Problém psychickej pripravenosti detí na školu. Problémy školskej pripravenosti

Pripravenosť dieťaťa nadväzovať nové vzťahy so spoločnosťou na konci predškolského veku je vyjadrená v pripravenosť na školskú dochádzku. Prechod dieťaťa z predškolského do školského životného štýlu je veľmi rozsiahly komplexný problém, ktorý je široko študovaný v ruskej psychológii. Tento problém sa u nás rozšíril najmä v súvislosti s prechodom do školskej dochádzky od 6. roku života. Venuje sa jej množstvo štúdií a monografií (V.S. Mukhina, E.E. Kravtsova, G.M. Ivanova, N.I. Gutkina, A.L. Wenger, K.N. Polivanova atď.).

Osobné charakteristiky sa zvyčajne považujú za zložky psychickej pripravenosti na školu. (alebo motivačná), intelektuálna a vôľová pripravenosť.

Osobná alebo motivačná pripravenosť na školu zahŕňa túžbu dieťaťa po novom sociálnom postavení ako študenta. Táto pozícia je vyjadrená v postoji dieťaťa k škole, vzdelávacím aktivitám, učiteľom a sebe ako študentovi. V slávnom diele L.I. Bozhovich, N.G. Morozová a L.S. Slavina ukázala, že na konci predškolského detstva sa stimuluje túžba dieťaťa chodiť do školy široké sociálne motívy a konkretizuje sa v jeho vzťahu k novému sociálnemu, „oficiálnemu“ dospelému – k učiteľovi.

Postava učiteľa je pre 6-7 ročné dieťa mimoriadne dôležitá. Ide o prvého dospelého, s ktorým dieťa vstupuje do sociálnych vzťahov, ktoré nie sú redukovateľné na priame osobné väzby, ale sprostredkované rolovými pozíciami(učiteľ - študent). Pozorovania a výskumy (najmä K. N. Polivanova) ukazujú, že šesťročné deti spĺňajú akúkoľvek požiadavku učiteľa pohotovo a ochotne. Vyššie opísané symptómy porúch učenia sa vyskytujú iba v známom prostredí, vo vzťahoch dieťaťa s blízkymi dospelými. Rodičia nie sú nositeľmi nového spôsobu života a novej sociálnej roly dieťaťa. Iba v škole je dieťa pripravené podľa učiteľa urobiť všetko, čo sa vyžaduje, bez námietok a diskusií.

V štúdii T.A. Nezhnova študoval formáciu vnútorná pozícia študenta. Táto pozícia podľa L.I. Bozhovich, je hlavnou novou formáciou krízového obdobia a predstavuje systém potrieb spojených s novou spoločensky významnou aktivitou – vyučovaním. Táto aktivita predstavuje pre dieťa nový, dospelejší spôsob života. Zároveň túžba dieťaťa zaujať nové sociálne postavenie ako školáka nie je vždy spojená s jeho túžbou a schopnosťou učiť sa.

Dielo T.A. Nezhnová ukázala, že škola priťahuje veľa detí predovšetkým svojimi formálnymi doplnkami. Takéto deti sú zamerané predovšetkým na vonkajšie atribúty školského života - aktovka, zošity, známky, nejaké pravidlá správania sa v škole, ktoré poznajú. Túžba študovať v škole u mnohých šesťročných detí nie je spojená s túžbou zmeniť ich predškolský životný štýl. Naopak, škola je pre nich akousi hrou na dospelosť. Takýto študent kladie dôraz predovšetkým na sociálne, a nie na skutočné vzdelávacie aspekty školskej reality.

Zaujímavý prístup k pochopeniu školskej pripravenosti sa uskutočnil v práci A.L. Wenger a K.N. Polivanová (1989). V tejto práci je hlavnou podmienkou školskej pripravenosti schopnosť dieťaťa identifikovať sa vzdelávací obsah a oddeľte ju od dospelej postavy. Vo veku 6-7 rokov sa dieťaťu odhaľuje iba vonkajšia, formálna stránka života školy. Preto sa opatrne snaží správať „ako školák“, t. j. sedieť vzpriamene, dvíhať ruku, vstávať pri odpovedi atď. Ale to, čo učiteľ zároveň hovorí a čo potrebuje odpovedať, nie je až také dôležité. Pre sedemročné dieťa je akákoľvek úloha votkaná do situácie komunikácie s učiteľom. Dieťa ho vidí ako hlavnú postavu, často bez povšimnutia samotného výchovného predmetu. Vypadne hlavný odkaz – obsah školenia. Úlohou učiteľa v tejto situácii je uviesť dieťa do predmetu, uviesť ho do nového obsahu, otvorte to. Dieťa by malo v učiteľovi vidieť nielen rešpektovaného „oficiálneho“ dospelého, ale aj nositeľa spoločensky rozvinutých noriem a metód konania. Vzdelávací obsah a jeho nositeľ – učiteľ – musia byť v mysli dieťaťa oddelené. V opačnom prípade nebude možný ani minimálny pokrok vo vzdelávacích materiáloch. Hlavnou vecou pre takéto dieťa zostáva vzťah s učiteľom, jeho cieľom nie je vyriešiť problém, ale uhádnuť, čo chce učiteľ, aby ho potešil. Ale správanie dieťaťa v škole by nemalo byť určené jeho postojom k učiteľovi, ale logikou predmetu a pravidlami školského života. Izolácia predmetu učenia a jeho oddelenie od dospelého je ústredným bodom schopnosti učiť sa. Bez tejto schopnosti sa deti nebudú môcť stať žiakmi v pravom zmysle slova.

Osobná pripravenosť na školu by teda mala zahŕňať nielen široké sociálne motívy – „byť školákom“, „zaujať miesto v spoločnosti“, ale aj kognitívne záujmy obsah, ktorý učiteľ ponúka. Samotné tieto záujmy sa však u 6-7-ročných detí rozvíjajú iba v spoločnej vzdelávacej (a nie komunikačnej) činnosti dieťaťa s dospelým a kľúčová zostáva postava učiteľa pri formovaní výchovnej motivácie.

Absolútne nevyhnutnou podmienkou školskej zrelosti je rozvoj svojvoľné správanie ktorá sa zvyčajne považuje za vôľovú pripravenosť na školu. Školský život vyžaduje, aby dieťa prísne dodržiavalo určité pravidlá správania a samostatne organizovalo svoje aktivity. Schopnosť dodržiavať pravidlá a požiadavky dospelých je ústredným prvkom pripravenosti na školskú dochádzku.

D.B. Elkonin opisuje taký zaujímavý experiment. Dospelý požiadal dieťa, aby roztriedilo hromadu zápaliek, opatrne ich presunulo jednu po druhej na iné miesto, a potom opustilo miestnosť. Predpokladalo sa, že ak má dieťa vyvinutú psychickú pripravenosť na školskú dochádzku, dokáže túto úlohu zvládnuť aj napriek okamžitej túžbe zastaviť túto nie príliš vzrušujúcu aktivitu. Deti vo veku 6-7 rokov, ktoré boli pripravené na školskú dochádzku, túto náročnú prácu vykonávali svedomito a mohli pri tejto činnosti sedieť hodinu. Deti, ktoré neboli pripravené na školu, nejaký čas plnili túto nezmyselnú úlohu a potom ju opustili alebo začali budovať niečo vlastné. Pre takéto deti bola do rovnakej experimentálnej situácie zavedená bábika, ktorá musela byť prítomná a pozorovať, ako dieťa plnilo úlohu. Zároveň sa zmenilo správanie detí: pozreli sa na bábiku a usilovne plnili úlohu zadanú dospelými. Predstavenie bábiky akoby nahradilo deťom prítomnosť kontrolujúceho dospelého a dalo tejto situácii výchovný, nový význam. Elkonin veril, že za implementáciou pravidla sa skrýva systém vzťahov medzi dieťaťom a dospelým. Najprv sa pravidlá dodržiavajú iba v prítomnosti a pod priamou kontrolou dospelého, potom s podporou predmetu, ktorý dospelého nahrádza, a nakoniec sa pravidlo stanovené dospelým učiteľom stáva vnútorným regulátorom konania dieťaťa. . Pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku predpokladá "pestovanie" pravidiel, schopnosť viesť ich samostatne.

Pre Na identifikáciu tejto schopnosti existuje veľa zaujímavých techník, ktoré sa používajú na diagnostiku pripravenosti dieťaťa na školu.

L.A. Wenger vyvinul techniku, podľa ktorej musia deti nakresliť vzor podľa diktátu. Na správne splnenie tejto úlohy sa dieťa musí naučiť niekoľko pravidiel, ktoré mu boli predtým vysvetlené, a podriadiť svoje činy slovám dospelého a týmto pravidlám. Ďalšia metóda vyžaduje, aby deti vyfarbili vianočný stromček zelenou ceruzkou, aby zostalo miesto na ozdoby vianočného stromčeka, ktoré ostatné deti nakreslia a vyfarbia. Tu je potrebné, aby si dieťa dané pravidlo uchovalo v pamäti a neporušovalo ho pri vykonávaní činností, ktoré sú mu známe a vzrušujúce - nekresliť si ozdoby na vianočný stromček, nemaľovať celý vianočný stromček na zeleno a pod., čo je dosť náročné. pre šesťročné dieťa.

V týchto a iných situáciách potrebuje dieťa zastaviť okamžité, automatické pôsobenie a sprostredkovať ho akceptovaným pravidlom.

Školstvo kladie vážne nároky vzdelávacie guľa dieťa. Musí prekonať svoj predškolský egocentrizmus a naučiť sa rozlišovať medzi rôznymi aspektmi reality. Na určenie školskej zrelosti sa preto zvyčajne používajú Piagetove úlohy zachovania množstva, ktoré jasne a jednoznačne odhaľujú prítomnosť alebo neprítomnosť kognitívneho egocentrizmu: nalievanie tekutiny zo širokej nádoby do úzkej, porovnanie dvoch radov tlačidiel umiestnených v rôznych intervaloch, porovnanie dĺžka dvoch ceruziek ležiacich na rôznych úrovniach atď.

Dieťa musí vidieť v predmete jeho jednotlivé aspekty a parametre – len za tejto podmienky možno prejsť k predmetovému učeniu. A to zase predpokladá zvládnutie prostriedkov kognitívnej činnosti: zmyslové štandardy vo sfére vnímania, miery a vizuálne modely a niektoré intelektuálne operácie vo sfére myslenia. To umožňuje nepriame, kvantitatívne porovnávanie a poznanie jednotlivých aspektov reality. Osvojením si prostriedkov identifikácie jednotlivých parametrov, vlastností vecí a vlastnej duševnej činnosti si dieťa osvojuje sociálne rozvinuté spôsoby chápania reality, čo je podstatou učenia sa v škole.

Dôležitým aspektom je aj psychická pripravenosť na školu duševnej činnosti a kognitívne záujmy dieťaťa; jeho chuť naučiť sa niečo nové, pochopiť podstatu pozorovaných javov, vyriešiť nejaký psychický problém. Intelektuálna pasivita detí, ich neochota premýšľať a riešiť problémy, ktoré priamo nesúvisia s hrou alebo každodennou situáciou, sa môže stať významnou prekážkou ich výchovno-vzdelávacej činnosti. Výchovno-vzdelávací obsah a výchovno-vzdelávaciu úlohu musí dieťa nielen zvýrazniť a pochopiť, ale musí sa stať motívom jeho vlastnej výchovno-vzdelávacej činnosti. Iba v tomto prípade môžeme hovoriť o ich asimilácii a privlastňovaní (a nie o jednoduchom dokončení úloh učiteľa). Tu sa ale vraciame k otázke motivačnej pripravenosti do školy.

Ukazuje sa teda, že rôzne aspekty školskej pripravenosti sú vzájomne prepojené a spojovací článok je sprostredkovanie rôznych aspektov duševného života dieťaťa. Vzťahy s dospelými sú sprostredkované vzdelávacím obsahom, správanie pravidlami stanovenými dospelými a duševná aktivita spoločensky rozvinutými spôsobmi chápania reality. Univerzálnym nositeľom všetkých týchto prostriedkov a ich „prenášačom“ na začiatku školského života je učiteľ, ktorý v tomto štádiu vystupuje ako prostredník medzi dieťaťom a širším svetom vedy, umenia a spoločnosti ako celku.

„Strata spontánnosti“, ktorá je výsledkom predškolského detstva, sa stáva predpokladom pre vstup do novej etapy vývoja dieťaťa – školského veku.

Naša spoločnosť v súčasnom štádiu svojho vývoja stojí pred úlohou ďalej skvalitňovať výchovno-vzdelávaciu prácu s deťmi predškolského veku, pripravovať ich na školu. Psychologická pripravenosť na školu je nevyhnutnou a dostatočnou úrovňou psychického rozvoja dieťaťa na zvládnutie školského učiva v prostredí rovesníckej skupiny. Vzniká postupne a závisí od podmienok, v ktorých sa organizmus vyvíja.

V ruskej psychológii a pedagogike sa problém pripravenosti dieťaťa začať systematickú školskú dochádzku skúmal v rôznych aspektoch (L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, D.B. Elkonin, N.G. Salmina, L.A. Venger, V. V. Kholmovskaya a ďalší). Tu sa vyzdvihuje všeobecná a špeciálna pripravenosť detí na školu. Všeobecná pripravenosť zahŕňa osobnú, intelektuálnu, fyzickú a sociálno-psychologickú.

Problém pripravenosti detí na školskú dochádzku sa primárne posudzuje z hľadiska súladu vývinovej úrovne dieťaťa s požiadavkami výchovno-vzdelávacej činnosti.

K.D. bol jedným z prvých, ktorí sa zaoberali týmto problémom. Ushinsky. Štúdiom psychologických a logických základov učenia skúmal procesy pozornosti, pamäti, predstavivosti, myslenia a zistil, že úspešné učenie sa dosahuje s určitými ukazovateľmi rozvoja týchto mentálnych funkcií. Ako kontraindikácia na začatie tréningu K.D. Ushinsky nazval slabosť pozornosti, náhlosť a nesúdržnosť reči, slabú „výslovnosť slov“.

V štúdiách L.I. Bozhovich, venovaná psychologickej pripravenosti na školu, navrhla novú formáciu, ktorú nazvala „vnútorná pozícia študenta“, ako najnižšiu skutočnú úroveň duševného rozvoja, potrebnú a dostatočnú na začatie školy. Tento psychologický novotvar nastáva na hranici predškolského a základného školského veku, prípadne počas krízy 7 rokov a predstavuje splynutie dvoch potrieb – kognitívnej a potreby komunikovať s dospelými na novej úrovni. Spojenie týchto dvoch potrieb umožňuje zapojenie dieťaťa do výchovno-vzdelávacieho procesu ako predmet činnosti, ktorý sa prejavuje vedomým formovaním a uskutočňovaním zámerov a cieľov, prípadne dobrovoľným správaním žiaka. Druhým prístupom je určiť požiadavky na dieťa, na jednej strane študovať formácie a zmeny v psychike dieťaťa, ktoré sú pozorované v psychike dieťaťa do konca predškolského veku. L. I. Bozhovich poznamenáva: „: bezstarostnú zábavu predškoláka vystrieda život plný starostí a zodpovednosti:.“

Podľa výskumníkov tohto prístupu by komplex psychologických vlastností a vlastností, ktoré určujú psychologickú pripravenosť na školskú dochádzku, mal zahŕňať určitú úroveň rozvoja kognitívnych záujmov, pripravenosť na zmenu sociálneho postavenia, nepriamu školskú motiváciu (túžbu učiť sa), vnútorné etické autority. a sebaúctu. Tento smer, aj so všetkými jeho pozitívnymi stránkami, pri zvažovaní pripravenosti na školu nezohľadňuje prítomnosť predpokladov a zdrojov pre prítomnosť výchovno-vzdelávacej činnosti v predškolskom veku.

G.G. Kravtsov a E.E. Kravtsova, keď hovorí o pripravenosti na školskú dochádzku, zdôrazňuje jej komplexnú povahu. Štruktúrovanie tejto pripravenosti nesleduje cestu diferenciácie všeobecného duševného vývoja dieťaťa na intelektuálne, emocionálne a iné sféry, ale typy pripravenosti. Autori sa zamýšľajú nad systémom vzťahov medzi dieťaťom a vonkajším svetom a zdôrazňujú ukazovatele psychickej pripravenosti na školu spojené s rozvojom rôznych typov vzťahov medzi dieťaťom a vonkajším svetom. V tomto prípade sú hlavnými aspektmi psychologickej pripravenosti detí na školu tri oblasti: postoj k dospelému, postoj k rovesníkovi, postoj k sebe samému.

Pri diskusii o probléme školskej pripravenosti dal D.B. Elkonin na prvé miesto vytvorenie nevyhnutných predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť. Pri analýze týchto predpokladov on a jeho spolupracovníci identifikovali tieto parametre:

schopnosť detí vedome podriadiť svoje konanie pravidlám, ktoré vo všeobecnosti určujú spôsob konania;
schopnosť orientovať sa v danom systéme požiadaviek;
schopnosť pozorne počúvať rečníka a presne plniť úlohy navrhnuté ústne;
schopnosť samostatne vykonávať požadovanú úlohu podľa vizuálne vnímaného vzoru.

Všetky tieto predpoklady vyplývajú z charakteristík psychického vývinu detí v prechodnom období z predškolského do primárneho školského veku, a to: strata spontánnosti v sociálnych vzťahoch, zovšeobecňovanie skúseností spojených s hodnotením a charakteristika sebaovládania. D.B. Elkonin zdôraznil, že pri prechode z predškolského do školského veku by „diagnostická schéma mala zahŕňať diagnostiku tak novotvarov predškolského veku, ako aj počiatočné formy aktivity ďalšieho obdobia“; dobrovoľné správanie sa rodí v kolektívnej hre na hranie rolí, ktorá umožňuje dieťaťu postúpiť na vyššiu úroveň rozvoja ako pri hre osamote. Tým opravuje priestupky pri napodobňovaní očakávaného modelu, pričom pre dieťa je stále veľmi ťažké samostatne vykonávať takúto kontrolu. „Funkcia ovládania je stále veľmi slabá,“ píše D. B. Elkonin, „a často si stále vyžaduje podporu zo strany účastníkov hry, ale toto je slabina tejto funkcie sa tu rodí, preto možno hru považovať za školu dobrovoľného správania.“

Výskum realizovaný pod vedením L.S. Vygotsky ukázal, že deti, ktoré úspešne študujú v škole, v čase nástupu do školy nevykazovali najmenšie známky zrelosti tých psychologických predpokladov, ktoré mali predchádzať začiatku vzdelávania podľa teórie, že učenie je možné len na základe dozrievanie zodpovedajúcich mentálnych funkcií.

Po štúdiu procesu učenia sa detí na základnej škole L.S. Vygotskij prichádza k záveru: „Na začiatku učenia sa písanej reči všetky základné mentálne funkcie, ktoré sú jej základom, nie sú ukončené a ani sa nezačali skutočný proces ich učenia je založený na nezrelých mentálnych procesoch, ktoré sa práve začínajú; prvý a hlavný cyklus vývoja“.

Túto skutočnosť potvrdzujú aj ďalšie štúdie: výučba aritmetiky, gramatiky, prírodných vied atď. nezačne v momente, keď sú príslušné funkcie už zrelé. Naopak, nezrelosť funkcií na začiatku vzdelávania je „všeobecným a základným zákonom, ku ktorému jednohlasne smeruje výskum vo všetkých oblastiach školského vyučovania“ .

Odhalením mechanizmu, ktorý je základom takéhoto učenia, L.S. Vygotsky predkladá koncept „zóny proximálneho vývoja“, ktorá je určená tým, čo môže dieťa dosiahnuť v spolupráci s dospelým. V tomto prípade je spolupráca definovaná ako široké chápanie dieťaťa od hlavnej otázky až po priamu demonštráciu riešenia problému. Na základe výskumu napodobňovania L.S. Vygotsky píše, že „dieťa môže napodobňovať iba to, čo leží v zóne jeho vlastných intelektuálnych schopností“, a preto nie je dôvod domnievať sa, že napodobňovanie nesúvisí s intelektuálnymi úspechmi detí.

„Zóna proximálneho vývoja“ určuje schopnosti dieťaťa oveľa výraznejšie ako úroveň jeho skutočného vývoja. V tomto smere L.S. Vygotskij poukázal na nevhodnosť stanovenia úrovne skutočného vývoja detí s cieľom určiť stupeň ich vývoja; veril, že stav vývoja nie je nikdy určený iba jeho zrelou časťou, je potrebné brať do úvahy funkcie dozrievania, nielen súčasnú úroveň, ale aj „zónu proximálneho vývoja“, v ktorej hrá vedúcu úlohu; proces učenia. Podľa Vygotského je možné a potrebné učiť len to, čo leží v „zóne proximálneho vývoja“. Práve to je dieťa schopné vnímať a práve to bude mať vývojový vplyv na jeho psychiku.

L.S. Vygotsky jednoznačne odpovedal na otázku o zrelých funkciách v čase školskej dochádzky, no aj tak mal poznámku o najnižšom prahu učenia, teda ukončených vývinových cykloch potrebných pre ďalšie učenie. Práve táto poznámka nám umožňuje pochopiť rozpory, ktoré existujú medzi experimentálnymi prácami potvrdzujúcimi princíp vývinového vzdelávania a teóriami psychologickej pripravenosti na školu.

Učenie, ktoré zodpovedá „zóne proximálneho vývinu“, je založené na určitej úrovni skutočného vývinu, ktorá pre novú etapu učenia bude najnižším prahom učenia a potom najvyšším prahom učenia alebo „zónou blízkeho vývoj“, možno určiť. Medzi týmito prahmi bude učenie plodné.

V štúdiách L.A. Wenger a L.I. Dielenským meradlom a indikátorom pripravenosti učiť sa v škole bola schopnosť dieťaťa vedome podriadiť svoje konanie danému pravidlu pri dôslednom dodržiavaní verbálnych pokynov dospelého. Táto zručnosť bola spojená so schopnosťou zvládnuť všeobecnú metódu konania v úlohovej situácii. Pod pojmom „pripravenosť na školu“ L.A. Wenger chápal určitý súbor vedomostí a zručností, v ktorých musia byť prítomné všetky ostatné prvky, hoci úroveň ich rozvoja môže byť rôzna. Zložkami tohto súboru sú predovšetkým motivácia, osobná pripravenosť, ktorá zahŕňa „vnútornú pozíciu študenta“, vôľovú a intelektuálnu pripravenosť.

N.G. Salmina za indikátory psychickej pripravenosti na školu označuje: 1) dobrovoľnosť ako jeden z predpokladov výchovno-vzdelávacej činnosti; 2) úroveň tvorby semiotickej funkcie; 3) osobnostné charakteristiky vrátane komunikačných čŕt (schopnosť konať spoločne pri riešení zadaných problémov), rozvoj emocionálnej sféry atď. Výraznou črtou tohto prístupu je zohľadnenie semiotickej funkcie ako indikátora pripravenosti detí na školu. , a stupeň rozvoja tejto funkcie charakterizuje intelektuálny vývoj dieťaťa.

Predpoklady pre vzdelávacie aktivity podľa A.P. Usova, vznikajú len pri špeciálne organizovanom výcviku, inak deti pociťujú akúsi „poruchu učenia“, keď nedokážu dodržiavať pokyny dospelého, sledovať a hodnotiť svoje aktivity.

V.S. Mukhina tvrdí, že pripravenosť na školskú dochádzku je túžba a uvedomenie si potreby učiť sa, ktorá vzniká v dôsledku sociálneho dozrievania dieťaťa, objavenia sa vnútorných rozporov v ňom, ktoré určujú motiváciu pre vzdelávacie aktivity.

Výskum E.O. Smirnova, venovaná komunikačnej pripravenosti šesťročných detí na školskú dochádzku, prináša vysvetlenie, prečo sa u detí ku koncu predškolského veku rozvíja potreba komunikovať s dospelými na novej úrovni. Komunikačná pripravenosť na školu sa považuje za výsledok určitej úrovne rozvoja komunikácie s dospelými.

V diele M.I. Lisina identifikuje štyri formy komunikácie medzi dieťaťom a dospelým: situačnú-osobnú, situačnú-obchodnú, mimo-situačnú-kognitívnu a mimo-situačnú-osobnú. Prvý z nich, situačný a osobný, je charakterizovaný priamou emocionálnou komunikáciou medzi dieťaťom a dospelým a je typický pre prvý polrok života bábätka. Druhá, situačná a obchodná, sa vyznačuje kooperáciou s dospelým v hre pri zvládaní akcií s rôznymi predmetmi atď. Nesituačne-kognitívna forma komunikácie sa vyznačuje prvými kognitívnymi otázkami dieťaťa adresovanými dospelému. Ako starší predškoláci dospievajú, začínajú ich čoraz viac priťahovať udalosti, ktoré sa odohrávajú vo svete ľudí, a nie vecí. Ľudské vzťahy a normy správania sa stávajú dôležitým bodom v obsahu komunikácie medzi dieťaťom a dospelým. Takto sa rodí najkomplexnejšia nesituačno-osobná forma komunikácie v predškolskom veku, ktorá sa formuje spravidla až ku koncu predškolského veku. „Dospelý je pre deti stále zdrojom nových vedomostí a deti stále potrebujú jeho uznanie a rešpekt, pre dieťa je však veľmi dôležité, aby sa jeho postoj k určitým udalostiam zhodoval s postojom dospelého a empatia dospelého je charakteristickou črtou tejto formy komunikácie Spoločnosť názorov a emocionálnych hodnotení s dospelým je pre dieťa kritériom ich správnosti. Takáto komunikácia je motivovaná osobnými motívmi, teda zameraním pozornosťou dieťaťa je sám dospelý: V rámci tejto formy komunikácie si deti vytvárajú rôzne postoje k ľuďom podľa toho, akú úlohu s nimi zohrávajú: deti začínajú rozlišovať rolu lekára, vychovávateľa, predavača a podľa toho. budujte ich správanie v komunikácii s nimi.“

A. Kern vo svojej koncepcii vychádza z týchto predpokladov: medzi telesným a duševným vývojom je úzka súvislosť. Moment, kedy dieťa vyrastie, aby spĺňalo požiadavky školy, závisí predovšetkým od procesov vnútorného dozrievania.

Dôležitým ukazovateľom tohto dozrievania je stupeň dozrievania zrakovej diferenciácie vnímania, schopnosť izolovať obraz. Slabý prospech v škole nezávisí ani tak od nedostatočného intelektuálneho rozvoja, ako skôr od nedostatočnej pripravenosti na školu.

Ďalší výskum ukázal, že vzťah medzi úrovňou fyzickej a psychickej pripravenosti na školu nebol taký úzky, aby sa jeden ukazovateľ dal použiť na posúdenie druhého. Ukázalo sa, že vývoj dieťaťa je silne závislý od jeho prostredia a dala sa trénovať takzvaná schopnosť izolovať obraz. Ak Kernovo navrhované riešenie problému už neobstálo v kritike, potom bol neotrasiteľný nasledovný bod jeho koncepcie: „Nedostatočná pripravenosť dieťaťa na školu alebo, ako sa často hovorí, schopnosť učiť sa vedie neskôr k nadmernej záťaži a tým k možné vážne následky Deti, ktoré ešte nedorástli na školské požiadavky, by nemali byť zaradené do školy, ale mali by sa na ňu pripraviť.“

Ďalší rozvoj výskumu v tomto smere teda spočíval v rozširovaní súboru charakteristík, ktoré sa mali merať.

I. Shvantsara definuje školskú zrelosť ako dosiahnutie takého stupňa vývinu, keď sa dieťa stáva schopným zúčastňovať sa školského vzdelávania. I. Shvantsara označuje mentálne, sociálne a emocionálne zložky za zložky pripravenosti učiť sa v škole.

Vo všetkých štúdiách sa napriek rozdielom v prístupoch uznáva fakt, že školská dochádzka bude efektívna len vtedy, ak prvák bude mať potrebné a postačujúce vlastnosti pre počiatočnú fázu učenia, ktoré sa potom rozvíjajú a zdokonaľujú vo výchovno-vzdelávacom procese.

Psychologická pripravenosť na školu zahŕňa okrem rozvoja kognitívnych procesov: vnímanie, pozornosť, predstavivosť, pamäť, myslenie a reč aj rozvinuté osobnostné vlastnosti. Pred vstupom do školy musí mať dieťa vyvinuté sebaovládanie, pracovné zručnosti, schopnosť komunikovať s ľuďmi a rolové správanie. Aby bolo dieťa pripravené na učenie a asimiláciu vedomostí, je potrebné, aby každá z týchto vlastností bola dostatočne rozvinutá, vrátane úrovne vývinu reči.

Reč je schopnosť dôsledne opisovať predmety, obrázky, udalosti; sprostredkovať myšlienkový pochod, vysvetliť ten či onen jav, vládnuť. Vývin reči úzko súvisí s vývinom inteligencie a odráža tak všeobecný vývin dieťaťa, ako aj úroveň jeho logického myslenia. Dnes používaná metóda výučby čítania je navyše založená na zvukovom rozbore slov, čo predpokladá rozvinutý fonematický sluch.

V posledných rokoch sa v zahraničí venuje čoraz väčšia pozornosť problému školskej pripravenosti. Tento problém riešili nielen učitelia a psychológovia, ale aj lekári a antropológovia. Mnohí zahraniční autori zaoberajúci sa problémom zrelosti detí (A. Getzen, A. Kern, S. Strebel) poukazujú na absenciu impulzívnych reakcií ako na najdôležitejšie kritérium psychickej pripravenosti detí na školu.

Najväčší počet štúdií je venovaný zisťovaniu vzťahov medzi rôznymi psychickými a fyzickými ukazovateľmi, ich vplyvom a vzťahu k školskému výkonu (S. Strebel, J. Jirásek).

Podľa týchto autorov dieťa vstupujúce do školy musí mať určité vlastnosti školáka: byť zrelé mentálne, emocionálne a sociálne. Pod mentálnou zrelosťou autori chápu schopnosť dieťaťa diferencovaného vnímania, dobrovoľnej pozornosti a analytického myslenia; pod emocionálnou zrelosťou - emočná stabilita a takmer úplná absencia impulzívnych reakcií dieťaťa; sociálna zrelosť je spojená s potrebou dieťaťa komunikovať s deťmi, so schopnosťou podriadiť sa záujmom a prijatým konvenciám detských kolektívov, ako aj so schopnosťou vžiť sa do roly školáka v sociálnej situácii školskej dochádzky.

Pre domácu psychológiu sú počiatočnou jednotkou analýzy psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku špecifiká predškolského detstva, brané vo všeobecnom kontexte ontogenézy osobnosti, určujúce hlavné línie duševného vývoja v tomto veku, a tým vytvárajúce možnosť prechodu na nová, vyššia forma životnej aktivity.

Pri riešení tejto problematiky, ako poznamenáva J. Jirasek, sa spájajú teoretické konštrukty na jednej strane a praktické skúsenosti na strane druhej. Zvláštnosťou výskumu je, že v centre tohto problému sú intelektuálne schopnosti detí. To sa odráža v testoch, ktoré ukazujú vývoj dieťaťa v oblastiach myslenia, pamäti, vnímania a iných mentálnych procesov.

F.L. Ilg, L.B. Ames uskutočnil štúdiu na identifikáciu parametrov školskej pripravenosti. V dôsledku toho vznikol špeciálny systém úloh, ktorý umožnil vyšetrovať deti od 5 do 10 rokov. Testy vyvinuté v štúdii majú praktický význam a majú predikčnú schopnosť. Okrem testovacích úloh autori navrhujú, že ak je dieťa na školu nepripravené, treba ho odtiaľ vziať a početnými školeniami priviesť na požadovanú úroveň pripravenosti. Tento uhol pohľadu však nie je jediný. Takže, D.P. Ozubel navrhuje, ak je dieťa nepripravené, zmeniť učivo v škole a tým postupne zrovnoprávniť vývin všetkých detí.

Napriek rôznorodosti polôh majú všetci uvedení autori veľa spoločného. Mnohí z nich pri štúdiu zrelosti na školskú dochádzku používajú pojem „školská zrelosť“, vychádzajúci z mylnej predstavy, že vznik tejto zrelosti je spôsobený najmä individuálnymi charakteristikami procesu spontánneho dozrievania vrodených sklonov dieťaťa a ktoré sú v podstate nezávislé od sociálnych podmienok života a výchovy. V duchu tejto koncepcie je hlavná pozornosť venovaná vývoju testov, ktoré slúžia na diagnostiku úrovne školskej zrelosti detí. Len malá časť zahraničných autorov kritizuje ustanovenia pojmu „školská zrelosť“ a zdôrazňuje úlohu sociálnych faktorov, ako aj charakteristiky verejnej a rodinnej výchovy pri jej vzniku.

Môžeme konštatovať, že hlavná pozornosť zahraničných psychológov je zameraná na tvorbu testov a oveľa menej sa sústreďuje na teóriu problematiky.

Vysoké nároky života na organizáciu výchovy a vzdelávania teda zintenzívňujú hľadanie nových, efektívnejších psychologických a pedagogických prístupov zameraných na zosúladenie vyučovacích metód s psychickými danosťami dieťaťa. Preto je problém psychickej pripravenosti detí na štúdium v škole mimoriadne dôležitý, pretože od jeho riešenia závisí úspech ďalšieho vzdelávania detí v škole.

Literatúra.

1. Bozhovich L.I., Osobnosť a jej formovanie v detstve. - M., 1968.

2. Wenger L.A. Je vaše dieťa pripravené na školu? -M., 1994-192 s.

3. Wenger A.L., Tsukerman N.K. Schéma individuálneho vyšetrenia detí vo veku základnej školy - Tomsk, 2000.

4. Maďarský L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. Pestovanie zmyslovej kultúry dieťaťa. - M., 1998. - 130 s.

5. Vygotsky L.S. Psychológia dieťaťa / Súborné diela. v 6 zväzkoch - M.: Vzdelávanie, 1984. - T

6. Vygotsky L.S. Myslenie a reč // Zbierka. Op. T. 2. M., 1982.

7. Gutkina N.I. Psychologická pripravenosť na školu. - M., 2003. - 216 s.

8. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Šesťročné dieťa. Psychologická pripravenosť na školu. - M., 1987. - s.80

9. Kravtsová E.E. Psychologické problémy pripravenosti detí na štúdium v škole. - M., 1991. - S. 56.

10. Kravtsová E.E. Psychologické problémy pripravenosti detí na štúdium v škole. - M., 1991. - S. 56.

13. Lisina M.I. Problémy ontogenézy komunikácie. M., 1986.

14. Mukhina V.S. Šesťročné dieťa v škole. -M., 1986.

15. Mukhina V.S. Čo je pripravenosť učiť sa? //Rodina a škola. - 1987. - č. 4, s. 25-27

16. Vlastnosti duševného vývoja detí vo veku 6-7 rokov / Ed. D.B. Elkonina, L.A. Wenger. -M., 1988.

17. Salmina N.G. Znak a symbol vo vyučovaní. Moskovská štátna univerzita, 1988.

18. Smirnová E.O . O komunikatívnej pripravenosti šesťročných detí na školskú dochádzku // Výsledky psychologického výskumu - do praxe vyučovania a výchovy. M., 1985.

19. Usova A.P. Vzdelávanie v materskej škole / Ed. A.V. Záporožec. M., 1981-208 s.

20. Elkonin D.B. - M., 1989, - S. 287.

21. Elkonin D.B. Niektoré otázky diagnostiky duševného vývinu detí // Diagnostika výchovno-vzdelávacej činnosti a intelektuálneho vývinu detí, M., 1981;

22. Elkonin D.B. Psychológia hry. M., 1978.

Úvod

Naša spoločnosť v súčasnom štádiu svojho vývoja stojí pred úlohou ďalej skvalitňovať výchovno-vzdelávaciu prácu s deťmi predškolského veku, pripravovať ich na školu. Na úspešné vyriešenie tohto problému je potrebné, aby psychológ dokázal určiť úroveň duševného vývoja dieťaťa, včas diagnostikovať jeho odchýlky a na tomto základe načrtnúť spôsoby nápravnej práce. Štúdium úrovne duševného vývinu detí je základom tak pre organizáciu celej následnej výchovno-vzdelávacej práce, ako aj pre hodnotenie efektívnosti obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu v materskej škole.

Väčšina domácich i zahraničných vedcov sa domnieva, že výber detí do školy je potrebné realizovať šesť mesiacov až rok pred školou. To umožňuje určiť pripravenosť detí na systematické vzdelávanie av prípade potreby vykonať súbor nápravných tried.

Podľa L. A. Wengera, V. V. Kholmovskej, L. L. Kolominského, E. E. Kravtsovej, O. M. Dyachenko a iní v štruktúre psychologickej pripravenosti je zvyčajné rozlišovať tieto zložky:

1. Osobná pripravenosť, ktorá zahŕňa formovanie pripravenosti dieťaťa prijať nové sociálne postavenie – postavenie školáka, ktorý má celý rad práv a povinností. Osobná pripravenosť zahŕňa určenie úrovne rozvoja motivačnej sféry.

2. Intelektuálna pripravenosť dieťaťa na školu. Táto zložka pripravenosti predpokladá, že dieťa má rozhľad a rozvoj kognitívnych procesov.

3. Sociálna a psychologická pripravenosť na školskú dochádzku. Táto zložka zahŕňa formovanie morálnych a komunikačných schopností u detí.

4. Emocionálno-vôľová pripravenosť sa považuje za formovanú, ak si dieťa vie stanoviť cieľ, rozhodnúť sa, načrtnúť akčný plán a vynaložiť úsilie na jeho realizáciu.

Praktickí psychológovia čelia problému diagnostiky psychickej pripravenosti detí na školu. Metódy používané na diagnostikovanie psychickej pripravenosti by mali ukázať vývoj dieťaťa vo všetkých oblastiach. V praxi je však pre psychológa ťažké vybrať si z tohto súboru ten, ktorý (plne) pomôže komplexne určiť pripravenosť dieťaťa na učenie a pomôže pripraviť dieťa na školu.

Malo by sa pamätať na to, že pri štúdiu detí v prechodnom období z predškolského do základného školského veku by diagnostická schéma mala zahŕňať diagnostiku novotvarov predškolského veku a počiatočné formy činnosti nasledujúceho obdobia.

Pripravenosť, meraná testovaním, sa v podstate scvrkáva na zvládnutie vedomostí, zručností, schopností a motivácie, ktoré sú potrebné na optimálne zvládnutie školského kurikula.

Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku sa chápe ako nevyhnutná a dostatočná úroveň psychického vývinu dieťaťa na zvládnutie školského učiva za určitých podmienok učenia. Psychická pripravenosť dieťaťa na školu je jedným z najdôležitejších výsledkov psychického vývoja v predškolskom veku.

Pripravenosť na učenie je komplexný ukazovateľ; každý test poskytuje predstavu len o určitom aspekte pripravenosti dieťaťa na školu. Akákoľvek testovacia technika poskytuje subjektívne hodnotenie. Splnenie každej úlohy závisí vo veľkej miere od momentálneho stavu dieťaťa, od správnosti pokynov a od podmienok testu. To všetko musí psychológ pri realizácii vyšetrenia zohľadniť.

1. Koncept psychickej pripravenosti na školskú dochádzku

Príprava detí na školu je komplexná úloha, ktorá pokrýva všetky oblasti života dieťaťa. Psychologická pripravenosť na školu je len jedným z aspektov tejto úlohy.

Školská pripravenosť sa v moderných podmienkach považuje predovšetkým za pripravenosť na školskú dochádzku alebo vzdelávacie aktivity. Tento prístup je odôvodnený pohľadom na problém z hľadiska periodizácie duševného vývoja dieťaťa a zmeny vedúcich typov aktivít.

Úloha pripraviť deti na školské vzdelávanie v poslednej dobe zaujíma jedno z dôležitých miest v rozvoji myšlienok v psychologickej vede.

Úspešné riešenie problémov rozvoja osobnosti dieťaťa, zvyšovania efektívnosti učenia a priaznivého profesionálneho rozvoja sú do značnej miery určené tým, ako presne sa zohľadňuje úroveň pripravenosti detí na školskú dochádzku. V modernej psychológii, žiaľ, zatiaľ neexistuje jediná a jasná definícia pojmu „pripravenosť“ alebo „školská zrelosť“.

Pojem školská zrelosť A. Anastasi interpretuje ako „ovládanie zručností, vedomostí, schopností, motivácie a iných charakteristík správania potrebných pre optimálnu úroveň osvojenia si školského kurikula“.

L.I. Bozhovich už v 60-tych rokoch poukázal na to, že pripravenosť na učenie v škole pozostáva z určitej úrovne rozvoja duševnej aktivity, kognitívnych záujmov, pripravenosti na svojvoľnú reguláciu kognitívnej činnosti a sociálneho postavenia študenta. Podobné názory vyvinul A.I. Zaporozhets, ktorý poznamenal, že pripravenosť študovať v škole „je integrálnym systémom vzájomne prepojených vlastností osobnosti dieťaťa vrátane charakteristík jeho motivácie, úrovne rozvoja kognitívnej, analyticko-syntetickej aktivity, stupňa. formovania mechanizmov vôľovej regulácie konania a pod. d.“

Dnes sa takmer všeobecne uznáva, že pripravenosť na školskú dochádzku je multikomplexné vzdelávanie, ktoré si vyžaduje komplexný psychologický výskum. V štruktúre psychologickej pripravenosti je obvyklé rozlišovať nasledujúce zložky (podľa L.A. Vengera, A.L. Vengera, V.V. Kholmovskej, Ya.Ya. Kolominského, E.A. Paška atď.)

1. Osobná pripravenosť. Zahŕňa formovanie pripravenosti dieťaťa prijať nové sociálne postavenie - postavenie školáka, ktorý má celý rad práv a povinností. Táto osobná pripravenosť sa prejavuje v postoji dieťaťa k škole, vzdelávacím aktivitám, učiteľom a sebe samému. Osobná pripravenosť zahŕňa aj určitý stupeň rozvoja motivačnej sféry. Dieťa, ktoré je na školu pripravené, je také, ktoré do školy nelákajú jej vonkajšie aspekty (atribúty školského života – aktovka, učebnice, zošity), ale možnosť získavať nové vedomosti, čo zahŕňa rozvoj kognitívnych záujmov. .

Budúci školák potrebuje dobrovoľne ovládať svoje správanie a kognitívnu činnosť, čo je možné s vytvorením hierarchického systému motívov. Dieťa teda musí mať vyvinutú motiváciu k učeniu. Osobná pripravenosť tiež predpokladá určitú úroveň rozvoja emocionálnej sféry dieťaťa. Do začiatku školskej dochádzky by malo dieťa dosiahnuť relatívne dobrú emocionálnu stabilitu, na pozadí ktorej je možný rozvoj a priebeh výchovno-vzdelávacej činnosti.

2. Intelektuálna pripravenosť dieťaťa na školu. Táto zložka pripravenosti predpokladá, že dieťa má rozhľad a zásobu špecifických vedomostí. Dieťa musí mať systematické a rozpitvané vnímanie, prvky teoretického postoja k študovanej látke, zovšeobecnené formy myslenia a základné logické operácie a sémantické zapamätanie. V zásade však myslenie dieťaťa zostáva obrazné, založené na skutočných činoch s predmetmi a ich náhradami. Intelektuálna pripravenosť tiež predpokladá rozvoj počiatočných zručností dieťaťa v oblasti vzdelávacej činnosti, najmä schopnosť identifikovať vzdelávaciu úlohu a premeniť ju na samostatný cieľ činnosti. Aby sme to zhrnuli, môžeme povedať, že rozvoj intelektuálnej pripravenosti na učenie v škole zahŕňa:

Diferencované vnímanie;

Analytické myslenie (schopnosť pochopiť hlavné črty a súvislosti medzi javmi, schopnosť reprodukovať vzor);

Racionálny prístup k realite (oslabenie úlohy fantázie);

Logické zapamätanie;

Záujem o vedomosti a proces ich získavania dodatočným úsilím;

Ovládanie hovoreného jazyka sluchom a schopnosť porozumieť a používať symboly;

Rozvoj jemných pohybov rúk a koordinácie ruka-oko.

3. Sociálna a psychologická pripravenosť na školskú dochádzku. Táto zložka pripravenosti zahŕňa formovanie vlastností detí, prostredníctvom ktorých by mohli komunikovať s inými deťmi a učiteľmi. Dieťa prichádza do školy, triedy, kde sa deti venujú spoločnej úlohe a potrebuje mať pomerne flexibilné spôsoby nadväzovania vzťahov s inými ľuďmi, schopnosť začleniť sa do detskej spoločnosti, konať spolu s ostatnými, schopnosť ustupovať. a brániť sa.

Táto zložka teda predpokladá, že sa u detí rozvíja potreba komunikácie s ostatnými, schopnosť podriadiť sa záujmom a zvykom detského kolektívu a rozvíja sa schopnosť zvládať rolu žiaka v školskej učebnej situácii.

Okrem uvedených zložiek psychickej pripravenosti na školu vyzdvihneme aj pripravenosť fyzickú, rečovú a citovo-vôľovú.

Fyzická pripravenosť znamená všeobecný telesný vývoj: normálna výška, hmotnosť, objem hrudníka, svalový tonus, telesné proporcie, pokožka a ukazovatele zodpovedajúce normám telesného vývoja chlapcov a dievčat vo veku 6-7 rokov. Stav zraku, sluchu, motoriky (najmä drobné pohyby rúk a prstov). Stav nervového systému dieťaťa: stupeň jeho excitability a rovnováhy, sily a mobility. Všeobecné zdravie.

Rečovou pripravenosťou sa rozumie formovanie zvukovej stránky reči, slovnej zásoby, monologického prejavu a gramatickej správnosti.

Emocionálno-vôľová pripravenosť sa považuje za formovanú, ak dieťa vie, ako si stanoviť cieľ, rozhodnúť sa, načrtnúť akčný plán, vynaložiť úsilie na jeho realizáciu, prekonať prekážky v ňom.

Podľa E.G. Rechitskaya v psychologickej a pedagogickej literatúre existujú dva základné pojmy na určenie stavu detí počas prechodu z predškolského obdobia do školského obdobia: "školská zrelosť" A .

Tieto pojmy adekvátne odrážajú stav dieťaťa na jednej strane ako výsledok predchádzajúceho predškolského vývoja, t. určitú zrelosť v porovnaní s predchádzajúcimi štádiami vývoja dieťaťa a na druhej strane pripravenosť na prechod do ďalšej vekovej fázy spojenú so systematickým vzdelávaním.

Termín "školská zrelosť" používa sa spravidla na charakterizáciu psychofyziologických charakteristík dieťaťa. koncepcia "školská zrelosť" , podľa názoru E.G. Rechitskaya, nie je komplexná, ale vo väčšej miere ovplyvňuje fyziologickú pripravenosť a niekoľko aspektov psychickej pripravenosti. V tejto práci sa dáva prednosť termínu "pripravenosť na štúdium" ako najčastejšie používané a odrážajúce význam daného vekového obdobia pre ďalší vývoj.

Problém školskej pripravenosti je hlboko študovaný v modernej psychologickej a pedagogickej literatúre. Dlho sa verilo, že hlavným ukazovateľom pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku je úroveň jeho duševného vývoja. V súčasnosti koncepcia prípravy detí na školu považuje pripravenosť na školskú dochádzku za komplexný holistický fenomén, za komplex vlastností, ktoré tvoria schopnosť učiť sa. Psychická pripravenosť dieťaťa na školu je nevyhnutná a dostatočná úroveň psychofyziologického rozvoja dieťaťa na zvládnutie školského učiva, je to určitý stupeň intelektuálneho a osobnostného rozvoja dieťaťa.

Úloha pripraviť deti na školské vzdelávanie v poslednom čase zaujíma jedno z dôležitých miest v rozvoji myšlienok v psychologickej a pedagogickej vede. Úspešné riešenie problémov rozvoja osobnosti dieťaťa a zvyšovania efektivity vyučovania sú do značnej miery podmienené tým, ako presne sa zohľadňuje úroveň pripravenosti detí na školskú dochádzku. V ruskej psychológii je teoretické štúdium problému psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku založené na prácach L.S. Vygotsky. Študovali ho klasici detskej psychológie L.I. Bozovič, D.B. Elkonin a známi moderní špecialisti L.A. pokračujú v štúdiu. Wenger, N.I. Gutkina, I.V. Dubrovina, E.E. Kravtsová, V.S. Mukhina a ďalší

Problém psychologickej pripravenosti na školu sa v poslednej dobe stal veľmi populárnym medzi výskumníkmi v rôznych špecializáciách. V mnohých psychologických a pedagogických štúdiách sa napriek rozdielom v prístupoch uznáva, že školské vzdelávanie bude efektívne len vtedy, ak prvák bude mať vlastnosti potrebné a postačujúce pre počiatočnú fázu učenia, ktoré sa potom rozvíjajú a zdokonaľujú vo výchovno-vzdelávacom procese. .

Psychologickú pripravenosť na systematické učenie v škole považuje N. N. Poddyakov za výsledok celého doterajšieho vývoja dieťaťa v predškolskom detstve. Vzniká postupne a závisí od podmienok, v ktorých sa organizmus vyvíja. Pripravenosť na školskú dochádzku predpokladá určitú úroveň duševného rozvoja, ako aj formovanie potrebných osobnostných kvalít. V tejto súvislosti vedci zdôrazňujú intelektuálnu a osobnú pripravenosť dieťaťa na školu. Ten si vyžaduje určitú úroveň rozvoja sociálnych motívov správania a morálnych a vôľových vlastností jednotlivca.

1) Myšlienka pripravenosti detí na školskú dochádzku

Pripravenosť predškoláka na školskú dochádzku je jedným z dôležitých výsledkov jeho rozvoja v predškolskom období detstva. Zlom nastáva, keď sa dramaticky zmenia životné a pohybové podmienky dieťaťa, vyvinú sa nové vzťahy s dospelými a deťmi a objaví sa zodpovednosť za osvojenie vedomostí, ktoré sú deťom prezentované nie zábavnou formou, ale vo forme vzdelávacieho materiálu. Tieto črty nových podmienok života a činnosti kladú nové požiadavky na rôzne aspekty vývoja dieťaťa, jeho duševných vlastností a osobnostných vlastností. Vstup do školy je spojený s prechodom z predškolského veku do veku základnej školy, ktorý je z psychologického hľadiska charakterizovaný zmenou vedúcich činností: rolové hry sú nahradené vyučovaním. Plnosť prechodu do novej etapy duševného vývinu nie je spojená s fyzickým vekom dieťaťa, ktorým sa začína školská dochádzka, ale s tým, ako naplno sa prežíva predškolské obdobie detstva, jeho potenciálne možnosti sa vyčerpali. (A.V. Záporožec, 1972).

Pripravenosť na školskú dochádzku predpokladá určitú úroveň duševného rozvoja, ako aj formovanie potrebných osobnostných kvalít. V tejto súvislosti vedci zdôrazňujú intelektuálnu a osobnú pripravenosť dieťaťa na školu. Ten si vyžaduje určitú úroveň rozvoja sociálnych motívov správania a morálnych a vôľových vlastností jednotlivca.

Pripravenosť na školu v oblasti duševného rozvoja zahŕňa množstvo vzájomne súvisiacich aspektov. Mnohí učitelia a psychológovia zdôrazňujú, že rozhodujúcim faktorom pripravenosti zvládnuť školské učivo nie sú samotné vedomosti a zručnosti, ale úroveň rozvoja kognitívnych záujmov a kognitívnej činnosti dieťaťa. Intelektuálna pasivita, nezáujem o nové veci, neochota zapájať sa do riešenia problémov, ktoré priamo nesúvisia s praktickými potrebami alebo hernými záujmami, neprispievajú k úspešnému učeniu v škole, a to aj napriek určitému množstvu vedomostí a rozvoju niektorých zručností. .

Dieťa musí do školy pristupovať s určitou úrovňou rozvoja kognitívnych procesov. Dôležité je formovanie diferencovaného vnímania, ktoré poskytuje schopnosť analyzovať, porovnávať predmety a javy a zvýrazniť vlastnosti a črty. Dôležité je aj časové a priestorové znázornenie a znalosť ich slovných označení. Predstavy o čase, načasovaní a tempe plnenia úloh sú jednou z podmienok organizácie aktivít detí v triede. Zvlášť vysoké nároky sú kladené na úroveň myslenia dieťaťa pripravujúceho sa do školy. Musí mať dosť vysokú úroveň vizuálno-obrazového myslenia a prvkov logického myslenia, ako aj obrazovej a sémantickej pamäte a dobrovoľnej pozornosti. Dieťa musí pochopiť vzťah medzi rôznymi prírodnými a spoločenskými javmi, zistiť ich príčiny a dôsledky, vidieť podobnosti a rozdiely, vysvetliť príčiny javov a vyvodiť závery. U detí predškolského veku je potrebné formovať kognitívne procesy v jednote s rozvojom reči. Riešenie rôznych psychických problémov je zabezpečené na úrovni vizuálno-obrazového a logického myslenia, za predpokladu zvládnutia rečových prostriedkov.

Hodnotenie školskej pripravenosti na základe úrovne intelektuálneho rozvoja je najčastejšou chybou učiteľov a rodičov. Mnohí veria, že hlavnou podmienkou pripravenosti na školu je množstvo vedomostí, ktoré by dieťa malo mať. Zároveň sa nemeria úsilie rodičov a neberú sa do úvahy schopnosti detí.

Zisťovanie úrovne pripravenosti na školu by malo byť základom nielen pre výber optimálnej, pre dieťa najvhodnejšej výchovno-vzdelávacej možnosti a organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu, ale aj predvídanie možných problémov školy, určovanie foriem a metód individualizácie vzdelávania.

Zároveň je potrebné poznať dôvody retardácie dieťaťa v každom konkrétnom prípade.

Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku sa teda prejavuje vo formovaní hlavných mentálnych sfér dieťaťa: motivačnej, morálnej, vôľovej, mentálnej, ktoré vo všeobecnosti zabezpečujú úspešné zvládnutie vzdelávacieho materiálu.

2) Základné kritériá školskej zrelosti

V rôznych obdobiach vývoja ruskej psychológie boli navrhnuté rôzne kritériá na určenie pripravenosti dieťaťa na školu. Z nich možno identifikovať hlavné kritériá:

Formovanie určitých zručností a schopností potrebných pre štúdium v škole.
osobná pripravenosť
motivačná pripravenosť
citovo-vôľová pripravenosť
intelektuálna pripravenosť

Pre všeobecnú charakteristiku pripravenosti dieťaťa na školu je dôležitý súhrn vytvorených vlastností.

V reálnom živote sa málokedy stretnete s deťmi, ktoré majú všetky vlastnosti psychickej pripravenosti na školu. Ale ak niektoré vlastnosti zabezpečujú bezbolestný prechod k učeniu, potom iné zohrávajú v adaptačnom procese sekundárnu úlohu. Čo treba zvážiť pri psychologickej diagnostike.

Jedným z ukazovateľov duševného vývoja dieťaťa je jeho schopnosť učiť sa. Základom tohto konceptu je zvýraznený L.S. Vygotského dve úrovne duševnej aktivity: skutočná (úroveň hotovosti) a sľubný (zóna proximálneho vývoja). Potrebná a dostatočná úroveň skutočného rozvoja musí byť taká, aby do nej spadal vzdelávací program "zóna proximálneho vývoja" dieťa.

Ak je súčasná úroveň duševného vývinu dieťaťa taká, že jeho pásmo proximálneho vývinu je nižšie, ako je potrebné na zvládnutie učiva v škole, potom sa dieťa považuje za psychicky nepripravené na školské vzdelávanie, pretože V dôsledku nesúladu medzi jeho zónou proximálneho rozvoja a požadovaným nezvláda programovú látku a spadá do kategórie zaostávajúcich študentov.

Priaznivé obdobie sa nazýva citlivé, najsľubnejšie pre vývoj dieťaťa. Schopnosť učiť sa je vnímaná rôznymi spôsobmi: ako všeobecná "vnímavosť k poznaniu" (B. G. Ananyev), Ako „citlivosť na asimiláciu vedomostí a metód duševnej činnosti“ (N. A. Menchinskaya), Ako “všeobecná miera pokroku študentov” (Z.I. Kalmyková). L. S. Vygotsky zahrnul do charakteristík schopnosti učenia takú zložku, ako je schopnosť dieťaťa preniesť naučenú metódu a akcie na samostatné vykonávanie podobnej úlohy.

V modernej domácej diagnostike sa podľa E.G. Rechitskaya, poskytovanie pomoci dieťaťu sa stáva hlavným princípom pri určovaní úrovne intelektuálneho rozvoja.

Jednou z hlavných čŕt duševného vývoja starších predškolákov je, že sa začínajú spájať rôznorodé predstavy o jednotlivých predmetoch a ich vlastnostiach, charakteristické pre deti predchádzajúcej vekovej úrovne, a premieňajú sa na ešte nie dokonalé, ale celistvé poznatky o okolitej realite. , ktoré zabezpečujú procesy vnímania a vnímania .

Rozvoj vnímania úzko súvisí s formovaním reči, pretože akumulácia zmyslových skúseností vytvára základ pre asimiláciu významov slov a zovšeobecňovanie vizuálne vnímaných znakov, čo prispieva k vzniku myšlienok a vedomostí o okolitom živote.

U šesťročných detí prechádzajú kognitívne potreby a motívy výraznými zmenami. Prvotnou potrebou, ktorá do značnej miery určuje duševný aj všeobecný duševný vývoj dieťaťa, je potreba nových dojmov. S vekom sa táto potreba kvantitatívne a kvalitatívne stáva komplexnejšou a do šiestich rokov sa objavuje v podobe potreby nových, čoraz zmysluplnejších poznatkov o predmetoch a javoch okolitej reality. Túto potrebu uspokojuje a rozvíja dospelý, ktorý mu v procese komunikácie s dieťaťom odovzdáva nové poznatky, komunikuje nové informácie, rozvíja nové kognitívne schopnosti. (schopnosť porovnávať predmety medzi sebou atď.).

Je dôležité správne pochopiť postupnosť formovania predškolských vedomostí, pretože materiál, usporiadaný určitým spôsobom do jasného systému s jednoduchým princípom konštrukcie, je ľahšie asimilovať ako rozptýlený, náhodný materiál.

Spočiatku sa v procese učenia sa napodobňovania akcií dospelého používajú pokyny "Urob toto" , orientovanie dieťaťa na vykonávanie podobných akcií a výber predmetov alebo obrázkov, ktoré sú v určitých vlastnostiach identické (tvar, veľkosť atď.). Splnenie úlohy je podporené schválením vyučujúceho („Správne. Tu je kruh a tu je kruh" ) . Keď sa vlastnosť alebo charakteristika izoluje a hromadia sa vizuálne obrazy, zavedie sa slovo, ktoré tieto vlastnosti zhŕňa, napríklad názvy farieb, tvarov, veľkostí atď. V procese ďalšej práce sa význam slova rozširuje. Je dôležité vykonávať túto prácu v dvoch smeroch: na jednej strane zovšeobecniť vizuálne znaky a vlastnosti v slove, na druhej strane naučiť sa vidieť vizuálne vnímané vlastnosti za slovom, teda prechod od poznania jednotlivých vonkajších vlastností javov k poznaniu ich vnútorných, podstatných súvislostí, realizovaných možno až v procese postupného osvojovania si zodpovedajúceho systému poznania deťmi, keď každá ďalšia, sformovaná myšlienka alebo pojem vyplýva z predchádzajúcej, a celý systém je založený na počiatočných ustanoveniach, ktoré fungujú ako jeho ústredné jadro.

Ďalším spôsobom, ako túto potrebu uspokojiť a rozvíjať, je vlastná aktivita, ktorá pretvára aktivitu dieťaťa s predmetmi a javmi. Faktom je, že deti, ktoré videli nový predmet, sa ho snažia prakticky spoznať - dotknúť sa ho, otáčať ho v rukách, rozoberať a podľa možnosti zostaviť atď. , spoznávajú ich skryté vlastnosti a súvislosti. Tu majú aktivity predškolákov formu akéhosi experimentovania. Ide o samostatnú aktivitu pre deti, v ktorej sa jasne prejavuje ich iniciatíva a kreativita. Tento proces je mimoriadne dôležitý, pretože v ňom sa jasne prejavujú a formujú kognitívne potreby predškolských detí a vytvárajú sa nové motívy správania.

Uvažujme vo všeobecnosti o črtách tejto činnosti. Po prvé, vo svojich hlavných bodoch je podobný experimentovaniu dospelého človeka. Môžeme povedať, že experiment je spôsob materiálneho alebo duševného ovplyvňovania človeka na reálny alebo mysliteľný predmet s cieľom študovať tento predmet, poznať jeho vlastnosti, súvislosti a pod.. V procese vykonávania experimentu človek získava schopnosť ovládať tento alebo ten jav: spôsobiť alebo zastaviť zmenu v jednom alebo druhom smere.

Tieto základné črty experimentu, aj keď sú stále vo svojej primitívnej podobe, možno nájsť aj v činnostiach detí s predmetmi a javmi. Experimentovanie pre deti je charakteristické všeobecným zameraním na získavanie nových informácií o konkrétnom predmete. Postoj k prijatiu niečoho neočakávaného je jasne vyjadrený. Táto vlastnosť pôsobí ako hlavný motív činnosti predškoláka.

Proces činnosti nie je vopred daný dieťaťu dospelým vo forme tej či onej schémy, ale buduje ho sám predškolák, keď získava nové informácie o objekte. V procese experimentovania môže dieťa dostávať informácie, ktoré sú pre neho úplne neočakávané, čo vedie k zmene smeru činnosti, k stanovovaniu a realizácii čoraz komplexnejších cieľov. To je základ pre extrémnu flexibilitu detského experimentovania, schopnosť predškoláka preskupovať svoje aktivity v závislosti od získaných výsledkov.

Vyššie uvedené vlastnosti tejto činnosti nám umožňujú povedať, že moment sebapohybu a sebarozvoja je v nej celkom jasne zastúpený: premeny objektu, ktoré dieťa vykonáva, mu odhaľujú nové vlastnosti. A nové poznatky o objekte zase umožňujú stanoviť si nové ciele a robiť zložitejšie premeny.

V procese experimentovania s predmetmi a javmi si deti rozvíjajú zvedavú myseľ, zvedavosť, nezávislosť a iniciatívu. Vo vyššom predškolskom veku dosahuje táto činnosť vysoký stupeň rozvoja. Bohužiaľ, dospelí často nevenujú dostatočnú pozornosť jeho vývoju.

Jedným z dôležitých problémov prípravy detí na školu je formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti v najširšom zmysle slova. Zistilo sa, že v mnohých prípadoch je to práve nedostatočná formácia vzdelávacích aktivít šesťročných detí, ktorá vedie k výraznému zníženiu ich študijných výsledkov: často majú ťažkosti s dodržiavaním pokynov dospelých alebo pri regulácii správania na základe systému pravidiel. V konečnom dôsledku deti zle osvojujú učiteľove vysvetlenia, čo potom negatívne ovplyvňuje ich samostatné aktivity. (často strácajú hlavný cieľ a neplnia vzdelávacie úlohy). Formovanie zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti v materských školách pre deti staršieho predškolského veku je procesom systematického učenia sa v triede, ktorý vyžaduje, aby dieťa vedelo počúvať, chápať pokyny učiteľa a riadiť sa jeho pokynmi a kontrolovať svoju činnosť pri absolvovaní vyučovania. úloha. K rozvoju takýchto zručností dochádza počas správne organizovaných hodín všeobecného vzdelávania a vyžaduje si dlhý čas. Tieto zručnosti možno považovať aj za prvky výchovno-vzdelávacej činnosti.

Dôležitým bodom pri formovaní výchovno-vzdelávacej činnosti je preorientovanie vedomia šesťročného dieťaťa od konečného výsledku, ktorý je potrebné získať počas konkrétnej vzdelávacej úlohy, na spôsoby jej realizácie. Tento jav zohráva rozhodujúcu úlohu v chápaní dieťaťa jeho činom a ich výsledkom, pri rozvoji svojvoľnej kontroly činnosti. Pri práci so staršími predškolákmi so sluchovým postihnutím by sa teda mal klásť osobitný dôraz na organizovanie kolektívnych aktivít, pri ktorých dieťa ovláda partnerské vzťahy, schopnosť kolektívne diskutovať o akčnom pláne, rozdeľovať povinnosti atď. Dieťa vykonáva časť celkovej práce , plánujúc svoje činy aspoň v najelementárnejšej forme, načrtáva ich postupnosť, vytvára svojvoľnosť a kontrolu nad svojou prácou. V procese vykonávania takýchto úloh sa formuje intelektuálna pripravenosť, ktorá zahŕňa rozvoj základných kognitívnych procesov a intelektuálnych zručností.

U dieťaťa sa rozvíja schopnosť učiť sa, rozvíjajú sa počiatočné formy výchovno-vzdelávacej činnosti. Kognitívny motív spôsobuje výrazné zmeny v duševných pochodoch tela. Deti získavajú schopnosť riadiť sa požiadavkami dospelého, prakticky si osvojujú prostriedky asimilácie vedomostí a zručností, osvojujú si základné formy analýzy javov, získavajú schopnosť robiť jednoduché závery atď. To všetko má pozitívny vplyv na všeobecnú duševný vývoj päť až šesťročných detí.

V procese vzdelávacej činnosti sa formuje taká dôležitá schopnosť, ako je sebakontrola, ktorá umožňuje zvýšiť úroveň práce detí a odstrániť mechanické napodobňovanie.

Dôsledné formovanie vzdelávacích aktivít vedie k rozvoju schopnosti ovládať svoje duševné procesy, čo je základom pre vznik zložitejších štruktúr duševnej činnosti dieťaťa a formovanie pojmov.

Môžeme konštatovať, že primeraná rozumová príprava dieťaťa na školu mu pomáha dosiahnuť dostatočnú úroveň organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu a úspešne si osvojiť nové vedomosti a zručnosti.

V súčasnosti je mimoriadne dôležitá osobná pripravenosť dieťaťa na štúdium v škole. Formovanie osobnosti v predškolskom veku je neoddeliteľné od všeobecných vzorcov mentálneho vývinu – tento komplexný pohyb s kvalitatívnymi skokmi, kde je prechod na novú vyššiu úroveň spojený s návratom do predchádzajúcich období vývinu. Všeobecný pokrok duševného vývoja je často sprevádzaný čiastočnou regresiou a zisky a úspechy sa môžu prejaviť ako straty. Tieto vývojové paradoxy sa najvýraznejšie prejavujú v krízových momentoch.

Krízy nemusia mať jasné negatívne prejavy a navonok prebiehajú pokojne a nepozorovane. Nevyhnutne však zostáva kvalitatívny skok vo vývoji spojený s reštrukturalizáciou duševných procesov. Preto sa prechodné obdobia v každom prípade považujú za kritické momenty vo vývoji psychiky a osobnosti dieťaťa.

V predškolskom veku hranie rolí (alebo hranie rolí) Hra je základom mentálneho vývoja dieťaťa. Vo všetkých základných činnostiach existuje vzťah s druhým človekom. Osvojenie si významu základných medziľudských vzťahov je to hlavné, čo sa deje pri hraní rolí. Predškoláci sa radi hrajú. V hrách sa snažia odrážať dojmy, ktoré získavajú pozorovaním života okolo seba a účasťou na ňom. Napríklad detská hra "matky a dcéry" : dievča kolíše bábiku v náručí, občas s ňou vykonáva určité herné akcie (vymení si zavinovačky, hovorí jej milé slová) a opäť nesie bábiku na rukách. To je celá hra. Zvonku hra vyzerá dosť primitívne, no aj tak je to len zdanlivý primitivizmus. Koniec koncov, v skutočnosti nie sú dôležité ani tak herné akcie, ale skutočnosť, že dievča hrá city matky k svojmu dieťaťu, zatiaľ čo vonkajšie akcie s bábikou zostávajú symbolmi a prostriedkami na organizovanie vnútorných skúseností. Preto hra na hranie rolí nemá a nemôže mať materiálny výsledok. Jeho výsledkom je emocionálny zážitok a schopnosť dieťaťa zachovať si špecifický postoj k realite, definovaný konkrétnou rolou. To všetko je veľmi dôležité z hľadiska duševného vývoja. Samotná schopnosť dieťaťa učiť sa v škole je nemožná bez dostatočne rozvinutej schopnosti plniť osobitnú úlohu a stabilne udržiavať vnútorné postavenie žiaka. Táto kvalita sa formuje v hrách na hranie rolí. Úloha žiaka v hre a úloha žiaka, ktorú preberá žiak školy, však nie sú to isté. Hranie rolí v "škola" podriaďuje sa iným zákonitostiam a vyskytuje sa inou formou ako realizácia rolových vzťahov v reálnych vzdelávacích aktivitách. Tá druhá, ako nová vedúca aktivita, ktorá nahrádza hranie rolí, naznačuje, že dieťa prešlo do ďalšej vekovej úrovne. Výchovno-vzdelávacia činnosť sa javí ako zodpovedná za duševný vývoj detí vo veku základnej školy.

Osobná pripravenosť na školu zahŕňa sociálne motívy učenia sa predškoláka spojené s potrebou dieťaťa zaujať nové sociálne postavenie. Deti si rozvíjajú vlastnosti, ktoré im pomôžu komunikovať so spolužiakmi a s učiteľom. Každé dieťa potrebuje schopnosť vstúpiť do detskej spoločnosti, konať spoločne s ostatnými, za určitých okolností sa podvoliť a za iných nepodvoliť. Tieto vlastnosti zabezpečujú prispôsobenie sa novým sociálnym podmienkam. Oneskorenie vo vývine reči negatívne ovplyvňuje uvedomovanie si emocionálnych stavov seba i iných a spôsobuje zjednodušenie medziľudských vzťahov.

Pripravenosť na nový spôsob života predpokladá znalosť noriem správania a vzťahov (V. G. Nechaeva, T. I. Ponimanskaya). Nový spôsob života si bude vyžadovať určité osobné vlastnosti. Do šiestich rokov sa formujú základné prvky vôľového konania: dieťa je schopné stanoviť si cieľ, rozhodnúť sa, načrtnúť akčný plán, uskutočniť ho, prejaviť určité úsilie pri prekonaní prekážky, zhodnotiť výsledok jeho konania. Ale všetky tieto zložky vôľového konania ešte nie sú dostatočne vyvinuté. Identifikované ciele nie sú vždy stabilné a vedomé udržanie cieľa závisí od náročnosti úlohy a dĺžky jej dokončenia.

Jednou z najdôležitejších zložiek psychickej pripravenosti na školu je formovanie školskej motivácie, t. j. túžby učiť sa, stať sa školákom a vykonávať vzdelávacie aktivity. Vlastnosti ako zvedavosť, túžba spoznávať svet okolo nás a intelektuálna aktivita sú tiež dôležitými ukazovateľmi psychickej pripravenosti dieťaťa na školu. Mal by sa formovať predškolák „vnútorná pozícia študenta“ , ktorých prítomnosť predpokladá vytvorenie systému motívov a ich podriadenosti.

Motivačný plán pripravenosti na školské vzdelávanie sa vytvára v predškolskom zariadení v procese všetkej práce: v triedach vo všetkých úsekoch práce, v rôznych typoch detských aktivít, v komunikácii s deťmi a dospelými. Pre formovanie motivačného plánu školskej pripravenosti je dôležité rozširovať predstavy o svete okolo nás, oboznamovať sa a rozvíjať záujem o činnosti a vzťahy ľudí v rôznych sférach života.

Prvoradý význam pri formovaní vôle má pestovanie motívov na dosahovanie cieľov. Formovať u detí akceptovanie ťažkostí, túžbu nevzdávať sa im, ale riešiť ich, nevzdávať sa zamýšľaného cieľa pri prekážkach, pomôže dieťaťu samostatne alebo s malou pomocou prekonať ťažkosti, ktoré vznikajú v 1. triede.

Vo všetkých typoch detských aktivít sa pri plnení rôznych úloh venuje pozornosť formovaniu zručností spoločnej činnosti. Mladšie deti v predškolskom veku by sa mali naučiť striedať sa v úlohe, organizovať jednoduché hry, v ktorých deti vykonávajú svoje vlastné činnosti a striedajú ich s činnosťami iných. Pri práci so staršími predškolákmi by sa mala venovať osobitná pozornosť organizácii kolektívnych aktivít, v ktorých každé dieťa vykonáva časť celkovej práce: napríklad pri príprave žiadosti jedno dieťa vystrihne nakreslené stromy, ďalšie - doma, tretie - pasty, štvrtá - pripravuje podpisy atď. Podmienky pre kolektívne typy vizuálnych, konštruktívnych a pracovných činností predpokladajú vytvorenie množstva zručností, ktoré následne zabezpečia vznik predpokladov pre vzdelávacie aktivity. To zahŕňa schopnosť kolektívne prediskutovať akčný plán, napríklad ako upratať v skupine a vyzdobiť izbu pred Novým rokom, ako si rozdeliť povinnosti, ktoré sa nie vždy zhodujú s túžbami detí, čo od nich vyžaduje, aby prekonať bezprostredné túžby. Od dieťaťa sa vyžaduje, aby dokončil zadanú úlohu v súlade so všeobecným tempom práce, kontroloval svoje konanie a primerane reagoval na hodnotenie práce učiteľom vrátane komentárov alebo náznakov chýb. V procese kolektívnej činnosti sa u detí rozvíja aj množstvo osobných vlastností: aktivita, samostatnosť, zodpovednosť za zadanú úlohu. Schopnosť podávať správy o svojich aktivitách sa stáva dôležitou pre formovanie svojvôle a kontrolu nad svojou prácou. Účasť na kolektívne delenej práci postupne vedie žiakov prípravných skupín k schopnosti plánovať svoje činnosti aspoň v tej najzákladnejšej forme, načrtnúť ich postupnosť. V procese plnenia takýchto úloh sa formuje nielen morálno-vôľová pripravenosť a dobrovoľné správanie, ale aj intelektuálna pripravenosť, ktorá zahŕňa rozvoj základných kognitívnych procesov a intelektuálnych zručností.

Na rozvoj spolupráce medzi deťmi, partnerské vzťahy, schopnosť podieľať sa na spoločnej práci a formovanie tempa činnosti v prípravných skupinách môžu prebiehať také formy organizácie, ako je plnenie úloh v podskupinách, skupinách po dvoch alebo troch deťoch, práca s malá učiteľka, organizujúca smeny.

Je známe, že úspešnosť školského vzdelávania je určená na jednej strane vzormi a individuálnymi charakteristikami študentovho zvládnutia vzdelávacích aktivít a na druhej strane špecifikami vzdelávacieho materiálu.

Hlavným obsahom pojmu psychická pripravenosť na učenie v škole je teda pripravenosť na výchovno-vzdelávaciu činnosť.

A na záver by som rada odporučila 10 prikázaní pre mamičky a oteckov budúcich prvákov:

Začnite zabúdať, že vaše dieťa je malé. Dajte mu realizovateľnú prácu v dome, definujte rozsah povinností. Skúste to urobiť čo najšetrnejšie: „Aký si už u nás veľký, už ti môžeme dôverovať, že umyješ riad (vyniesť smeti, umyť podlahu atď.)
Identifikujte spoločné záujmy. Môže to byť výchovné (obľúbené karikatúry, rozprávky) a životne dôležité záujmy (rozprava o rodinnych problemoch). Zapájajte sa do obľúbených aktivít svojich detí, trávte voľný čas s nimi, nie vedľa nich. Neodmietajte deťom komunikáciu: nedostatok komunikácie je jedným z hlavných defektov rodinnej pedagogiky.
Zapojte svoje dieťa do ekonomických problémov rodiny. Postupne naučte dieťa porovnávať ceny a orientovať sa v rodinnom rozpočte (napríklad mu dajte peniaze na zmrzlinu, pričom porovnajte jej cenu a inú položku). informovať ich o nedostatku peňazí v rodine, pozvať ich na nákupy do obchodu.
Nekarhajte, a hlavne neurážajte dieťa, najmä v prítomnosti cudzích ľudí. Rešpektujte pocity a názory svojho dieťaťa. Na sťažnosti iných, dokonca aj učiteľa alebo vychovávateľa, odpovedzte: "Ďakujem, určite sa o tom doma porozprávame" . Pamätajte na pedagogický zákon optimistickej výchovy: dôverujte, nepovažujte za zlé, verte v úspech a schopnosti.
Naučte svoje dieťa zdieľať svoje problémy. Diskutujte s ním o konfliktných situáciách, ktoré vznikajú pri komunikácii dieťaťa s rovesníkmi alebo dospelými. Úprimne sa zaujímajte o jeho názor, len tak si v živote vytvoríte správnu pozíciu.
Často sa rozprávajte so svojím dieťaťom. Rozvoj reči je kľúčom k dobrému štúdiu. Boli v divadle (kino, cirkus)- Nech ti povie, čo sa mu najviac páčilo. Pozorne počúvajte, pýtajte sa: dajte dieťaťu pocítiť, že vás skutočne zaujíma, o čom hovorí.
Odpovedzte na každú detskú otázku. Iba v tomto prípade jeho kognitívny záujem nikdy nevyschne. Zároveň častejšie konzultujte referenčné knihy ("Poďme si to spolu vyhľadať v slovníku alebo encyklopédii." ) .
Skúste sa aspoň niekedy pozrieť na svet očami vášho dieťaťa. Vidieť svet očami druhého je základom vzájomného porozumenia. A to znamená brať do úvahy individualitu dieťaťa, vedieť, že všetci ľudia sú rôzni a majú na to právo.
Chváľte a obdivujte svoje dieťa častejšie. Na sťažnosti, že niečo nefunguje, odpovedzte: "Určite to bude fungovať, len to musíte skúsiť ešte niekoľkokrát." . Vytvorte si vysokú úroveň túžob. Chváľte slovom, úsmevom, náklonnosťou a nehou.
Nebudujte svoj vzťah s dieťaťom na zákazoch. Súhlaste s tým, že nie sú vždy rozumné. Vždy vysvetlite dôvody a opodstatnenosť svojich požiadaviek. Ak je to možné, ponúknite alternatívnu možnosť. Úcta k vášmu dieťaťu teraz je základom pre rešpektujúci postoj k vám v budúcnosti.

Duševný vývin detí pri prechode z predškolského do školského veku

Problémy školskej pripravenosti pre 7-ročných žiakov.

Tradične existuje päť samostatných aspektov pripravenosti dieťaťa na školu:

fyzické(určené podľa hmotnosti, výšky, svalového tonusu, zraku, sluchu);

intelektuál(nielen slovná zásoba, rozhľad, špeciálne zručnosti, ale aj úroveň rozvoja kognitívnych procesov a ich zameranie na zónu proximálneho vývinu, vyššie formy vizuálno-figuratívneho myslenia, schopnosť identifikovať učebnú úlohu a premeniť ju na samostatnú cieľ činnosti);

citovo-vôľový(zníženie impulzívnych reakcií a schopnosť dlhodobo vykonávať nie príliš atraktívnu úlohu);

osobné a sociálno-psychologické(formovanie pripravenosti dieťaťa prijať novú „sociálnu pozíciu“, ktorej formovanie je determinované novým postojom iných k dieťaťu).

Preto pri nedostatočnom rozvoji jedného z vyššie uvedených aspektov vznikajú problémy úspešného učenia. Uskutočňuje sa komplexná príprava predškolákov na školu.

V ruskej psychológii sa dieťa, ktoré dosiahlo vek 7 rokov, tradične považovalo za mladšieho školáka. Na základe D.B Elkoninovej periodizácie duševného vývoja u 7-ročného dieťaťa sa sformovali všetky psychické novotvary charakteristické pre vek základnej školy (strata spontánnosti v sociálnych vzťahoch, zovšeobecňovanie skúseností spojených s hodnotením, určitá miera sebakontroly. , atď.). Je potrebné poznamenať, že prechod z jedného psychologického veku do druhého je poznačený zmenou vedúceho typu činnosti, napríklad v predškolskom veku je to hra na hranie rolí a na základnej škole je to systematické vyučovanie. Pri diskusii o probléme pripravenosti na školskú dochádzku dal D.B. Elkonin na prvé miesto vytvorenie psychologických predpokladov na zvládnutie vzdelávacích aktivít, medzi ktoré patrili: schopnosť dieťaťa vedome podriadiť svoje konanie pravidlu, ktoré vo všeobecnosti určuje spôsob konania; schopnosť orientovať sa v systéme pravidiel v práci; schopnosť počúvať a riadiť sa pokynmi dospelého; schopnosť pracovať podľa vzoru. Tieto predpoklady sa podľa autorky formujú v rámci predškolských aktivít, medzi ktorými osobitné miesto zaujíma hra.

Psychologická pripravenosť na školu je komplexné vzdelanie, ktoré predpokladá pomerne vysokú úroveň rozvoja motivačnej, intelektuálnej sféry a sféry vôle. Na konci predškolského veku existujú tri vývojové línie (P. Ya. Galperin):

1 - línia formovania dobrovoľného správania, keď dieťa môže dodržiavať školský poriadok;

2 - línia osvojenia si prostriedkov a noriem kognitívnej činnosti, ktoré umožňujú dieťaťu prejsť k pochopeniu zachovania množstva;

3 - línia prechodu od egocentrizmu k decentralizácii. Vývoj v tomto smere určuje pripravenosť dieťaťa na školu.

K týmto trom líniám, ktoré analyzoval D. B. Elkonin, treba pridať motivačnú pripravenosť dieťa do školy. Inteligentná pripravenosť zahŕňa: orientáciu v prostredí; zásoba vedomostí; rozvoj myšlienkových procesov (schopnosť zovšeobecňovať, porovnávať, klasifikovať predmety); rozvoj rôznych typov pamäte (obrazovej, sluchovej, mechanickej atď.); rozvoj dobrovoľnej pozornosti. Záujem o školu Vnútorná motivácia, t. j. dieťa chce ísť do školy preto, že je to zaujímavé a chce veľa vedieť, a nie preto, že bude mať nový batoh alebo mu rodičia sľúbili kúpiť bicykel (vonkajšia motivácia). Súčasťou prípravy dieťaťa na školu je rozvíjanie jeho pripravenosti prijať nové „sociálne postavenie“ – postavenie školáka, ktorý má celý rad dôležitých povinností a práv a v porovnaní s predškolákmi má v spoločnosti iné, osobitné postavenie. Dobrovoľná pripravenosť na školu. Vážnu pozornosť si vyžaduje aj formovanie vôľovej pripravenosti budúceho prváka. Čaká ho totiž tvrdá práca, bude sa od neho vyžadovať, aby mohol robiť nielen to, čo chce, ale aj to, čo od neho vyžaduje učiteľ, školský režim a program. Do šiestich rokov sa formujú základné prvky vôľového konania: dieťa je schopné stanoviť si cieľ, rozhodnúť sa, načrtnúť akčný plán, uskutočniť ho, prejaviť určité úsilie pri prekonaní prekážky, zhodnotiť výsledok jeho konania. L. S. Vygotsky povedal, že pripravenosť na školskú dochádzku sa formuje už počas samotného výcviku. Prechod do školského vzdelávacieho systému je prechodom k asimilácii vedeckých koncepcií, prechodom od reaktívneho programu k programu školských predmetov.

Akýkoľvek psychologický koncept má spravidla svoju vlastnú históriu. Teraz sme si už zvykli na kombináciu „pripravenosť do školy“. Ale toto je pomerne mladý pojem. A problém školskej zrelosti je tiež veľmi mladý. Začiatkom 80-tych rokov sa o tom začalo hovoriť. A aj takí veľkí psychológovia ako A.V. Davydov, neprikladal tomu vážny význam. A problém pripravenosti vznikol v súvislosti s pokusmi na vyučovaní šesťročných detí. Kým deti chodili do školy od siedmych či dokonca ôsmych rokov, nevznikali žiadne otázky. Samozrejme, niektorí sa učili lepšie, iní horšie. Učitelia sa s tým vysporiadali a vysvetlili dôvody neúspechu po svojom: „zlá rodina“, „zanedbávaná“, „nedostatok hviezd na oblohe“. Ale keď narazili na šesťročné deti, obvyklé, zavedené metódy práce zrazu zlyhali. Navyše prognózy školského úspechu detí a obvyklé vysvetlenia ich neúspechov sa ukázali ako neudržateľné. Prichádza roztomilé dieťa z inteligentnej rodiny. Dobre vychovaný. Rodičia mu venujú veľa pozornosti a rozvíjajú ho, ako najlepšie vedia. Číta aj počíta. Zdalo by sa, čo viac si od budúceho študenta priať? Len ho naučte - a stanete sa vynikajúcim študentom. Takto to nefunguje! Nie všade prijímali šesťročné deti. Išlo spravidla o elitné školy, ktoré mali možnosť vyberať deti tak či onak. Učitelia boli vybraní podľa ich obvyklých ukazovateľov. A o šesť mesiacov neskôr sa ukázalo, že takmer polovica vybraných detí nesplnila očakávania, ktoré sa do nich vkladali. Nejde o to, že by neboli vynikajúci študenti: problémy sa vyskytli aj na úrovni zvládnutia programu. Zdalo sa, že vzniknuté ťažkosti sa dajú vyriešiť: keďže sa deti zle učia, znamená to, že sú zle pripravené. A ak ste zle pripravení, musíte variť lepšie. Napríklad od piatich rokov. A toto „lepšie“ opäť znamenalo „čítať, počítať“ atď. A opäť nič nefungovalo. Mechanickým znižovaním výchovnej latky, ignorovaním zákonitostí jeho psychického vývoja, sa totiž s dieťaťom nič dobré urobiť nedá.

Pripravenosť- to je určitý stupeň duševného vývoja človeka. Nie súbor určitých zručností a schopností, ale holistické a pomerne komplexné vzdelanie. Navyše je nesprávne zužovať to len na „pripravenosť do školy“. Každá nová etapa života si vyžaduje od dieťaťa určitú pripravenosť – pripravenosť zapojiť sa do rolových hier, pripravenosť ísť do tábora bez rodičov, pripravenosť študovať na vysokej škole. Ak dieťa v dôsledku svojich vývinových problémov nie je pripravené nadviazať podrobné vzťahy s inými deťmi, nebude sa môcť zúčastniť hry na hranie rolí.

Aby sa dieťa zmenilo z predškoláka na školáka, musí sa zmeniť kvalitatívne. Musí vyvinúť nové duševné funkcie. Nedá sa ich trénovať vopred, pretože v predškolskom veku absentujú. „Tréning“ je vo všeobecnosti nesprávne slovo, keď sa použije na malé dieťa. Motorika, myslenie, pamäť – to všetko je úžasné. Nemá to nič spoločné so školskou pripravenosťou.