálnej aktivity. Jedinečnosť sochárstva spočíva v trojrozmernom spôsobe zobrazenia. Predškoláci si osvoja techniky práce s mäkkými plastovými materiálmi, s ktorými sa dá ľahko manipulovať ruky - hlina a plastelínu. Pri sochárstve, podobne ako pri kreslení, môžete využiť aj netradičné techniky. Jedným typom takejto techniky je plastineografia. Túto metódu používam veľmi často na hodinách s deťmi. Spočiatku je pre deti veľmi ťažké vyrovnať sa s prácou, ale zakaždým je to pre nich jednoduchšie a jednoduchšie. A v prípravnej skupine už deti touto technikou dokončujú veľké diela.
Aplikácia je ďalším typom vizuálnej aktivity. V procese nácviku aplikácie sa deti zoznamujú s jednoduchými a zložité tvary rôzne predmety, časti a siluety, z ktorých vystrihnú a nalepia. Vykonávanie aplikačných obrázkov podporuje rozvoj svalov rúk a koordináciu pohybov. Dieťa sa učí používať nožnice, správne vystrihovať tvary otáčaním listu papiera a rozkladať tvary na list v rovnakej vzdialenosti od seba.
V triedach kreslenia, modelovania, aplikácie a dizajnu sa teda rozvíja reč detí: učia sa názvy tvarov, farieb a ich odtieňov, priestorové označenia a obohacuje sa ich slovná zásoba. Učiteľ zapája deti do vysvetľovania úloh a postupnosti ich plnenia. V procese analýzy práce na konci hodiny deti hovoria o svojich kresbách, modelovaní a vyjadrujú úsudky o práci iných detí.
Zoznam použitej literatúry:
- S.V. Bolshakova hry a cvičenia „Tvorba jemných motorických zručností rúk“.
- V.V. Tsvyntarny "Hráme sa s prstami a rozvíjame reč."
- V.P. Dudiev "Prostriedky na rozvoj jemných motorických schopností rúk u detí s poruchami reči."
- Kosminskaya V.B., Vasilyeva E.I., Khalezova N.B. Teória a metodika zrakových činností v materskej škole. Učebnica pre študentov pedagogických ústavov. M., "Osvietenie", 1977.
- Prishchepa, S. Jemné motorické zručnosti v psychofyzickom vývoji detí [Text] / S. Prishchepa, N. Popkova, T. Konyakhina // Predškolská výchova. – 2005. - č.1.
Odoslanie vašej dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár
Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu pri štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.
Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/
Úvod
1. Vlastnosti rozvoja koherentnej reči u detí
2. Metódy rozvoja súvislej reči na základe zrakovej aktivity
Záver
Zoznam použitých zdrojov
Úvod
V súčasnosti sa v teórii a praxi predškolskej pedagogiky nastoľuje otázka vytvárania psychologických a pedagogických podmienok pre rozvoj koherentnej reči u detí predškolského veku. Tento záujem nie je ani zďaleka náhodný, keďže praktickí pracovníci – pedagógovia, metodici – majú ťažkosti, ktoré sú determinované nedostatočnou znalosťou týchto podmienok a zložitosťou samotného predmetu – ontogenézou jazykových schopností dieťaťa predškolského veku.
Hlavným prínosom k štúdiu tohto problému boli učitelia - výskumníci a predškolskí praktici O.I. Solovyová, T.A. Marková, A. M. Borodich, V.V. Gerbova a ďalší Paralelne robili výskumy psychológovia - L.S. Vygotsky, V.I. Yadeshko et al. Hlavným výsledkom ich výskumu je identifikácia väzieb v mechanizme osvojovania si koherentnej reči dieťaťom. Prítomnosť inteligencie, t.j. schopnosť vedieť vonkajší svet pomocou pamäti, predstavivosti, predstavivosti, myslenia, ale aj reči – to sú najdôležitejšie rozdiely medzi človekom a zvieraťom. Inteligencia aj reč sa u človeka objavujú už v ranom detstve a intenzívne sa zdokonaľujú v predškolskom veku, na základnej škole a v dospievaní. Ale inteligencia sa u dieťaťa objavuje nielen preto, že jeho telo rastie, ale iba pod nevyhnutnou podmienkou, že táto osoba ovláda reč. Ak ho dospelí okolo dieťaťa začnú učiť správne hovoriť už od detstva, potom sa takéto dieťa vyvíja normálne: získava schopnosť predstavovať si, potom myslieť a predstavovať si; S každou vekovou úrovňou sa táto schopnosť zlepšuje. Výtvarné aktivity nadobúdajú v tomto období veľký význam. To je jedna z hlavných podmienok, aby dieťa zvládlo súvislú reč, podmienka jej rozvoja a zdokonaľovania.
Na základe tohto ustanovenia v našej práci venujeme osobitnú pozornosť zrakovým aktivitám pri rozvoji súvislej reči starších predškolákov ako dôležitej podmienke ich plnohodnotného rečového a celkového psychického vývinu. Toto ustanovenie určilo tému práce: „Rozvoj koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku vo vizuálnych aktivitách“.
Vizuálna aktivita má veľký kognitívny, vzdelávací a nápravný význam vďaka rôznorodosti vizualizácií.
Výtvarné umenie je umelecký odraz reality vo vizuálne vnímaných obrazoch. Averyanova A. V. Vizuálne aktivity v materskej škole. / A. V. Averyanova M: 2011. s
V materskej škole medzi vizuálne aktivity patria činnosti ako kreslenie, modelovanie, aplikácia a dizajn. Každý z týchto typov má svoje vlastné schopnosti pri zobrazovaní dojmov dieťaťa zo sveta okolo neho. Preto všeobecné úlohy Výzvy, ktorým vizuálna aktivita čelí, sú špecifikované v závislosti od vlastností každého typu, jedinečnosti materiálu a metód práce s ním.
Kreslenie je jednou z obľúbených činností detí, ktorá dáva veľký priestor na prejavenie ich tvorivej činnosti.
Ak používate vizuálne aktivity na rozvoj koherentnej reči, potom bude rečový materiál absorbovaný rýchlejšie a plnšie, keď použijete prírodné predmety ako vizuálnu podporu. Všetky predmety vytvorené deťmi ako výsledok produktívnej činnosti sú zasa vizuálnou podporou rečových cvičení.
1. Vlastnosti rozvoja koherentnej reči u detí
Rozvoj reči detí je jednou z hlavných zložiek ich pripravenosti na školské vzdelávanie. Štúdium úrovne osvojovania jazyka nám umožňuje získať údaje nielen o rečových schopnostiach detí, ale aj o ich celostných duševný vývoj. Aby sme pochopili podstatu rečovej pripravenosti na školské učenie, musíme jasne pochopiť, čo je zahrnuté v obsahu ústnych rečových schopností a ktoré zložky sú najdôležitejšie pre učenie reči.
Rozvoj reči sa považuje za rozvoj zručností porozumieť a používať jazyk: rozvoj fonematického sluchu a zvukovej analýzy, slovnej zásoby, uvedomenia si zloženia slov, formovanie gramatických kategórií, rozvoj komunikačných zručností, schopností a zručností koherentného reč.
Osobitné miesto pri formovaní rečovej pripravenosti detí staršieho predškolského veku na školu zaujíma rozvoj koherentnej reči. Súvislá reč sa chápe ako významovo rozšírená výpoveď (séria logicky spojených viet), ktorá zabezpečuje komunikáciu a vzájomné porozumenie.
Psychológovia zdôrazňujú, že v súvislej reči je zreteľne evidentné úzke prepojenie reči a mentálnej výchovy detí. Dieťa sa učí myslieť tým, že sa učí hovoriť, ale zdokonaľuje aj reč tým, že sa učí myslieť.
Súvislý prejav spĺňa to najdôležitejšie sociálne funkcie: pomáha dieťaťu nadväzovať spojenia s ľuďmi okolo seba, určuje a reguluje normy správania sa v spoločnosti, čo je rozhodujúcou podmienkou rozvoja jeho osobnosti.
K rozvoju koherentnej reči dochádza postupne spolu s rozvojom myslenia a je spojený s komplikáciami detských činností a foriem komunikácie s ľuďmi okolo nich.
V predškolskom veku sa reč oddeľuje od priamej praktickej skúsenosti. Hlavná vlastnosť Tento vek je vznikom plánovacej funkcie reči. IN hra na hranie rolí, pri vedení aktivít predškolákov vznikajú nové typy reči: reč, ktorá poučuje účastníkov hry, rečová správa, rozprávanie dospelému o dojmoch získaných mimo kontaktu s ním. Reč oboch typov má formu monológu, kontextovú.
Ako sa ukázalo v štúdii A. M. Leushina, hlavnou líniou rozvoja koherentnej reči je, že od výlučnej dominancie situačnej reči dieťa prechádza ku kontextovej reči. Vzhľad kontextovej reči je určený úlohami a povahou jeho komunikácie s ostatnými. Zmena životného štýlu dieťaťa, komplikácia kognitívnej činnosti, nové vzťahy s dospelými, vznik nových typov činností si vyžadujú podrobnejšiu reč a predchádzajúce prostriedky situačnej reči neposkytujú úplnosť a jasnosť prejavu. Vzniká kontextová reč.
Prechod zo situačnej reči do kontextuálnej nastáva o 4-5 rokov. Zároveň sa prvky koherentnej monológovej reči objavujú už v 2-3 rokoch. Prechod na kontextovú reč úzko súvisí s vývinom o slovná zásoba a gramatickej stavby materinského jazyka, s rozvojom schopnosti ľubovoľne používať prostriedky materinského jazyka. Keď sa gramatická štruktúra reči stáva zložitejšou, výpovede sa stávajú detailnejšími a súvislejšími. Sokhin F.A. Jazykové povedomie a príprava na gramotnosť predškolákov. / F.A. Sokhin M: Otázky psychológie. č. 2. 2013. s
Vo vyššom predškolskom veku sú deti schopné aktívne sa zapájať do rozhovoru, celkom plnohodnotne a jednoducho odpovedať na otázky, dopĺňať a opravovať odpovede iných, robiť vhodné poznámky, formulovať otázky. Charakter detského dialógu závisí od zložitosti úloh riešených v spoločných aktivitách.
Zlepšuje sa aj monológová reč: deti ovládajú rôzne typy súvislých výrokov (opis, rozprávanie a čiastočne zdôvodnenie) s podporou obrazového materiálu aj bez neho. Syntaktická štruktúra príbehov pre deti je čoraz zložitejšia a pribúda zložitých a zložitých viet. U významnej časti detí sú však tieto zručnosti nestabilné. Pre deti je ťažké vybrať fakty pre svoje príbehy, štruktúrovať tvrdenia a formulovať ich v jazyku.
Pracujte ďalej vizuálne prostriedky jazyk. Obrazný znamená oživiť reč, urobiť ju zmysluplnou, emocionálnou a flexibilnou.
Vo vyššom predškolskom veku si deti začínajú uvedomovať udalosti, ktoré v nich neboli osobná skúsenosť. Sú schopní niekedy pochopiť súvislosti. Deti rozvíjajú schopnosť vnímať text v jednote obsahu a formy. Pochopenie literárneho hrdinu sa stáva zložitejším a realizujú sa niektoré črty formy diela (stabilné obraty fráz v rozprávke, rytmus, rým).
Štúdie uvádzajú, že u 4-5 ročného dieťaťa začína plne fungovať mechanizmus vytvárania holistického obrazu sémantického obsahu vnímaného textu. Vo veku 6-7 rokov sa už plne formuje mechanizmus na pochopenie obsahovej stránky súvislého textu, ktorý sa vyznačuje prehľadnosťou.
Uvedomenie si reči predškolákov, vytváranie predstáv o slove, asimilácia jeho sémantiky, izolácia jazykové prostriedky Expresivita a obrazná reč prispievajú k osvojeniu si materinského jazyka v materskej škole a tým riešia problém prípravy dieťaťa na školu z hľadiska jeho rečového vývinu.
Deti by už pri nástupe do školy mali mať vytvorený postoj k reči ako k jazykovej realite, elementárne povedomie o štruktúre reči, najmä povedomie o jej slovnej skladbe, počiatočné chápanie slova ako jazyková jednotka. Je to dôležité tak pre prípravu na gramotnosť, ako aj pre učenie sa materinského jazyka na základnej škole.
2. Metódy rozvoja súvislej reči na základe zrakovej aktivity
Využitie zrakových aktivít za účelom rozvoja reči bolo mimoriadne zriedkavé. Medzitým je akákoľvek činnosť, vrátane výtvarného umenia, prospešná pre rozvoj reči. Odráža a prehlbuje predstavy detí o okolitých predmetoch, podporuje prejavy mentálnej a rečovej aktivity.
Na hodinách výtvarného umenia sa deti môžu zoznámiť s novými slovami, naučiť sa ich chápať, rozlišovať a nakoniec používať slová, ktoré označujú vonkajšie znaky predmetov a znaky konania. Metódy výučby výtvarného umenia a dizajnu. Ed. N. P. Sakulina a T. S. Komárová. / M: dotlač. 2013, s. 116-117
Na to, aby sa slovo-meno stalo slovným pojmom, je potrebné vyvinúť veľké množstvo rôznych podmienených spojení, vrátane motorických. Prispievajú k tomu všetky druhy vizuálnych aktivít. Rôzne vizuálne materiály, ktoré sa pravidelne menia, pomáhajú objasniť porozumenie názvov predmetov, činnosti znakov, dieťa sa učí pozorne počúvať krátka fráza dospelý, pochopiť význam postupne zložitejších výrokov, nových slov, ujasniť si ich lexikálne, fonetické, gramatické odtiene. Slovo pomáha dieťaťu naučiť sa všetky aspekty vizuálnej činnosti a pochopiť procesy zobrazovania.
V produktívnych činnostiach dochádza k rozvoju vnímania a uvedomovania si reči u detí oveľa rýchlejšie, pretože reč nadobúda skutočne praktickú orientáciu a má veľký význam pre realizáciu jednej alebo druhej navrhovanej činnosti. Rôzne druhy produktívnych činností sú prospešné pre rozvoj reči v tom, že pri ich realizácii ľahko vznikajú problematické situácie, ktoré prispievajú k vzniku rečovej činnosti. Problémové situácie budú formovať komunikačnú orientáciu reči.
Určitý súbor fráz a slov vyslovených dospelými vo všetkých druhoch rečových kombinácií robí slovo mobilným a mobilným. Jeho štrukturálny vzhľad sa objasňuje. Slovo pevne vstupuje najskôr do pasívnej a potom aktívnej slovnej zásoby dieťaťa v celej jeho rozmanitosti podôb. Na tento účel je v triedach potrebné každý deň používať všetok obrazový materiál: verbalizovať predvádzané akcie, časti vybavenia, ich vlastnosti a účel. Aby deti lepšie pochopili názov učiva, je dôležité postupne počas celého roka vytvárať podmienky na samostatné vykonávanie pokynov učiteľa a logopéda pred vyučovaním aj po vyučovaní. Zdá sa, že deti sa s týmto materiálom hrajú. Odstránenie zo stola alebo rozloženie, vykonávanie rôznych akcií.
V produktívnej činnosti sa vytvárajú podmienky na úzke spojenie slov s konaním, so znakmi konania. Vytvorenie spojenia medzi slovom a objektom je oveľa jednoduchšie ako spojenie slova s akciou: môžete ukázať samotný objekt, hračku alebo figurínu a nakoniec môžete použiť obrázok. Oveľa ťažšie je ukázať cez obrázok spojenie slova s pohybom alebo stavom predmetu. Vo vizuálnych aktivitách sa to deje prirodzene, pretože samotné dieťa vykonáva rôzne akcie. súvislá kontextová reč obrazná
Na hodinách výtvarného umenia môžete úspešne rozvíjať komunikačné zručnosti. Rozvoj rečovej komunikácie zahŕňa postupnú prípravu čoraz zložitejších rečových vzorov na to, aby ich deti pri osvojovaní hromadili a používali v aktívnej reči. Odpoveď na otázku jedným slovom alebo kombináciou je nahradená stavbou viet rôznych konštrukcií: jednoduchá neobyčajná veta, bežná veta; od zložitých - zložitá veta. Predpokladá sa vytvorenie rôznych štruktúr, ktoré zodpovedajú povahe komunikácie: podnetné, naratívne, opytovacie a zvolacie vety.
Rovnako ako v triede, vizuálne aktivity sa v procese navrhovania riešia špeciálne korekčné úlohy na rozvoj detskej reči, obohacuje sa slovná zásoba, zlepšuje sa hovorený jazyk, pripravuje sa vzhľad súvislej reči atď. Grigorieva G. G. Rozvoj predškoláka vo vizuálnych aktivitách. / G. G. Grigorieva M: 2010. s
V procese stavby deti prakticky dostávajú konkrétne predstavy o rôznych trojrozmerných tvaroch a veľkostiach predmetov; naučiť sa rozumieť slovám označujúcim polohu v priestore: nad, pod, za, vľavo, vpravo; naučiť sa chápať a správne dodržiavať verbálne pokyny: odlož, odlož, odlož, rozober, prines.
Na hodinách umenia a dizajnu je potrebné vytvoriť atmosféru dobrej vôle a vzájomného porozumenia. Takéto podmienky prispievajú k nadviazaniu úzkeho kontaktu medzi dospelým a dieťaťom a prinútia dieťa komunikovať prostredníctvom reči.
Počnúc staršou skupinou by sa deti mali učiť analyzovať svoju vlastnú prácu a prácu svojich kamarátov.
Je potrebné zavolať deti, aby porovnali kresbu s tým, čo je potrebné zobraziť, aby zhodnotili, ako to bolo urobené. Deti sa učia chápať, že kresba sa hodnotí v závislosti od úlohy. Najprv musíte venovať pozornosť pozitívne aspekty, naučte sa zaznamenať, čo sa urobilo dobre (vybraná farba, prenesený tvar, veľkosť atď.), potom upozornite na chyby (napríklad kvet veľkosti stromu atď.). Je dôležité, aby si deti všímali expresívne aspekty svojich kresieb a kresieb svojich rovesníkov, chápali zámer prác svojich rovesníkov a hovorili o svojich vlastných.
Vizuálna činnosť teda pôsobí ako špecifický obrazný prostriedok na pochopenie reality, a preto má veľký význam pre duševný vývoj detí. Mentálna výchova dieťaťa zasa úzko súvisí s vývinom reči.
Záver
Mnohí vedci poznamenávajú, že vývoj reči sa vyskytuje v rôzne typy aktivity detí: v triedach oboznamovať sa s fikciou, javmi okolitej reality, učiteľskou gramotnosťou, vo všetkých ostatných triedach, ako aj mimo nich - v hre a umeleckých aktivitách, v každodenný život. Rozvoj detskej reči na základe názorných aktivít, sprevádzaných literárnym a hudobných diel zvyšuje emocionalitu vnímania a podporuje hlbší prienik do umeleckého obrazu. Takže v procese vizuálnej činnosti sa slovo, presnejšie povedané, reč stala spojencom kresby. Úzko súvisí s vizuálnou aktivitou detí a proces kreslenia je spojený s činnosťou rečových sekcií mozgu a kresba odráža úroveň komunikácie, ktorú má k dispozícii jeho myslenie. River L. O hodinách rozvoja reči. / L. River M: 2010. s
Výskumníci poznamenávajú použitie netradičných techník kreslenia, ktoré môžu pomôcť prekonať motorickú nemotornosť, ako aj vytvoriť psychofyziologický základ pre rozvoj reči a maľby a osobné kresby slúžia ako vynikajúci materiál na výučbu rôznych typov výrokov, pretože naznačujú obsah reči.
Výsledky výskumov ukazujú, že význam zrakovej činnosti pre všestranný rozvoj a vzdelávanie predškoláka je veľký a mnohostranný. Pôsobí ako špecifický obrazný prostriedok chápania reality a má veľký význam pre mentálnu výchovu dieťaťa, ktorá zasa úzko súvisí s vývinom reči. Určité pozitívne stránky produktívnej činnosti majú teda veľký vplyv na formovanie rôznych aspektov reči pri jej abnormálnom vývoji.
Kreativita aktivuje proces učenia: iniciatíva, samostatnosť a aktivita, ktoré sa rozvíjajú v procese tvorivosti, povzbudzujú deti k osvojeniu si vedomostí, zručností, schopností a formujú ich schopnosť sebaučenia a sebarozvoja.
Zoznam použitých zdrojov
1. Averyanova A.V. / A. V. Averyanova M: 2011. 156 s.
2. Borodich A.M. Metódy rozvoja detskej reči. / A.M. Borodich M: vydanie. 2012. 255 s.
3. Grigorieva G. G. Rozvoj predškoláka vo vizuálnych aktivitách. / G. G. Grigorieva M: 2010. 123 s.
4. Metódy vyučovania výtvarného umenia a dizajnu. Ed. N. P. Sakulina a T. S. Komárová. / M: dotlač. 2013 279 s.
5. Novotvortseva N.V. Vývoj reči detí. / M: N.V. Novotvortseva 2011. 345 s.
6. River L. O hodinách rozvoja reči. / L. River M: 2010. 123 s.
7. Sokhin F.A. Jazykové povedomie a príprava na gramotnosť predškolákov. / F.A. Sokhin M: Otázky psychológie. č. 2. 2013. 97 s.
Uverejnené na Allbest.ru
...Podobné dokumenty
Charakteristika všeobecného nedostatočného rozvoja reči (GSD). Úrovne vývinu reči ONR, jej etiológia. Vývoj koherentnej reči v ontogenéze. Štúdium úrovne rozvoja koherentnej reči u detí predškolského veku. Korekcia reči u detí predškolského veku s ODD.
kurzová práca, pridané 24.09.2014
Analýza čŕt vývinu koherentnej reči u starších predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi deťmi. Vypracovanie metodických odporúčaní pre učiteľov na rozvoj koherentnej reči v procese práce.
práca, pridané 11.03.2017
Teoretické zdôvodnenie problému štúdia koherentnej naratívnej reči. Vlastnosti vývoja koherentnej reči u detí v ontogenéze. Experimentálna štúdia koherentnej naratívnej reči u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.
kurz práce, pridané 15.12.2010
Charakteristika súvislej reči a jej vlastnosti. Stanovenie úrovne rozvoja monológnej koherentnej reči u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a bez rečovej patológie. Metodické odporúčania pre logopedické intervencie u detí so špeciálnymi potrebami.
práca, pridané 31.10.2017
Problém rozvoja koherentnej reči. Vlastnosti rozvoja koherentnej reči v staršom predškolskom veku. Vplyv jemnej motoriky na rozvoj súvislej reči. Diagnostika a porovnávacia analýza vývinu jemnej motoriky a vývinu súvislej reči u starších predškolákov.
kurzová práca, pridané 27.10.2011
Rozvoj súvislej reči. Vývoj diagnostických nástrojov na zisťovanie úrovne formovania situačnej súvislej reči u detí stredného predškolského veku s komplexnými poruchami reči. Analýza výsledkov výskumu (zisťovací experiment).
práca, pridané 24.09.2012
Špecifiká rozvoja súvislej reči u detí predškolského veku. Používanie beletrie ako prostriedku na rozvoj koherentnej reči u predškolákov. Opis pracovných skúseností a metodická podpora pri formovaní súvislej reči u starších a starších detí stredné skupiny DOW.
kurzová práca, pridané 09.08.2011
Vývoj reči v ontogenéze. Štúdium defektov, ktoré oneskorujú tvorbu rečových zložiek. Analýza slovotvorby a gramatických foriem u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Štúdium charakteristík koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku.
diplomová práca, pridané 8.10.2010
Teoretické zdôvodnenie problému formovania koherentnej reči u detí predškolského veku v jazykovednej literatúre. Posudzovanie efektívnosti korekčnej a logopedickej práce na formovanie koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku s nedostatočným rozvojom reči.
práca, pridané 15.10.2013
Pojem koherentnej reči a jej význam pre vývin dieťaťa. Charakteristika všeobecného nedostatočného rozvoja reči (GSD) ako systémovej poruchy reči. Metodika a výsledky vyšetrenia detí predškolského veku s ODD s cieľom identifikovať charakteristiky súvislej monologickej reči.