Problém pripravenosti dieťaťa na školu bol vždy aktuálny. V súčasnosti je to spôsobené mnohými faktormi. Moderné výskumy ukazujú, že 30-40% detí nastupuje do prvého ročníka verejnej školy nepripravených na učenie, to znamená, že ich sociálne, psychologické, emocionálno-vôľové zložky pripravenosti nie sú dostatočne formované.

Úspešné riešenie úloh rozvoja osobnosti dieťaťa, zvyšovania efektívnosti učenia a priaznivého profesionálneho rozvoja sú do značnej miery určené tým, ako presne sa zohľadňuje úroveň pripravenosti predškolákov na školskú dochádzku. V modernej psychológii zatiaľ neexistuje jediná a jasná definícia pojmu „pripravenosť“ alebo „školská zrelosť“.

Dnes sa všeobecne uznáva, že pripravenosť na školskú dochádzku je viaczložkové vzdelávanie, ktoré si vyžaduje komplexný psychologický výskum. Prvoradou úlohou domácich aj zahraničných vedcov je: zistiť, v akom veku je lepšie začať sa učiť; kedy a v akom stave dieťaťa tento proces nepovedie k poruchám vývinu alebo negatívne neovplyvní jeho zdravie.

Vedci sa domnievajú, že diferencovaný prístup ako sociálno-výchovné prostredie vychádza z úrovne rečovej pripravenosti žiakov základných škôl. Efektívnejšie sa bude realizovať, ak sa zistí vývin reči žiakov 1. stupňa.

Psychologická pripravenosťštudovať v škole sa v súčasnom štádiu vývoja psychológie považuje za komplexnú charakteristiku dieťaťa. Odhaľuje úrovne rozvoja psychických vlastností, ktoré sú najdôležitejšími predpokladmi normálneho začlenenia do nového sociálneho prostredia a formovania výchovno-vzdelávacej činnosti.

V psychologickom slovníku sa pojem „pripravenosť na školskú dochádzku“ považuje za súbor morfofyziologických charakteristík dieťaťa staršieho predškolského veku, ktorý zabezpečuje úspešný prechod do systematického organizovaného vzdelávania.

Problému školskej pripravenosti v zahraničí sa v posledných rokoch venuje čoraz väčšia pozornosť. Pri riešení tejto problematiky sa spájajú teoretické konštrukty na jednej strane a praktické skúsenosti na strane druhej. Zvláštnosťou výskumu je, že v centre tohto problému sú intelektuálne schopnosti detí. To sa odráža v testoch, ktoré ukazujú vývoj dieťaťa v oblastiach myslenia, pamäti, vnímania a iných mentálnych procesov.

Predškolák vstupujúci do školy musí mať určité vlastnosti: byť zrelý mentálne, emocionálne a sociálne. Mentálna oblasť zahŕňa schopnosť dieťaťa diferencované vnímanie, dobrovoľnú pozornosť, analytické myslenie atď. Emocionálna zrelosť je chápaná ako emocionálna stabilita dieťaťa a takmer úplná absencia impulzívnych reakcií. Sociálna zrelosť je spojená s potrebou dieťaťa komunikovať s deťmi, so schopnosťou podriadiť sa záujmom a prijatým konvenciám detských kolektívov, ako aj so schopnosťou prevziať sociálnu rolu školáka v sociálnej situácii školskej dochádzky.

Pri komparatívnej analýze zahraničných a domácich štúdií môžeme konštatovať, že v prvom rade ide o tvorbu testov a oveľa menej sa zameriava na teóriu problematiky. Práce domácich psychológov obsahujú hlbokú teoretickú štúdiu problému školskej zrelosti.

Dôležitým aspektom v problematike štúdia školskej zrelosti je štúdium problematiky psychickej pripravenosti na učenie v škole. Jeho zložkami sú motivačné (osobné), intelektuálne a citovo-vôľové.

Motivačná pripravenosť– dieťa má túžbu učiť sa. V tejto súvislosti boli identifikované dve skupiny vyučovacích motívov. Prvou skupinou sú široké sociálne motívy spojené s potrebami dieťaťa na komunikáciu s inými ľuďmi, na ich hodnotenie a schvaľovanie, s túžbou študenta zaujať určité miesto v systéme sociálnych vzťahov, ktoré má k dispozícii. Druhou skupinou sú motívy súvisiace priamo s výchovno-vzdelávacou činnosťou, prípadne kognitívnymi záujmami detí, potrebou rozumovej činnosti a osvojovania si nových zručností, schopností a vedomostí.

Osobná pripravenosť vyjadrené v postoji dieťaťa ku škole, učiteľom a vzdelávacím aktivitám. Zahŕňa aj rozvíjanie takých vlastností u detí, ktoré by im pomohli komunikovať s učiteľmi a spolužiakmi.

Inteligentná pripravenosť predpokladá, že dieťa má rozhľad a zásobu špecifických vedomostí. Musí ovládať systematické a pitvané vnímanie, prvky teoretického postoja k preberanej látke, zovšeobecnené formy myslenia a základné logické operácie a sémantické zapamätanie. Intelektuálna pripravenosť tiež predpokladá formovanie počiatočných zručností u predškolákov v oblasti vzdelávacích aktivít, najmä schopnosť identifikovať vzdelávaciu úlohu a premeniť ju na samostatný cieľ činnosti.

V domácej psychológii sa pri štúdiu intelektuálnej zložky psychologickej pripravenosti na školu nekladie dôraz na množstvo vedomostí, ktoré dieťa nadobudne, ale na úroveň rozvoja intelektuálnych procesov.

Pri analýze týchto predpokladov je potrebné zdôrazniť nasledujúce parametre.

Zručnosť detí:

Svoje konanie vedome podriaďte pravidlám, ktoré vo všeobecnosti určujú spôsob konania;

Zamerajte sa na daný systém požiadaviek;

Pozorne počúvajte rečníka a presne vykonajte ústne navrhnuté úlohy a samostatne ich dokončite podľa vizuálne vnímaného vzoru.

Tieto parametre rozvoja dobrovoľnosti sú súčasťou psychickej pripravenosti na školu. Na nich je založená výučba prvého stupňa.

Aby sa u dieťaťa rozvinula dobrovoľnosť pri práci, musí byť splnených niekoľko podmienok:

Je potrebné kombinovať individuálne a kolektívne formy činnosti;

Berte do úvahy vekové charakteristiky predškoláka;

Používajte hry s pravidlami.

Vedci okrem naznačených zložiek psychickej pripravenosti na školu vyzdvihujú úroveň vývinu reči. Vo veku 6-7 rokov sa objavuje a rozvíja zložitejšia samostatná forma reči - predĺžená monológová výpoveď. Do tejto doby obsahuje slovná zásoba dieťaťa približne 14 tisíc slov. Pozná už tvorenie časov, pravidlá skladania viet.

Reč u detí predškolského a základného školského veku sa vyvíja súbežne so zdokonaľovaním myslenia, najmä verbálno-logického, preto pri psychodiagnostike vývinu myslenia čiastočne ovplyvňuje reč a naopak: keď je reč dieťaťa výsledné ukazovatele nemôžu odrážať úroveň rozvojového myslenia.

Z kognitívneho hľadiska, v čase, keď dieťa vstupuje do školy, už dosiahlo veľmi vysokú úroveň rozvoja, čo zabezpečuje voľnú asimiláciu školských osnov.

Psychologická pripravenosť na školu zahŕňa okrem rozvoja kognitívnych procesov vnímania, pozornosti, predstavivosti, pamäti, myslenia a reči aj rozvinuté osobnostné vlastnosti. Pred nástupom do školy musia mať deti predškolského veku vyvinuté sebaovládanie, pracovné zručnosti, schopnosť komunikovať s ľuďmi a rolové správanie. Aby bolo dieťa pripravené učiť sa a získavať vedomosti, je potrebné, aby každá z týchto vlastností bola dostatočne rozvinutá, vrátane úrovne vývinu reči.

Vysoké nároky života na organizáciu výchovy a vzdelávania teda zintenzívňujú hľadanie nových, efektívnejších psychologických a pedagogických prístupov zameraných na zosúladenie vyučovacích metód s psychickými danosťami dieťaťa. Je to spôsobené tým, že problém psychologickej pripravenosti predškolákov na štúdium v ​​škole je obzvlášť dôležitý, pretože od jeho riešenia závisí úspech ich následného vzdelávania.

Vo veku základnej školy majú deti značné vývojové rezervy, ale pred ich použitím je potrebné kvalitatívne popísať mentálne procesy tohto veku.

U predškolákov je vnímanie a myslenie úzko prepojené, čo poukazuje na vizuálno-figuratívne myslenie, ktoré je pre tento vek najcharakteristickejšie.

Detská zvedavosť je neustále zameraná na pochopenie sveta okolo seba a vytvorenie vlastného obrazu tohto sveta. Predškolák pri hre experimentuje, snaží sa nadviazať vzťahy a závislosti príčiny a následku.

Záver predškolského obdobia psychológovia charakterizujú prevahou vizuálno-figuratívneho myslenia alebo vizuálno-schematického myslenia.

Odrazom dosiahnutia tejto úrovne duševného vývoja dieťaťa je schematizmus detskej kresby a schopnosť používať schematické obrázky pri riešení problémov.

Odborníci poznamenávajú, že vizuálno-figuratívne myslenie je základom pre formovanie logického myslenia spojeného s používaním a transformáciou pojmov.

Vo veku 6-7 rokov môže dieťa pristupovať k riešeniu problémovej situácie tromi spôsobmi: pomocou vizuálne efektívneho, vizuálne-figuratívneho a logického myslenia.

V predškolskom detstve je proces osvojovania reči z veľkej časti ukončený.

Vo veku siedmych rokov sa jazyk stáva pre dieťa prostriedkom komunikácie a myslenia, ako aj predmetom vedomého štúdia, pretože čítanie a písanie sa začína prípravou na školu.

Rozvíja sa zvuková stránka reči. Mladší predškoláci si začínajú uvedomovať zvláštnosti svojej výslovnosti, no stále si zachovávajú doterajšie spôsoby vnímania hlások, vďaka ktorým rozpoznávajú nesprávne vyslovované detské slová. Do konca predškolského veku je proces fonematického vývinu ukončený.

Rozvíja sa gramatická stavba reči. Deti sa učia jemné vzorce morfologického a syntaktického poriadku. Zvládnutie gramatických tvarov jazyka a osvojenie si väčšej aktívnej slovnej zásoby im umožňuje prejsť ku konkrétnej reči na konci predškolského veku.

Používanie nových foriem reči a prechod na rozšírené výpovede sú determinované novými komunikačnými úlohami, ktorým dieťa v tomto období čelí.

V staršom predškolskom veku akumulácia rozsiahlych skúseností v praktických činnostiach, dostatočná úroveň rozvoja vnímania, pamäti a myslenia zvyšuje pocit sebadôvery dieťaťa. Vyjadruje sa to v stanovovaní čoraz rozmanitejších a komplexnejších cieľov, ktorých dosiahnutie je uľahčené rozvojom vôľovej regulácie správania.

V tomto veku dochádza k zmenám v motivačnej sfére dieťaťa: vytvára sa systém podriadených motívov, ktoré udávajú všeobecné smerovanie správania dieťaťa.

Prijatie najvýznamnejšieho motívu v súčasnosti je hlavným motívom, ktorý umožňuje dieťaťu ísť k zamýšľanému cieľu, ignorujúc situačne vznikajúce túžby.

Dôležitú úlohu zohráva hranie rolí, čo je škola sociálnych noriem, s asimiláciou ktorých sa správanie dieťaťa buduje na základe určitého emocionálneho postoja k iným alebo v závislosti od povahy očakávanej reakcie. Predškolák považuje dospelého za nositeľa noriem a pravidiel, no za určitých podmienok môže v tejto úlohe vystupovať aj on sám. Zároveň sa zvyšuje jeho aktivita vo vzťahu k dodržiavaniu prijatých noriem.

Postupne sa starší predškolák učí morálnym hodnoteniam a začína brať do úvahy z tohto pohľadu hodnotenie od dospelého.

Psycho-emocionálna stabilita je najdôležitejšou podmienkou pre bežné vzdelávacie aktivity detí.

Po zhrnutí vývojových znakov detí vo veku 6-7 rokov môžeme konštatovať, že v tomto veku sa líšia:

Pomerne vysoká úroveň duševného vývoja vrátane pitvaného vnímania, zovšeobecnených noriem myslenia, sémantického zapamätania;

Dieťa si rozvíja určité množstvo vedomostí a zručností, intenzívne sa rozvíja ľubovoľná forma pamäti a myslenia, na základe čoho ho možno povzbudzovať k počúvaniu, uvažovaniu, zapamätaniu, analyzovaniu;

Jeho správanie je charakterizované prítomnosťou vytvorenej sféry motívov a záujmov, vnútorným akčným plánom a schopnosťou primerane posúdiť výsledky svojich vlastných činností a svoje schopnosti;

Vlastnosti vývoja reči.

V súčasnosti je vzdelanie považované učiteľmi za univerzálnu ľudskú hodnotu. Jeho implementácia vedie k fungovaniu rôzne druhy vzdelávania. Prvý je charakterizovaný prítomnosťou adaptívnej praktickej orientácie, to znamená túžbou obmedziť obsah všeobecného vzdelávania na minimum informácií relevantných pre zabezpečenie ľudského života. Druhý vychádza zo širokej kultúrno-historickej orientácie. Tento typ vzdelávania umožňuje získavanie informácií, ktoré v priamej praktickej činnosti zrejme nebudú žiadané.

Oba typy neadekvátne korelujú skutočné schopnosti a schopnosti človeka. Na prekonanie týchto nedostatkov sa začali vytvárať vzdelávacie projekty, ktoré riešia problém prípravy kompetentného človeka.

Moderná pedagogická veda sa nezameriava na pasívne prispôsobovanie sa existujúcej úrovni rozvoja žiakov, ale na formovanie psychických funkcií, vytváranie podmienok pre ich rozvoj v procese učenia. Veľká pozornosť sa venuje rozvoju schopnosti učiť sa – spoľahlivému spôsobu zvyšovania efektívnosti procesu získavania vedomostí a učenia sa vôbec. Svoju vedúcu úlohu v duševnom rozvoji zohráva predovšetkým prostredníctvom obsahu získaných vedomostí.

V súlade s teóriou výchovno-vzdelávacej činnosti by žiaci mali rozvíjať nie vedomosti, ale určité druhy činností, v ktorých sú vedomosti zahrnuté ako určitý prvok.

Relevantnosť hľadania efektívneho školiaceho systému sa teda nezmenšila dodnes, keďže jeho ďalší rozvoj slúži ako základ pre zlepšovanie vzdelávacieho procesu.

Nie každá výchovná činnosť poskytuje optimálne podmienky pre výchovu a rozvoj jednotlivca. Na vyriešenie tohto problému je potrebná starostlivá organizácia obsahu vzdelávania, výber vhodných foriem a metód výučby a jej technológie.

Všeobecné a rovnaké vzdelanie pre všetky deti pri zabezpečení identifikácie sklonov a schopností žiakov ešte nezaručuje ich dostatočne intenzívny rozvoj. To sa vysvetľuje veľkým opakovaním študentov, rozdielom v ich sklonoch a schopnostiach. Je potrebný systém určitých opatrení na zabezpečenie rozvoja schopností žiakov optimálnym spôsobom, berúc do úvahy sklony a schopnosti v nich identifikované. Na ich identifikáciu boli vyvinuté špeciálne testy. Ide o sériu rôznych úloh, ktoré musí dieťa splniť v určitom časovom úseku. Testovacie úlohy sú spravidla také, že ich úspešné zvládnutie si vyžaduje dobrú slovnú zásobu, rozvinutú reč a oboznámenie sa s prostredím a jeho javmi. Inými slovami, vyžaduje sa dobrý celkový vývoj dieťaťa.

Záujem spoločnosti o vytvorenie optimálneho režimu na zisťovanie a rozvíjanie sklonov všetkých detí teda vedie k potrebe diferenciácie vzdelávania. V dôsledku toho je jednou z jeho úloh zo sociálneho hľadiska identifikovať a maximalizovať rozvoj sklonov a schopností mladšej generácie. Je nevyhnutné, aby všeobecná úroveň vzdelávania na strednej škole bola rovnaká.

Diferenciácia učenia znamená zohľadnenie individuálnych charakteristík žiakov v podobe, keď sú zoskupení na základe určitých charakteristík.

Rozlišujú sa tieto: diferenciačné ciele.

Vzdelávacie – zlepšovať vedomosti, zručnosti a schopnosti žiakov, uľahčovať realizáciu vzdelávacích programov zvyšovaním úrovne vedomostí a zručností každého žiaka individuálne a znižovať tak jeho absolútnu a relatívnu zaostalosť, prehlbovať a rozširovať vedomosti žiakov, na základe ich záujmov a špeciálnych schopností.

Rozvojové – formovanie a rozvoj logického myslenia, kreativity a akademických zručností na základe proximálnej zóny rozvoja študenta.

Vzdelávanie – vytváranie predpokladov pre rozvoj záujmov a špeciálnych schopností dieťaťa pri zohľadnení existujúcich kognitívnych záujmov a podnecovaní nových, vyvolávaní pozitívnych emócií a priaznivo ovplyvňujúcich vzdelávaciu motiváciu a postoj k akademickej práci.

Rozlišujú sa tieto: frontálna, skupinová, párová práca, samostatná samostatná práca.

Moderné adaptívny školský model navrhol E. A. Yamburg. Podľa nej rozumie vzdelávacej inštitúcii so zmiešanou študentskou populáciou, kde študujú nadané i bežné deti, ako aj tie, ktoré potrebujú doškoľovacie a rozvojové vzdelávanie. Takáto škola sa snaží na jednej strane čo najviac prispôsobiť žiakom s ich individuálnymi danosťami a na druhej strane čo najpružnejšie reagovať na sociokultúrne zmeny prostredia. Hlavným výsledkom takejto bilaterálnej činnosti je adaptácia detí na rýchlo sa meniaci život.

Adaptívna škola je hromadná komplexná škola, kde by malo byť miesto pre každé dieťa, to znamená, že vzdelávacie programy by sa mali rozvíjať podľa úrovne jeho pripravenosti na učenie.

Stredné školy sa časom nevyhnutne premenia na adaptačné, kde bude vzdelávací proces organizovaný s prihliadnutím na sociokultúrne danosti regiónu, sociálne potreby obyvateľstva a požiadavky štátu na vzdelávacie štandardy, čo najflexibilnejšie v r. vzťah k psychofyziologickým vlastnostiam, schopnostiam a sklonom detí.

Diferencovaný prístup- ide o zohľadnenie individuálnych charakteristík študentov vo forme, keď sú zoskupení na základe akýchkoľvek charakteristík. Pri výučbe mladších školákov bude mať implementácia diferencovaného prístupu tieto schopnosti:

Zabezpečenie obsahovej a metodickej nadväznosti, výber optimálnych podmienok učenia;

Zabezpečenie efektívnej kombinácie dvoch výchovných paradigiem: afektívne-emocionálno-vôľovej a kognitívnej;

Ovládanie metód a zručností žiakov základných škôl vo vzdelávacích aktivitách, ktoré majú k dispozícii;

Organizácia dialógu medzi rôznymi pedagogickými systémami a technológiami;

Vytváranie priaznivých podmienok pre maximálny rozvoj sklonov a schopností mladších školákov;

Odstráňte preťaženie v ich tréningu.

Úspešné riešenie problémov rozvoja osobnosti dieťaťa, zvyšovania efektívnosti učenia a priaznivého profesionálneho rozvoja sú do značnej miery určené tým, ako presne sa zohľadňuje úroveň pripravenosti detí na školskú dochádzku. Považuje sa za komplexnú charakteristiku dieťaťa, ktorá odhaľuje úrovne rozvoja psychických vlastností, ktoré sú najdôležitejšími predpokladmi normálneho začlenenia do nového sociálneho prostredia a formovania výchovných aktivít.

Použitá literatúra:

Predškolská pedagogika – V.A. Kulganov, máj 2015 – str.65.

Stiahnuť:

Ukážka:

Problém pripravenosti detí na školu

Problém pripravenosti dieťaťa na školu bol vždy aktuálny. V súčasnosti je to spôsobené mnohými faktormi. Moderné výskumy ukazujú, že 30-40% detí nastupuje do prvého ročníka verejnej školy nepripravených na učenie, to znamená, že ich sociálne, psychologické, emocionálno-vôľové zložky pripravenosti nie sú dostatočne formované.

Úspešné riešenie úloh rozvoja osobnosti dieťaťa, zvyšovania efektívnosti učenia a priaznivého profesionálneho rozvoja sú do značnej miery určené tým, ako presne sa zohľadňuje úroveň pripravenosti predškolákov na školskú dochádzku. V modernej psychológii zatiaľ neexistuje jediná a jasná definícia pojmu „pripravenosť“ alebo „školská zrelosť“.

Dnes sa všeobecne uznáva, že pripravenosť na školskú dochádzku je viaczložkové vzdelávanie, ktoré si vyžaduje komplexný psychologický výskum. Prvoradou úlohou domácich aj zahraničných vedcov je: zistiť, v akom veku je lepšie začať sa učiť; kedy a v akom stave dieťaťa tento proces nepovedie k poruchám vývinu alebo negatívne neovplyvní jeho zdravie.

Vedci sa domnievajú, že diferencovaný prístup ako sociálno-výchovné prostredie vychádza z úrovne rečovej pripravenosti žiakov základných škôl. Efektívnejšie sa bude realizovať, ak sa zistí vývin reči žiakov 1. stupňa.

Psychologická pripravenosťštudovať v škole sa v súčasnom štádiu vývoja psychológie považuje za komplexnú charakteristiku dieťaťa. Odhaľuje úrovne rozvoja psychických vlastností, ktoré sú najdôležitejšími predpokladmi normálneho začlenenia do nového sociálneho prostredia a formovania výchovno-vzdelávacej činnosti.

V psychologickom slovníku sa pojem „pripravenosť na školskú dochádzku“ považuje za súbor morfofyziologických charakteristík dieťaťa staršieho predškolského veku, ktorý zabezpečuje úspešný prechod do systematického organizovaného vzdelávania.

Problému školskej pripravenosti v zahraničí sa v posledných rokoch venuje čoraz väčšia pozornosť. Pri riešení tejto problematiky sa spájajú teoretické konštrukty na jednej strane a praktické skúsenosti na strane druhej. Zvláštnosťou výskumu je, že v centre tohto problému sú intelektuálne schopnosti detí. To sa odráža v testoch, ktoré ukazujú vývoj dieťaťa v oblastiach myslenia, pamäti, vnímania a iných duševných procesov.

Predškolák vstupujúci do školy musí mať určité vlastnosti: byť zrelý mentálne, emocionálne a sociálne. Mentálna oblasť zahŕňa schopnosť dieťaťa diferencovaného vnímania, dobrovoľnej pozornosti, analytického myslenia atď. Emocionálna zrelosť je chápaná ako emocionálna stabilita dieťaťa a takmer úplná absencia impulzívnych reakcií. Sociálna zrelosť je spojená s potrebou dieťaťa komunikovať s deťmi, so schopnosťou podriadiť sa záujmom a prijatým konvenciám detských kolektívov, ako aj so schopnosťou prevziať sociálnu rolu školáka v sociálnej situácii školskej dochádzky.

Pri komparatívnej analýze zahraničných a domácich štúdií môžeme konštatovať, že v prvom rade ide o tvorbu testov a oveľa menej sa zameriava na teóriu problematiky. Práce domácich psychológov obsahujú hlbokú teoretickú štúdiu problému školskej zrelosti.

Dôležitým aspektom v problematike štúdia školskej zrelosti je štúdium problematiky psychickej pripravenosti na učenie v škole. Jeho zložkami sú motivačné (osobné), intelektuálne a citovo-vôľové.

Motivačná pripravenosť– dieťa má túžbu učiť sa. V tejto súvislosti boli identifikované dve skupiny vyučovacích motívov. Prvou skupinou sú široké sociálne motívy spojené s potrebami dieťaťa na komunikáciu s inými ľuďmi, na ich hodnotenie a schvaľovanie, s túžbou študenta zaujať určité miesto v systéme sociálnych vzťahov, ktoré má k dispozícii. Druhou skupinou sú motívy súvisiace priamo s výchovno-vzdelávacou činnosťou, prípadne kognitívnymi záujmami detí, potrebou rozumovej činnosti a osvojovania si nových zručností, schopností a vedomostí.

Osobná pripravenosťvyjadrené v postoji dieťaťa ku škole, učiteľom a vzdelávacím aktivitám. Zahŕňa aj rozvíjanie takých vlastností u detí, ktoré by im pomohli komunikovať s učiteľmi a spolužiakmi.

Inteligentná pripravenosťpredpokladá, že dieťa má rozhľad a zásobu špecifických vedomostí. Musí ovládať systematické a pitvané vnímanie, prvky teoretického postoja k preberanej látke, zovšeobecnené formy myslenia a základné logické operácie a sémantické zapamätanie. Intelektuálna pripravenosť tiež predpokladá formovanie počiatočných zručností u predškolákov v oblasti vzdelávacích aktivít, najmä schopnosť identifikovať vzdelávaciu úlohu a premeniť ju na samostatný cieľ činnosti.

V domácej psychológii sa pri štúdiu intelektuálnej zložky psychologickej pripravenosti na školu nekladie dôraz na množstvo vedomostí, ktoré dieťa nadobudne, ale na úroveň rozvoja intelektuálnych procesov.

Pri analýze týchto predpokladov je potrebné zdôrazniť nasledujúce parametre.

Zručnosť detí:

Svoje konanie vedome podriaďte pravidlám, ktoré vo všeobecnosti určujú spôsob konania;

Zamerajte sa na daný systém požiadaviek;

Pozorne počúvajte rečníka a presne vykonajte ústne navrhnuté úlohy a samostatne ich dokončite podľa vizuálne vnímaného vzoru.

Tieto parametre rozvoja dobrovoľnosti sú súčasťou psychickej pripravenosti na školu. Na nich je založená výučba prvého stupňa.

Aby sa u dieťaťa rozvinula dobrovoľnosť pri práci, musí byť splnených niekoľko podmienok:

Je potrebné kombinovať individuálne a kolektívne formy činnosti;

Berte do úvahy vekové charakteristiky predškoláka;

Používajte hry s pravidlami.

Vedci okrem naznačených zložiek psychickej pripravenosti na školu vyzdvihujú úroveň vývinu reči. Vo veku 6-7 rokov sa objavuje a rozvíja zložitejšia samostatná forma reči - predĺžená monológová výpoveď. Do tejto doby obsahuje slovná zásoba dieťaťa približne 14 tisíc slov. Pozná už tvorenie časov, pravidlá skladania viet.

Reč u detí predškolského a základného školského veku sa vyvíja súbežne so zdokonaľovaním myslenia, najmä verbálno-logického, preto pri psychodiagnostike vývinu myslenia čiastočne ovplyvňuje reč a naopak: keď je reč dieťaťa výsledné ukazovatele nemôžu odrážať úroveň rozvojového myslenia.

Z kognitívneho hľadiska, v čase, keď dieťa vstupuje do školy, už dosiahlo veľmi vysokú úroveň rozvoja, čo zabezpečuje voľnú asimiláciu školských osnov.

Psychologická pripravenosť na školu zahŕňa okrem rozvoja kognitívnych procesov vnímania, pozornosti, predstavivosti, pamäti, myslenia a reči aj rozvinuté osobnostné vlastnosti. Pred nástupom do školy musia mať deti predškolského veku vyvinuté sebaovládanie, pracovné zručnosti, schopnosť komunikovať s ľuďmi a rolové správanie. Aby bolo dieťa pripravené učiť sa a získavať vedomosti, je potrebné, aby každá z týchto vlastností bola dostatočne rozvinutá, vrátane úrovne vývinu reči.

Vysoké nároky života na organizáciu výchovy a vzdelávania teda zintenzívňujú hľadanie nových, efektívnejších psychologických a pedagogických prístupov zameraných na zosúladenie vyučovacích metód s psychickými danosťami dieťaťa. Je to spôsobené tým, že problém psychologickej pripravenosti predškolákov na štúdium v ​​škole je obzvlášť dôležitý, pretože od jeho riešenia závisí úspech ich následného vzdelávania.

Vo veku základnej školy majú deti značné vývojové rezervy, ale pred ich použitím je potrebné kvalitatívne popísať mentálne procesy tohto veku.

U predškolákov je vnímanie a myslenie úzko prepojené, čo poukazuje na vizuálno-figuratívne myslenie, ktoré je pre tento vek najcharakteristickejšie.

Detská zvedavosť je neustále zameraná na pochopenie sveta okolo seba a vytvorenie vlastného obrazu tohto sveta. Predškolák pri hre experimentuje, snaží sa nadviazať vzťahy a závislosti príčiny a následku.

Záver predškolského obdobia psychológovia charakterizujú prevahou vizuálno-figuratívneho myslenia alebo vizuálno-schematického myslenia.

Odrazom dosiahnutia tejto úrovne duševného vývoja dieťaťa je schematizmus detskej kresby a schopnosť používať schematické obrázky pri riešení problémov.

Odborníci poznamenávajú, že vizuálno-figuratívne myslenie je základom pre formovanie logického myslenia spojeného s používaním a transformáciou pojmov.

Vo veku 6-7 rokov môže dieťa pristupovať k riešeniu problémovej situácie tromi spôsobmi: pomocou vizuálne efektívneho, vizuálne-figuratívneho a logického myslenia.

V predškolskom detstve je proces osvojovania reči z veľkej časti ukončený.

Vo veku siedmych rokov sa jazyk stáva pre dieťa prostriedkom komunikácie a myslenia, ako aj predmetom vedomého štúdia, pretože čítanie a písanie sa začína prípravou na školu.

Rozvíja sa zvuková stránka reči. Mladší predškoláci si začínajú uvedomovať zvláštnosti svojej výslovnosti, no stále si zachovávajú doterajšie spôsoby vnímania hlások, vďaka ktorým rozpoznávajú nesprávne vyslovované detské slová. Do konca predškolského veku je proces fonematického vývinu ukončený.

Rozvíja sa gramatická stavba reči. Deti sa učia jemné vzorce morfologického a syntaktického poriadku. Zvládnutie gramatických tvarov jazyka a osvojenie si väčšej aktívnej slovnej zásoby im umožňuje prejsť ku konkrétnej reči na konci predškolského veku.

Používanie nových foriem reči a prechod na rozšírené výpovede sú determinované novými komunikačnými úlohami, ktorým dieťa v tomto období čelí.

V staršom predškolskom veku akumulácia rozsiahlych skúseností v praktických činnostiach, dostatočná úroveň rozvoja vnímania, pamäti a myslenia zvyšuje pocit sebadôvery dieťaťa. Vyjadruje sa to v stanovovaní čoraz rozmanitejších a komplexnejších cieľov, ktorých dosiahnutie je uľahčené rozvojom vôľovej regulácie správania.

V tomto veku dochádza k zmenám v motivačnej sfére dieťaťa: vytvára sa systém podriadených motívov, ktoré udávajú všeobecné smerovanie správania dieťaťa.

Prijatie najvýznamnejšieho motívu v súčasnosti je hlavným motívom, ktorý umožňuje dieťaťu ísť k zamýšľanému cieľu, ignorujúc situačne vznikajúce túžby.

Dôležitú úlohu zohráva hranie rolí, čo je škola sociálnych noriem, s asimiláciou ktorých sa správanie dieťaťa buduje na základe určitého emocionálneho postoja k iným alebo v závislosti od povahy očakávanej reakcie. Predškolák považuje dospelého za nositeľa noriem a pravidiel, no za určitých podmienok môže v tejto úlohe vystupovať aj on sám. Zároveň sa zvyšuje jeho aktivita vo vzťahu k dodržiavaniu prijatých noriem.

Postupne sa starší predškolák učí morálnym hodnoteniam a začína brať do úvahy z tohto pohľadu hodnotenie od dospelého.

Psycho-emocionálna stabilita je najdôležitejšou podmienkou pre bežné vzdelávacie aktivity detí.

Po zhrnutí vývojových znakov detí vo veku 6-7 rokov môžeme konštatovať, že v tomto veku sa líšia:

Pomerne vysoká úroveň duševného vývoja vrátane pitvaného vnímania, zovšeobecnených noriem myslenia, sémantického zapamätania;

Dieťa si rozvíja určité množstvo vedomostí a zručností, intenzívne sa rozvíja ľubovoľná forma pamäti a myslenia, na základe čoho ho možno povzbudzovať k počúvaniu, uvažovaniu, zapamätaniu, analyzovaniu;

Jeho správanie je charakterizované prítomnosťou vytvorenej sféry motívov a záujmov, vnútorným akčným plánom a schopnosťou primerane posúdiť výsledky svojich vlastných činností a svoje schopnosti;

Vlastnosti vývoja reči.

V súčasnosti je vzdelanie považované učiteľmi za univerzálnu ľudskú hodnotu. Jeho implementácia vedie k fungovaniurôzne druhy vzdelávania.Prvý je charakterizovaný prítomnosťou adaptívnej praktickej orientácie, to znamená túžbou obmedziť obsah všeobecného vzdelávania na minimum informácií relevantných pre zabezpečenie ľudského života. Druhý vychádza zo širokej kultúrno-historickej orientácie. Tento typ vzdelávania umožňuje získavanie informácií, ktoré v priamej praktickej činnosti zrejme nebudú žiadané.

Oba typy neadekvátne korelujú skutočné schopnosti a schopnosti človeka. Na prekonanie týchto nedostatkov sa začali vytvárať vzdelávacie projekty, ktoré riešia problém prípravy kompetentného človeka.

Moderná pedagogická veda sa nezameriava na pasívne prispôsobovanie sa existujúcej úrovni rozvoja žiakov, ale na formovanie psychických funkcií, vytváranie podmienok pre ich rozvoj v procese učenia. Veľká pozornosť sa venuje rozvoju schopnosti učiť sa – spoľahlivému spôsobu zvyšovania efektívnosti procesu získavania vedomostí a učenia sa vôbec. Svoju vedúcu úlohu v duševnom rozvoji zohráva predovšetkým prostredníctvom obsahu získaných vedomostí.

V súlade s teóriou výchovno-vzdelávacej činnosti by žiaci mali rozvíjať nie vedomosti, ale určité druhy činností, v ktorých sú vedomosti zahrnuté ako určitý prvok.

Relevantnosť hľadania efektívneho školiaceho systému sa teda nezmenšila dodnes, keďže jeho ďalší rozvoj slúži ako základ pre zlepšovanie vzdelávacieho procesu.

Nie každá výchovná činnosť poskytuje optimálne podmienky pre výchovu a rozvoj jednotlivca. Na vyriešenie tohto problému je potrebná starostlivá organizácia obsahu vzdelávania, výber vhodných foriem a metód výučby a jej technológie.

Všeobecné a rovnaké vzdelanie pre všetky deti pri zabezpečení identifikácie sklonov a schopností žiakov ešte nezaručuje ich dostatočne intenzívny rozvoj. To sa vysvetľuje veľkým opakovaním študentov, rozdielom v ich sklonoch a schopnostiach. Je potrebný systém určitých opatrení na zabezpečenie rozvoja schopností žiakov optimálnym spôsobom, berúc do úvahy sklony a schopnosti v nich identifikované. Na ich identifikáciu boli vyvinuté špeciálne testy. Ide o sériu rôznych úloh, ktoré musí dieťa splniť v určitom časovom úseku. Testovacie úlohy sú spravidla také, že ich úspešné zvládnutie si vyžaduje dobrú slovnú zásobu, rozvinutú reč a oboznámenie sa s prostredím a jeho javmi. Inými slovami, vyžaduje sa dobrý celkový vývoj dieťaťa.

Záujem spoločnosti o vytvorenie optimálneho režimu na zisťovanie a rozvíjanie sklonov všetkých detí teda vedie k potrebe diferenciácie vzdelávania. V dôsledku toho je jednou z jeho úloh zo sociálneho hľadiska identifikovať a maximalizovať rozvoj sklonov a schopností mladšej generácie. Je nevyhnutné, aby všeobecná úroveň vzdelávania na strednej škole bola rovnaká.

Diferenciácia učenia znamená zohľadnenie individuálnych charakteristík žiakov v podobe, keď sú zoskupení na základe určitých charakteristík.

Rozlišujú sa tieto:diferenciačné ciele.

Vzdelávacie – zlepšovať vedomosti, zručnosti a schopnosti žiakov, uľahčovať realizáciu vzdelávacích programov zvyšovaním úrovne vedomostí a zručností každého žiaka individuálne a znižovať tak jeho absolútnu a relatívnu zaostalosť, prehlbovať a rozširovať vedomosti žiakov, na základe ich záujmov a špeciálnych schopností.

Rozvojové – formovanie a rozvoj logického myslenia, kreativity a akademických zručností na základe proximálnej zóny rozvoja študenta.

Vzdelávanie – vytváranie predpokladov pre rozvoj záujmov a špeciálnych schopností dieťaťa pri zohľadnení existujúcich kognitívnych záujmov a podnecovaní nových, vyvolávaní pozitívnych emócií a priaznivo ovplyvňujúcich vzdelávaciu motiváciu a postoj k akademickej práci.

Rozlišujú sa tieto:formy a metódy diferenciácie:frontálna, skupinová, párová práca, samostatná samostatná práca.

Moderné adaptívny školský modelnavrhol E. A. Yamburg. Podľa nej rozumie vzdelávacej inštitúcii so zmiešanou študentskou populáciou, kde študujú nadané i bežné deti, ako aj tie, ktoré potrebujú doškoľovacie a rozvojové vzdelávanie. Takáto škola sa snaží na jednej strane čo najviac prispôsobiť žiakom s ich individuálnymi danosťami a na druhej strane čo najpružnejšie reagovať na sociokultúrne zmeny prostredia. Hlavným výsledkom takejto bilaterálnej činnosti je adaptácia detí na rýchlo sa meniaci život.

Adaptívna škola je hromadná komplexná škola, kde by malo byť miesto pre každé dieťa, to znamená, že vzdelávacie programy by sa mali rozvíjať podľa úrovne jeho pripravenosti na učenie.

Stredné školy sa časom nevyhnutne premenia na adaptačné, kde bude vzdelávací proces organizovaný s prihliadnutím na sociokultúrne danosti regiónu, sociálne potreby obyvateľstva a požiadavky štátu na vzdelávacie štandardy, čo najflexibilnejšie v r. vzťah k psychofyziologickým vlastnostiam, schopnostiam a sklonom detí.

Diferencovaný prístup- ide o zohľadnenie individuálnych charakteristík študentov vo forme, keď sú zoskupení na základe akýchkoľvek charakteristík. Pri výučbe mladších školákov bude mať implementácia diferencovaného prístupu tieto schopnosti:

Zabezpečenie obsahovej a metodickej nadväznosti, výber optimálnych podmienok učenia;

Zabezpečenie efektívnej kombinácie dvoch výchovných paradigiem: afektívne-emocionálno-vôľovej a kognitívnej;

Ovládanie metód a zručností žiakov základných škôl vo vzdelávacích aktivitách, ktoré majú k dispozícii;

Organizácia dialógu medzi rôznymi pedagogickými systémami a technológiami;

Vytváranie priaznivých podmienok pre maximálny rozvoj sklonov a schopností mladších školákov;

Odstráňte preťaženie v ich tréningu.

Úspešné riešenie problémov rozvoja osobnosti dieťaťa, zvyšovania efektívnosti učenia a priaznivého profesionálneho rozvoja sú do značnej miery určené tým, ako presne sa zohľadňuje úroveň pripravenosti detí na školskú dochádzku. Považuje sa za komplexnú charakteristiku dieťaťa, ktorá odhaľuje úrovne rozvoja psychických vlastností, ktoré sú najdôležitejšími predpokladmi normálneho začlenenia do nového sociálneho prostredia a formovania výchovných aktivít.

Použitá literatúra:

Predškolská pedagogika – V.A. Kulganov, máj 2015 – str.65.

Seryozha bude mať v októbri 7 rokov a jeho matka ho chce poslať do školy. Sám Seryozha to chce, najmä preto, že skupina materskej školy, ktorú navštevuje, je prípravná, t.j. "promócia"

Školský psychológ však po rozhovore s chlapcom odporučil jeho matke, aby odložila zápis do školy, pričom vysvetlila, že je „ešte malý“. Mama bola urazená a vzala Seryozhu do neďalekej školy. Ale aj tam psychológ urobil rovnaký čudný záver z pohľadu Serežovej matky: pre chlapca je príliš skoro študovať, nechajte ho ísť do škôlky ešte jeden rok.

Mama je zmätená: „Aký je malý? Len o pár mesiacov mladší ako mnohí jeho priatelia. A celý rok som chodil na predškolské gymnázium, naučil som sa trochu čítať a počítať. čo ešte potrebuješ?

Starší predškolský vek bezprostredne predchádza prechodu dieťaťa do ďalšej, veľmi dôležitej etapy jeho života – nástupu do školy. Preto príprava na školu začína zaujímať významné miesto v práci s deťmi 6. a 7. roku života. Tu možno rozlíšiť dva aspekty: po prvé, neustály cielený rozvoj osobnosti dieťaťa a kognitívnych mentálnych procesov, ktoré sú základom jeho úspešného zvládnutia samotného učiva v budúcnosti, a po druhé, výučba zručností na základnej škole (prvky písanie, čítanie, počítanie) .

Problém pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku sa dnes považuje predovšetkým za psychologický: uprednostňuje sa úroveň rozvoja motivačno-potrebnej sféry, svojvoľnosť duševných procesov, operačných schopností a rozvoj jemných motorických zručností dieťaťa. ruka. Zistilo sa, že samotná intelektová pripravenosť na školu nezabezpečuje úspešný vstup dieťaťa do vzdelávacích aktivít. V praxi sa však práca so staršími predškolákmi obmedzuje na vyučovanie čítania, písania a počítania s cieľom poskytnúť im náskok na prvom stupni školskej dochádzky. Čiastočne je to spôsobené samotnými modernými školskými osnovami: sú navrhnuté tak, že na nácvik počiatočných zručností písania, čítania a počítania je vyčlenených málo času. Ak dieťa príde do školy negramotné, zaostáva za svojimi vyspelejšími spolužiakmi jednoducho preto, že osnovy základnej školy sú tak zostavené. Formovanie primeranej výchovnej motivácie, svojvôle pozornosti, pamäti, verbálno-logického myslenia, orientácie na spôsob konania a operačných zručností sa u dieťaťa javí len ako vedľajší produkt učenia: to všetko by sa malo formovať samo, ako intelektuálne zručnosti sa rozvíjajú. Zďaleka to však neplatí. Špeciálne štúdie ukazujú, že deti, ktoré sú dobre intelektuálne pripravené na školu, často píšu zle, nedodržiavajú pravidlá vedenia zošitov, práce s didaktickým materiálom a pociťujú množstvo iných akademických ťažkostí.

Žiaľ, učitelia aj rodičia majú presvedčenie, že keď dieťa dosiahne určitý vek alebo nastúpi do školy, malo by to automaticky viesť k vzniku a rozvoju vyššie uvedených vlastností. Keď dospelí zistili, že chýbajú a to bráni prvákovi dobre sa učiť, začnú od neho vyžadovať „svedomitosť a pozornosť“, pričom zabúdajú, že tieto vlastnosti sa formujú počas predškolského detstva a ich absencia u 6-7 ročného dieťaťa. rokov naznačuje nedostatočný rozvoj práce s ním.

Výskum ukázal, že do konca staršieho predškolského veku nie všetky deti dosiahnu takú úroveň psychickej zrelosti, ktorá by im umožnila úspešný prechod do systematického vzdelávania. Môžeme identifikovať množstvo indikátorov psychickej nezrelosti dieťaťa nastupujúceho do školy.

1. Zlý vývin reči detí. Zdôrazňujú sa tu dva aspekty: a) rozdiely v úrovni vývinu reči rôznych detí; b) formálne, nevedomé poznanie významu rôznych slov a pojmov deťmi. Dieťa ich používa, no na priamu otázku, čo dané slovo znamená, často odpovie nesprávne alebo približne. Toto používanie slovnej zásoby sa obzvlášť často pozoruje pri zapamätávaní básní a prerozprávaní textov. Je to spôsobené nadmerným dôrazom na zrýchlený verbálny (rečový) vývoj dieťaťa, ktorý je pre dospelých ukazovateľom jeho intelektuálneho rozvoja.

2. Nedostatočný rozvoj jemných motorických schopností. Do určitej miery sa nevyvinutosť ruky prejavuje pri vyrezávaní figúrok po obryse, v nepomere častí figúry pri vyrezávaní, nepresnom lepení a pod.

3. Nesprávne formovanie metód výchovnej práce. Mnoho detí má problémy s učením sa pravidiel. Deti síce vedia aplikovať pravidlo pri plnení úlohy, ale ťažko si zapamätajú jeho znenie. Navyše, veľa chlapov najprv urobí cvičenie a potom sa naučí pravidlo, že toto cvičenie malo za cieľ splniť. Psychologická analýza ukazuje, že dôvod nespočíva ani tak v neuspokojivej formulácii pravidiel, ale v nedostatočnom rozvoji zručností u detí potrebných na prácu s pravidlami.

4. Nedostatočná orientácia detí na spôsob konania, slabé ovládanie operačných schopností. Deti, ktoré vedia dobre počítať, majú pred nástupom do školy ťažkosti pri riešení problémov, keď je potrebné ukázať postup riešenia v podrobnej forme, krok za krokom: začínajú sa vytvárať podmienky na riešenie a spôsob riešenia. zmätený, dieťa má problém nájsť chybu v riešení.

To tiež určuje problém porozumenia, prijatia a zachovania učebnej úlohy počas celého obdobia jej implementácie, najmä ak si vyžaduje sériu postupných akcií. Často, najmä v prvom ročníku, deti pochopia zadanú úlohu, prijmú ju, no napriek tomu ju nevykonajú tak, ako im dospelý vysvetlil. S postupným dohľadom dospelého deti plnia úlohu celkom úspešne.

5. Slabý rozvoj dobrovoľnej pozornosti a pamäti. Deti sú neorganizované, ľahko sa rozptyľujú, ťažko sledujú postup skupinovej práce, odpovede iných detí, najmä pri čítaní alebo reťazovom prerozprávaní, po sebe.

6. Nízka úroveň rozvoja sebakontroly. Deti zažívajú ťažkosti v prípadoch, keď ich dospelý požiada, aby porovnali svoj výkon so zadanou úlohou a našli vlastné chyby. Zároveň deti pomerne ľahko nájdu chyby v práci niekoho iného, ​​t.j. Zručnosti potrebné na kontrolnú činnosť boli vyvinuté, ale dieťa ešte nie je schopné aplikovať tieto zručnosti na monitorovanie vlastnej práce.

Tieto prejavy psychickej nezrelosti u detí staršieho predškolského veku sú dôsledkom slabej pozornosti dospelých k rozvoju kognitívnych duševných procesov a osobnostných kvalít dieťaťa v predškolskom veku. Nie je ľahké identifikovať takéto vlastnosti detí.

Praktický psychológ materskej školy môže použiť program na diagnostiku psychickej zrelosti detí staršieho predškolského veku, zostavený s prihliadnutím na vyššie uvedené ukazovatele. Celý komplex metód je zameraný na kvalitnú diagnostiku rozvoja tých psychických funkcií, ktoré zaujímajú ústredné miesto v celkovom obraze psychickej zrelosti dieťaťa a jeho pripravenosti na systematické učenie. Splnenie každej úlohy dokazuje, že dieťa má vyvinutý nielen mentálny kognitívny proces, na ktorý je primárne zamerané na diagnostikovanie, ale aj množstvo ďalších funkcií s ním spojených, ktorých úroveň rozvoja do značnej miery určuje kvalitu riešenia. k experimentálnej úlohe. Všetky výsledky, ktoré dieťa vykazuje, sa teda navzájom dopĺňajú, čo umožňuje úplnejšie pochopiť stupeň psychickej zrelosti dieťaťa staršieho predškolského veku a na tomto základe s ním viesť nápravnú a vývojovú prácu. .

„Problém psychickej pripravenosti dieťaťa na školu. (teoretický aspekt) Problémom prípravy detí na školu sa zaoberali mnohí domáci a...“

Problém psychickej pripravenosti dieťaťa

do školstva.

(teoretický aspekt)

Problémom prípravy detí na školu sa zaoberali mnohí

domáci a zahraniční vedci: L.A. Venger, A.L. Venger, A.V.

Zaporozhets, L.I. Bozhovich, M.I., G.I. Salmina,

E.O.Smirnova, A.M.Leushina, L.E.Zhurova, N.S.Denisenkova, R.S.Bure,

K.A.Klimova, E.V.Shtimmer, A.V.Petrovsky, S.M.Grombakh, Ya.L.Kolominsky,

E.A. Panko, Ya.Ch. Shchepansky, A.A. Nalchadzhyan, D.V. Olshansky, E.E.

Kravtsová, D.M. Elkonin atď.

Jedným z hlavných problémov pedagogickej psychológie je problém psychickej pripravenosti detí na vedomú výchovu a učenie. Pri jej riešení je potrebné nielen presne určiť, čo vlastne znamená pripravenosť na výcvik a výchovu, ale aj zistiť, v akom zmysle treba túto pripravenosť chápať: či už v zmysle, že dieťa má sklony, alebo už vyvinuté. schopnosti učiť sa, alebo v zmysle aktuálnej úrovne vývinu a „zóny blízkeho vývinu“ dieťaťa, alebo v zmysle dosiahnutia určitého stupňa rozumovej a osobnostnej zrelosti. Je dosť ťažké nájsť platné a dostatočne spoľahlivé metódy psychodiagnostiky pripravenosti na školské vzdelávanie a výchovu, na základe ktorých by sa dali posúdiť schopnosti a predpovedať úspešnosť dieťaťa v psychickom vývoji.

O psychickej pripravenosti na školskú dochádzku môžeme hovoriť pri nástupe dieťaťa do školy, pri prechode zo základnej školy na stredný stupeň základnej školy, pri nástupe na odborné učilište, strednú odbornú školu alebo vysokú školu.

Najviac skúmanou problematikou je psychická pripravenosť na vyučovanie a výchovu detí vstupujúcich do školy.

Príprava detí na školu je komplexná úloha, ktorá pokrýva všetky oblasti života dieťaťa. Psychologická pripravenosť na školu je len jedným z aspektov tejto úlohy. Ale v rámci tohto aspektu existujú rôzne prístupy.

Školská pripravenosť sa v moderných podmienkach považuje predovšetkým za pripravenosť na školskú dochádzku alebo vzdelávacie aktivity. Tento prístup je odôvodnený pohľadom na problém z hľadiska periodizácie duševného vývoja dieťaťa a zmeny vedúcich typov aktivít. Podľa E.E.

Kravtsovej sa problém psychickej pripravenosti na školskú dochádzku špecifikuje ako problém zmeny vedúcich typov činnosti, t.j. Ide o prechod od hier na hranie rolí k vzdelávacím aktivitám.

L. I Bozhovich už v 60. rokoch poukázal na to, že pripravenosť na učenie v škole pozostáva z určitého stupňa rozvoja duševnej činnosti, kognitívnych záujmov, pripravenosti na dobrovoľnú reguláciu a sociálneho postavenia žiaka. Podobné názory vyvinul A.V. Zaporozhets, poznamenávajúc, že ​​pripravenosť na školu je holistický systém vzájomne prepojených vlastností osobnosti dieťaťa vrátane charakteristík jeho motivácie, úrovne rozvoja kognitívnej, analytickej a syntetickej činnosti, stupňa formovania vôľových regulačných mechanizmov.

Dnes sa takmer všeobecne uznáva, že pripravenosť na školskú dochádzku je viaczložkové vzdelávanie, ktoré si vyžaduje komplexný psychologický výskum.

K.D. bol jedným z prvých, ktorí sa zaoberali týmto problémom. Ushinsky. Štúdiom psychologických a logických základov učenia skúmal procesy pozornosti, pamäti, predstavivosti, myslenia a zistil, že úspešné učenie sa dosahuje s určitými ukazovateľmi rozvoja týchto mentálnych funkcií. Ako kontraindikácia na začatie tréningu K.D.

Ushinsky nazval slabosť pozornosti, náhlosť a nesúdržnosť reči, slabú „výslovnosť slov“.

Tradične sa rozlišujú tri aspekty školskej zrelosti:

intelektuálne, emocionálne a sociálne. Intelektuálna zrelosť sa týka diferencovaného vnímania (percepčnej zrelosti), vrátane identifikácie postavy z pozadia; koncentrácia;

analytické myslenie, vyjadrené v schopnosti pochopiť základné súvislosti medzi javmi; možnosť logického zapamätania; schopnosť reprodukovať vzor, ​​ako aj rozvoj jemných pohybov rúk a senzomotorickej koordinácie. Môžeme povedať, že takto chápaná intelektuálna zrelosť do značnej miery odráža funkčné dozrievanie mozgových štruktúr. Emocionálna zrelosť sa vo všeobecnosti chápe ako zníženie impulzívnych reakcií a schopnosť dlhodobo vykonávať nie príliš atraktívnu úlohu. Sociálna zrelosť zahŕňa potrebu dieťaťa komunikovať s rovesníkmi a schopnosť podriadiť svoje správanie zákonom detských skupín, ako aj schopnosť hrať úlohu žiaka v školskej učebnej situácii. Na základe zvolených parametrov sú vytvorené testy na určenie školskej zrelosti. Ak zahraničné štúdie školskej zrelosti sú zamerané najmä na tvorbu testov a oveľa menej sú zamerané na teóriu problematiky, potom práce domácich psychológov obsahujú hlbokú teoretickú štúdiu problému psychickej pripravenosti na školu, zakorenenú v prácach L.S. Vygotsky (pozri Bozhovich L.I., 1968; D.B. Elkonin, 1989; N.G.

Salmina, 1988; JA. Kravtsova, 1991 atď.). Takže, L.I. Bozovic (1968) identifikuje niekoľko parametrov psychického vývinu dieťaťa, ktoré najvýraznejšie ovplyvňujú úspešnosť školskej dochádzky. Medzi ne patrí určitá úroveň motivačného rozvoja dieťaťa, vrátane kognitívnych a sociálnych motívov k učeniu, dostatočný rozvoj dobrovoľného správania a intelektuálnosti sféry. Motivačný plán považovala za najdôležitejší v psychickej pripravenosti dieťaťa na školu.

Boli identifikované dve skupiny vyučovacích motívov:

1. Široké sociálne motívy k učeniu alebo motívy spojené „s potrebami dieťaťa komunikovať s inými ľuďmi, s ich hodnotením a schvaľovaním, s túžbou študenta zaujať určité miesto v systéme sociálnych vzťahov, ktoré má k dispozícii“;

2. Motívy priamo súvisiace s výchovno-vzdelávacou činnosťou, alebo „kognitívne záujmy detí, potreba intelektuálnej činnosti a získavanie nových zručností, schopností a vedomostí“ (L.I. Bozhovich, 1972

s. 23-24). Dieťa, ktoré je pripravené na školu, chce študovať, pretože chce zaujať v ľudskej spoločnosti určité postavenie, ktoré mu otvára prístup do sveta dospelých, a pretože má kognitívnu potrebu, ktorú nemožno uspokojiť doma. Spojenie týchto dvoch potrieb prispieva k vzniku nového postoja dieťaťa k životnému prostrediu, nazývaného L.I. Bozovič „vnútorná pozícia školáka“ (1968). Tento novotvar L.I. Bozhovich pripisoval veľký význam a veril, že „vnútorné postavenie školáka“ a široké sociálne motívy vyučovania sú čisto historické javy.

Nové utváranie „vnútorného postavenia školáka“, ktoré vzniká na prelome predškolského a základného školského veku a predstavuje splynutie dvoch potrieb – kognitívnej a potreby komunikácie s dospelými na novej úrovni, umožňuje dieťaťu zapojiť sa do výchovno-vzdelávací proces ako predmet činnosti, ktorý sa prejavuje sociálnym formovaním a napĺňaním zámerov a cieľov, alebo inak povedané dobrovoľným správaním sa žiaka. Takmer všetci autori, ktorí skúmajú psychologickú pripravenosť na školu, pripisujú dobrovoľnosti osobitné miesto v skúmanom probléme. Existuje názor, že zlý rozvoj dobrovoľnosti je hlavným kameňom úrazu psychickej pripravenosti na školu. Ale do akej miery by sa mala dobrovoľnosť rozvíjať do začiatku školskej dochádzky, je otázka, ktorá je v literatúre veľmi slabo preskúmaná. Ťažkosť spočíva v tom, že na jednej strane je dobrovoľné správanie považované za novotvar veku základnej školy, rozvíjajúce sa v rámci výchovnej (vedúcej) činnosti tohto veku, a na druhej strane slabý rozvoj dobrovoľnosti zasahuje do začiatok školskej dochádzky. D.B. Elkonin (1978) veril, že dobrovoľné správanie sa rodí v hre na hranie rolí v skupine detí, čo umožňuje dieťaťu postúpiť na vyššiu úroveň rozvoja, ako môže dosiahnuť v hre osamote, pretože Tým v tomto prípade opravuje porušenie napodobňovaním očakávaného obrazu, zatiaľ čo pre dieťa je stále veľmi ťažké samostatne vykonávať takúto kontrolu. V dielach E.E. Kravtsova (1991), keď charakterizuje psychickú pripravenosť detí na školu, hlavný dôraz sa kladie na úlohu komunikácie vo vývoji dieťaťa. Existujú tri oblasti postoja k dospelému, k rovesníkovi a k ​​sebe samému, ktorých úroveň rozvoja určuje stupeň pripravenosti na školu a určitým spôsobom koreluje s hlavnými štrukturálnymi zložkami výchovno-vzdelávacej činnosti.

N.G. Salmina (1988) tiež vyzdvihla intelektuálny vývoj dieťaťa ako indikátory psychickej pripravenosti. Treba zdôrazniť, že v domácej psychológii sa pri štúdiu intelektovej zložky psychickej pripravenosti na školu nekladie dôraz na množstvo získaných vedomostí, aj keď aj to je dôležitý faktor, ale na úroveň rozvoja intelektových procesov. „... dieťa musí vedieť identifikovať to podstatné vo javoch okolitej reality, vedieť ich porovnávať, vidieť podobné a rozdielne; musí sa naučiť uvažovať, nachádzať príčiny javov a vyvodzovať závery“ (L.I. Bozhovich, 1968, s. 210). Pre úspešné učenie musí byť dieťa schopné identifikovať predmet svojich vedomostí. Okrem naznačených zložiek psychickej pripravenosti na školu dodatočne vyzdvihujeme ešte jednu - rozvoj reči. Reč úzko súvisí s inteligenciou a odráža tak všeobecný vývin dieťaťa, ako aj úroveň jeho logického myslenia. Je potrebné, aby dieťa vedelo nájsť jednotlivé hlásky v slovách, t.j. musí mať vyvinutý fonematický sluch. Relevantné sú aj psychologické oblasti, ktorých úroveň rozvoja sa používa na posúdenie psychologickej pripravenosti na školu: afektovo-potrebná, dobrovoľná, intelektuálna a reč.

L.A.Wenger, L.I.Bozhovich, M.I.Kapchelya, E.O.Leushina, L.E.Zhurova, R.S.Bure, K.A.Shtimmer, vývoj. vedomostí, zručností a schopností potrebných na štúdium v ​​škole alebo ustanovených v učebnom pláne základnej školy. L.A. Venger, E.L Ageeva, V.V Kholmovskaya študovali možnosti cieľavedomého riadenia formovania kognitívnych schopností v predškolskom detstve. M.I. Lisina, E.E. Kravtsova, G.I. Kapchelya, E.O. Témou diel R.S. Bureho a K.A. Klimovej bolo formovanie „širokých sociálnych“ motívov.

N.S. Denisenková skúmala kognitívnu orientáciu v triede.

Diela E. V. Shtimmera sa venujú štúdiu úrovne verbálnej a neverbálnej aktivity a kognitívnej orientácie v triede. Dôležité miesto v systéme psychologického výcviku zaujal systém hodnotenia výsledkov tohto procesu - v zásade sa takéto hodnotenie vykonáva podľa ukazovateľov psychologickej pripravenosti. A. V. Petrovsky, S. M. Grombach, Ya.L., Panko, Ya.Ch. .

Bezpodmienečne nevyhnutnou podmienkou školskej pripravenosti je rozvoj dobrovoľného správania, ktoré sa zvyčajne považuje za vôľovú pripravenosť na školu. Školský život vyžaduje, aby dieťa prísne dodržiavalo určité pravidlá správania a samostatne organizovalo svoje aktivity. Schopnosť dodržiavať pravidlá a požiadavky dospelých je ústredným prvkom pripravenosti na školskú dochádzku.

Vo všetkých štúdiách sa napriek rozdielom v prístupoch uznáva fakt, že školská dochádzka bude efektívna len vtedy, ak prvák bude mať potrebné a postačujúce vlastnosti pre počiatočnú fázu učenia, ktoré sa potom vo výchovno-vzdelávacom procese rozvíjajú a zdokonaľujú.

Psychologická pripravenosť na školu zahŕňa okrem rozvoja kognitívnych procesov: vnímanie, pozornosť, predstavivosť, pamäť, myslenie a reč aj rozvinuté osobnostné vlastnosti. Pred vstupom do školy musí mať dieťa vyvinuté sebaovládanie, pracovné zručnosti, schopnosť komunikovať s ľuďmi a rolové správanie. Aby bolo dieťa pripravené učiť sa a získavať vedomosti, je potrebné, aby každá z týchto vlastností bola dostatočne rozvinutá, vrátane úrovne vývinu reči.

Reč je schopnosť spájať, dôsledne opisovať predmety, obrázky, udalosti; sprostredkovať myšlienkový pochod, vysvetliť ten či onen jav, vládnuť. Vývin reči úzko súvisí s vývinom inteligencie a odráža tak všeobecný vývin dieťaťa, ako aj úroveň jeho logického myslenia. Dnes používaná metóda výučby čítania je navyše založená na zvukovom rozbore slov, čo predpokladá rozvinutý fonematický sluch.

V posledných rokoch sa v zahraničí venuje čoraz väčšia pozornosť problému školskej pripravenosti. Tento problém riešili nielen učitelia a psychológovia, ale aj lekári a antropológovia. Mnohí zahraniční autori, ktorí sa zaoberajú problémom zrelosti detí (A. Getzen, A.

Kern, S. Strebel), poukazujú na absenciu impulzívnych reakcií ako na najdôležitejšie kritérium psychickej pripravenosti detí na školu.

Najväčší počet štúdií je venovaný zisťovaniu vzťahov medzi rôznymi psychickými a fyzickými ukazovateľmi, ich vplyvom a vzťahu k školskému výkonu (S. Strebel, J. Jirásek).

Podľa týchto autorov dieťa vstupujúce do školy musí mať určité vlastnosti školáka: byť zrelé mentálne, emocionálne a sociálne. Pod mentálnou zrelosťou autori chápu schopnosť dieťaťa diferencovaného vnímania, dobrovoľnej pozornosti a analytického myslenia; pod emocionálnou zrelosťou - emočná stabilita a takmer úplná absencia impulzívnych reakcií dieťaťa; sociálna zrelosť je spojená s potrebou dieťaťa komunikovať s deťmi, so schopnosťou podriadiť sa záujmom a prijatým konvenciám detských kolektívov, ako aj so schopnosťou vžiť sa do roly školáka v sociálnej situácii školskej dochádzky.

Vysoké nároky života na organizáciu výchovy a vzdelávania teda zintenzívňujú hľadanie nových, efektívnejších psychologických a pedagogických prístupov zameraných na zosúladenie vyučovacích metód s psychickými danosťami dieťaťa. Preto je problém psychologickej pripravenosti detí na štúdium v ​​škole mimoriadne dôležitý, pretože od jeho riešenia závisí úspech ďalšieho vzdelávania detí v škole.

Naša spoločnosť v súčasnom štádiu svojho vývoja stojí pred úlohou ďalej skvalitňovať výchovno-vzdelávaciu prácu s deťmi predškolského veku, pripravovať ich na školu. Psychologická pripravenosť na školu je nevyhnutnou a dostatočnou úrovňou psychického rozvoja dieťaťa na zvládnutie školského učiva v prostredí rovesníckej skupiny. Vzniká postupne a závisí od podmienok, v ktorých sa dieťa vyvíja.

Zoznam použitej literatúry:

1. Bozhovich L.I., Osobnosť a jej formovanie v detstve. - M., 1968.

2. Wenger L.A. Je vaše dieťa pripravené na školu? -M., 1994-192 s.

3. Wenger A.L., Tsukerman N.K. Schéma individuálneho vyšetrenia detí vo veku základnej školy - Tomsk, 2000.

4. Wenger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. Pestovanie zmyslovej kultúry dieťaťa. - M., 1998. - 130 s.

5. Vygotsky L.S. Psychológia dieťaťa / Súborné diela. v 6 zväzkoch - M.: Vzdelávanie, 1984. - T

6. Vygotsky L.S. Myslenie a reč // Zbierka. op. T. 2. M., 1982.

7.Gutkina N.I. Psychologická pripravenosť na školu. - M., 2003. - 216 s.

8. Záporožec A.V. Príprava detí do školy. Základy predškolskej pedagogiky / Edited by A.V. Záporožec, G.A. Marková M. 1980 -250 s.

9. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Šesťročné dieťa. Psychologická pripravenosť na školu. - M., 1987. - s.80

10. Kravtsová E.E. Psychologické problémy pripravenosti detí na štúdium v ​​škole. - M., 1991. - S. 56.

11. Lisina M.I. Problémy ontogenézy komunikácie. M., 1986.

12. Mukhina V.S. Šesťročné dieťa v škole. -M., 1986.

13. Mukhina V.S. Čo je pripravenosť učiť sa? //Rodina a škola. - 1987. - č. 4, s. 25-27

14. Nartová-Bochaver S.K., Mukhortová E.A. Čoskoro späť do školy!, Globus LLP, 1995.

15. Vlastnosti duševného vývoja detí vo veku 6-7 rokov / Ed.

D.B. Elkonina, L.A. Wenger. -M., 1988.

16. Salmina N.G. Znak a symbol vo vyučovaní. Moskovská štátna univerzita, 1988.

17. Smirnová E.O. O komunikatívnej pripravenosti šesťročných detí na školskú dochádzku // Výsledky psychologického výskumu - do praxe vyučovania a výchovy. M., 1985.

18. Usova A.P. Vzdelávanie v materskej škole / Ed. A.V. Záporožec. M., 1981s.

ÚVOD

Naša spoločnosť v súčasnom štádiu svojho vývoja stojí pred úlohou ďalej skvalitňovať výchovno-vzdelávaciu prácu s deťmi predškolského veku, pripravovať ich na školu. Na úspešné vyriešenie tohto problému je potrebné, aby psychológ dokázal určiť úroveň duševného vývoja dieťaťa, včas diagnostikovať jeho odchýlky a na tomto základe načrtnúť spôsoby nápravnej práce. Štúdium úrovne duševného vývinu detí je základom tak pre organizáciu celej následnej výchovno-vzdelávacej práce, ako aj pre hodnotenie efektívnosti obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu v materskej škole.

Väčšina domácich i zahraničných vedcov sa domnieva, že výber detí do školy je potrebné realizovať šesť mesiacov až rok pred školou. To umožňuje určiť pripravenosť detí na systematické vzdelávanie av prípade potreby vykonať súbor nápravných tried.

Podľa L.A. Wengera, V.V. Kholmovskej, L.L. Kolominského, E.E. Kravtsovej a ďalších je obvyklé rozlišovať v štruktúre psychologickej pripravenosti tieto zložky:

1. Osobná pripravenosť, ktorá zahŕňa formovanie pripravenosti dieťaťa prijať nové sociálne postavenie – postavenie školáka, ktorý má celý rad práv a povinností. Osobná pripravenosť zahŕňa určenie úrovne rozvoja motivačnej sféry.

2. Intelektuálna pripravenosť dieťaťa na školu. Táto zložka pripravenosti predpokladá, že dieťa má rozhľad a rozvoj kognitívnych procesov.

3. Sociálna a psychologická pripravenosť na školskú dochádzku. Táto zložka zahŕňa formovanie morálnych a komunikačných schopností u detí.

4. Emocionálno-vôľová pripravenosť sa považuje za formovanú, ak si dieťa vie stanoviť cieľ, rozhodnúť sa, načrtnúť akčný plán a vynaložiť úsilie na jeho realizáciu. [25]

Praktickí psychológovia čelia problému diagnostiky psychickej pripravenosti detí na školu. Metódy používané na diagnostikovanie psychickej pripravenosti by mali ukázať vývoj dieťaťa vo všetkých oblastiach.

Malo by sa pamätať na to, že pri štúdiu detí v prechodnom období z predškolského do základného školského veku by diagnostická schéma mala zahŕňať diagnostiku novotvarov predškolského veku a počiatočné formy činnosti nasledujúceho obdobia.

Pripravenosť, meraná testovaním, sa v podstate scvrkáva na zvládnutie vedomostí, zručností, schopností a motivácie, ktoré sú potrebné na optimálne zvládnutie školského kurikula.

„Pripravenosť učiť sa“ je komplexný ukazovateľ, každý test poskytuje predstavu len o určitom aspekte pripravenosti dieťaťa na školu. Akákoľvek testovacia technika poskytuje subjektívne hodnotenie. Splnenie každej úlohy závisí vo veľkej miere od momentálneho stavu dieťaťa, od správnosti pokynov a od podmienok testu. To všetko musí psychológ pri realizácii vyšetrenia zohľadniť.

Výsledky testov môžu pomôcť včas zaznamenať poruchy v duševnom vývoji predškoláka a správne zostaviť korekčný program.

Teda hlavné cieľ Našou prácou je identifikovať úroveň pripravenosti predškoláka na štúdium v ​​škole a vykonávať nápravné a rozvojové činnosti s cieľom rozvíjať u dieťaťa potrebné zručnosti a schopnosti na úspešné zvládnutie vzdelávacieho materiálu.

V súvislosti s týmto cieľom sme dali dopredu hypotéza: identifikácia úrovne pripravenosti umožní organizovať nápravnú prácu s deťmi, ktoré majú nízku a strednú úroveň pripravenosti, čo dieťaťu umožní rozvíjať potrebné zručnosti a schopnosti na úspešné zvládnutie vzdelávacieho materiálu.

V našej práci sme stanovili nasledovné úlohy :

1. Štúdium a analýza psychologickej literatúry na danú tému.

2. Výber metód a vypracovanie komplexného psychologicko-pedagogického programu diagnostiky detí predškolského veku pre školu.

3. Štúdium základných charakteristík detí na zistenie úrovne pripravenosti na školskú dochádzku.

4. Vývoj programov a vykonávanie psycho-nápravnej práce na rozvoj zručností dieťaťa potrebných na úspešné zvládnutie vzdelávacieho materiálu.

ObjektŠtúdia zahŕňala deti z prípravnej skupiny predškolskej vzdelávacej inštitúcie „Romashka“, materská škola č. 4 v obci Malye Yagury.

Položka výskum - úroveň psychickej pripravenosti predškolákov na školské vzdelávanie.

Metódy výskum:

Revízne a analytické

Matematicko-štatistická

Pozorovanie a rozhovor

Testovanie.

KAPITOLA 1

PROBLÉM PRIPRAVENOSTI DIEŤAŤA DO ŠKOLY

1.1. Koncept psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku

Úloha pripraviť deti na školské vzdelávanie v poslednej dobe zaujíma jedno z dôležitých miest v rozvoji myšlienok v psychologickej vede.

Úspešné riešenie problémov rozvoja osobnosti dieťaťa, zvyšovania efektívnosti učenia a priaznivého profesionálneho rozvoja sú do značnej miery určené tým, ako presne sa zohľadňuje úroveň pripravenosti detí na školskú dochádzku. V modernej psychológii, žiaľ, zatiaľ neexistuje jediná a jasná definícia pojmu „pripravenosť“ alebo „školská zrelosť“.

Pojem školská zrelosť A. Anastasi interpretuje ako „ovládanie zručností, vedomostí, schopností, motivácie a iných charakteristík správania potrebných pre optimálnu úroveň osvojenia si školského kurikula“.

I. Shvantsara presnejšie definuje školskú zrelosť ako dosiahnutie takého stupňa vývinu, keď sa dieťa stáva schopným zúčastňovať sa školského učenia.“ I. Shvantsara označuje mentálne, sociálne a emocionálne zložky za zložky pripravenosti učiť sa v škole.

L.I. Bozhovich už v 60-tych rokoch poukázal na to, že pripravenosť na učenie v škole pozostáva z určitej úrovne rozvoja duševnej aktivity, kognitívnych záujmov, pripravenosti na svojvoľnú reguláciu kognitívnej činnosti a sociálneho postavenia študenta. Podobné názory vyvinul A.I. Zaporozhets, ktorý poznamenal, že pripravenosť študovať v škole „predstavuje integrálny systém vzájomne prepojených vlastností osobnosti dieťaťa vrátane charakteristík jeho motivácie, úrovne rozvoja kognitívnej, analyticko-syntetickej aktivity, stupňa. formovania mechanizmov vôľovej regulácie konania a pod. d."

Dnes sa takmer všeobecne uznáva, že pripravenosť na školskú dochádzku je multikomplexné vzdelávanie, ktoré si vyžaduje komplexný psychologický výskum. V štruktúre psychologickej pripravenosti je obvyklé rozlišovať nasledujúce zložky (podľa L.A. Vengera, A.L. Vengera, V.V. Kholmovskej, Ya.Ya. Kolominského, E.A. Paška atď.)

1. Osobná pripravenosť . Zahŕňa formovanie pripravenosti dieťaťa prijať nové sociálne postavenie - postavenie školáka, ktorý má celý rad práv a povinností. Táto osobná pripravenosť sa prejavuje v postoji dieťaťa k škole, vzdelávacím aktivitám, učiteľom a sebe samému. Osobná pripravenosť zahŕňa aj určitý stupeň rozvoja motivačnej sféry. Dieťa, ktoré je na školu pripravené, je také, ktoré do školy nelákajú jej vonkajšie aspekty (atribúty školského života – aktovka, učebnice, zošity), ale možnosť získavať nové vedomosti, čo zahŕňa rozvoj kognitívnych záujmov. Budúci školák potrebuje dobrovoľne ovládať svoje správanie a kognitívnu činnosť, čo je možné s vytvorením hierarchického systému motívov. Dieťa teda musí mať vyvinutú motiváciu k učeniu. Osobná pripravenosť tiež predpokladá určitú úroveň rozvoja emocionálnej sféry dieťaťa. Do začiatku školskej dochádzky by malo dieťa dosiahnuť relatívne dobrú emocionálnu stabilitu, na pozadí ktorej je možný rozvoj a priebeh výchovno-vzdelávacej činnosti.

2. Intelektuálna pripravenosť dieťaťa na školu . Táto zložka pripravenosti predpokladá, že dieťa má rozhľad a zásobu špecifických vedomostí. Dieťa musí mať systematické a rozpitvané vnímanie, prvky teoretického postoja k študovanej látke, zovšeobecnené formy myslenia a základné logické operácie a sémantické zapamätanie. V zásade však myslenie dieťaťa zostáva obrazné, založené na skutočných činoch s predmetmi a ich náhradami. Intelektuálna pripravenosť tiež predpokladá rozvoj počiatočných zručností dieťaťa v oblasti vzdelávacej činnosti, najmä schopnosť identifikovať vzdelávaciu úlohu a premeniť ju na samostatný cieľ činnosti. Aby sme to zhrnuli, môžeme povedať, že rozvoj intelektuálnej pripravenosti na učenie v škole zahŕňa:

Diferencované vnímanie;

Analytické myslenie (schopnosť pochopiť hlavné črty a súvislosti medzi javmi, schopnosť reprodukovať vzor);

Racionálny prístup k realite (oslabenie úlohy fantázie);

Logické zapamätanie;

Záujem o vedomosti a proces ich získavania dodatočným úsilím;

Ovládanie hovoreného jazyka sluchom a schopnosť porozumieť a používať symboly;

Rozvoj jemných pohybov rúk a koordinácie ruka-oko.

3. Sociálna a psychologická pripravenosť na školskú dochádzku . Táto zložka pripravenosti zahŕňa formovanie vlastností detí, prostredníctvom ktorých by mohli komunikovať s inými deťmi a učiteľmi. Dieťa prichádza do školy, triedy, kde sa deti venujú spoločnej úlohe a potrebuje mať pomerne flexibilné spôsoby nadväzovania vzťahov s inými ľuďmi, schopnosť začleniť sa do detskej spoločnosti, konať spolu s ostatnými, schopnosť ustupovať. a brániť sa. Táto zložka teda predpokladá, že sa u detí rozvíja potreba komunikácie s ostatnými, schopnosť podriadiť sa záujmom a zvykom detského kolektívu a rozvíja sa schopnosť zvládať rolu žiaka v školskej učebnej situácii.

Okrem vyššie uvedených zložiek psychickej pripravenosti na školu ešte vyzdvihneme fyzická, rečová a citovo-vôľová pripravenosť.

Pod fyzická zdatnosť To znamená všeobecný fyzický vývoj: normálna výška, hmotnosť, objem hrudníka, svalový tonus, telesné proporcie, koža a ukazovatele zodpovedajúce normám fyzického vývoja chlapcov a dievčat vo veku 6-7 rokov. Stav zraku, sluchu, motoriky (najmä drobné pohyby rúk a prstov). Stav nervového systému dieťaťa: stupeň jeho excitability a rovnováhy, sily a mobility. Všeobecné zdravie.

Pod rečová pripravenosť rozumie sa formovaniu zvukovej stránky reči, slovnej zásoby, monologickej reči a gramatickej správnosti.

Emocionálno-vôľová pripravenosť za utvorený ak

dieťa si vie stanoviť cieľ, rozhodnúť sa, načrtnúť akčný plán, vynaložiť úsilie na jeho realizáciu, prekonať prekážky, rozvíja svojvoľnosť psychických procesov.

Niekedy sa rôzne aspekty súvisiace s rozvojom duševných procesov, vrátane motivačnej pripravenosti, spájajú s pojmom psychická pripravenosť, na rozdiel od morálnej a fyzickej pripravenosti.

1.2. Všeobecné psychologické charakteristiky detí vstupujúcich do školy

Starší predškolský vek je etapou intenzívneho duševného vývoja. Práve v tomto veku dochádza k progresívnym zmenám vo všetkých oblastiach, od zlepšenia psychofyziologických funkcií až po vznik zložitých osobných nových útvarov.

Vo sfére vnemov dochádza k výraznému poklesu prahov všetkých typov citlivosti. Zvyšuje sa diferenciácia vnímania. Osobitnú úlohu vo vývoji vnímania v staršom predškolskom veku zohráva prechod od používania objektových obrazov k zmyslovým štandardom - všeobecne akceptovaným predstavám o hlavných typoch každej vlastnosti. Vo veku 6 rokov sa rozvíja jasná selektivita vnímania vo vzťahu k sociálnym objektom.

V predškolskom veku je pozornosť mimovoľná. Stav zvýšenej pozornosti je spojený s orientáciou vo vonkajšom prostredí, s emocionálnym postojom k nemu. Vekom sa zároveň menia vecné znaky vonkajších dojmov, ktoré tento nárast zabezpečujú. Významné zvýšenie stability pozornosti je zaznamenané v štúdiách, v ktorých sú deti požiadané, aby sa pozreli na obrázky, opísali ich obsah a vypočuli si príbeh. Prelom vo vývoji pozornosti je spojený so skutočnosťou, že deti po prvýkrát začínajú vedome riadiť svoju pozornosť, nasmerovať ju a udržiavať ju na určité predmety. Starší predškolák na tento účel využíva určité metódy, ktoré preberá od dospelých. Možnosti tejto novej formy pozornosti - dobrovoľnej pozornosti - sú teda už vo veku 6-7 rokov dosť veľké.

To je do značnej miery uľahčené zlepšením funkcie plánovania reči, ktorá je „univerzálnym prostriedkom na organizovanie pozornosti“. Reč umožňuje vopred verbálne zvýrazniť predmety, ktoré sú významné pre konkrétnu úlohu, a organizovať pozornosť, berúc do úvahy povahu nadchádzajúcej činnosti. Napriek výrazným zmenám vo vývine pozornosti zostáva nedobrovoľná pozornosť v prevahe počas celého predškolského obdobia. Aj starší predškoláci sa stále ťažko sústreďujú na niečo monotónne. Ale počas hry, ktorá je pre nich zaujímavá, môže byť pozornosť celkom stabilná.

Podobné vzorce súvisiace s vekom sa pozorujú v procese vývoja pamäte. Pamäť vo vyššom predškolskom veku je mimovoľná. Dieťa si lepšie zapamätá to, čo ho najviac zaujíma a dáva najlepšie dojmy. Objem fixovaného materiálu je teda do značnej miery určený emocionálnym postojom k danému objektu alebo javu. V porovnaní so základným a stredným predškolským vekom sa relatívna úloha mimovoľného zapamätania u detí vo veku 6-7 rokov o niečo znižuje, ale zároveň sa zvyšuje sila zapamätania. "Vo staršom predškolskom veku je dieťa schopné reprodukovať získané dojmy po dostatočne dlhom čase."

Jedným z hlavných úspechov staršieho predškoláka je rozvoj dobrovoľného zapamätania. Niektoré formy tohto zapamätania možno zaznamenať u detí vo veku 4-5 rokov, ale výrazný vývoj dosahuje o 6-7 rokov. Tomu do značnej miery napomáhajú herné aktivity, pri ktorých je schopnosť zapamätať si a včas reprodukovať potrebné informácie jednou z podmienok dosiahnutia úspechu. Dôležitou črtou tohto veku je skutočnosť, že 6-7 ročnému dieťaťu môže byť daný cieľ zameraný na zapamätanie si určitého materiálu. Prítomnosť tejto možnosti je spôsobená skutočnosťou, že dieťa začína používať rôzne techniky špeciálne navrhnuté na zvýšenie účinnosti zapamätania: opakovanie, sémantické a asociatívne prepojenie materiálu.

Vo veku 6-7 rokov teda štruktúra pamäti prechádza významnými zmenami spojenými s výrazným rozvojom dobrovoľných foriem zapamätania a vybavovania. Mimovoľná pamäť, ktorá nie je spojená s aktívnym postojom k aktuálnej činnosti, sa ukazuje ako menej produktívna, hoci vo všeobecnosti si zachováva dominantné postavenie.

Podobný pomer dobrovoľných a nedobrovoľných foriem pamäti je zaznamenaný vo vzťahu k takej mentálnej funkcii, ako je predstavivosť. Veľký skok v jeho rozvoji poskytuje hra, ktorej nevyhnutnou podmienkou je prítomnosť náhradných činností a náhradných predmetov. Vo vyššom predškolskom veku sa suplovanie stáva čisto symbolickým a postupne začína prechod k činom s imaginárnymi predmetmi. Formovanie predstavivosti priamo závisí od vývoja reči dieťaťa. "Predstavivosť v tomto veku rozširuje schopnosti dieťaťa v interakcii s vonkajším prostredím, podporuje jeho asimiláciu a spolu s myslením slúži ako prostriedok na pochopenie reality."

Rozvoj priestorových predstáv dieťaťa dosahuje vysokú úroveň vo veku 6-7 rokov. Deti tohto veku sa vyznačujú snahou analyzovať priestorové situácie. Aj keď výsledky nie sú vždy dobré, analýza detských aktivít naznačuje rozkúskovaný obraz priestoru, ktorý odráža nielen predmety, ale aj ich vzájomné polohy.

„Vývoj myšlienok do značnej miery charakterizuje proces formovania myslenia, ktorého formovanie je v tomto veku do značnej miery spojené so zlepšením schopnosti pracovať s myšlienkami na ľubovoľnej úrovni. Táto schopnosť sa výrazne zvyšuje vo veku šiestich rokov v dôsledku asimilácie nových metód duševného pôsobenia. Formovanie nových metód duševného pôsobenia je do značnej miery založené na určitých akciách s vonkajšími objektmi, ktoré dieťa ovláda v procese vývoja a učenia. Predškolský vek predstavuje najpriaznivejšie príležitosti na rozvoj rôznych foriem imaginatívneho myslenia.

Vo veku 4-6 rokov dochádza k intenzívnemu formovaniu a rozvoju zručností a schopností, ktoré prispievajú k štúdiu vonkajšieho prostredia u detí, analýze vlastností predmetov a vplyvu na ne s cieľom ich zmeny. Táto úroveň duševného vývoja, t.j. vizuálne efektívne myslenie je akoby prípravné. Prispieva k hromadeniu faktov, informácií o svete okolo nás a vytváraniu základov pre formovanie myšlienok a konceptov. V procese vizuálne efektívneho myslenia sa objavujú predpoklady pre formovanie zložitejšej formy myslenia - vizuálno-figuratívneho myslenia. Vyznačuje sa tým, že dieťa rieši problémovú situáciu podľa predstáv, bez použitia praktických úkonov. Ku koncu predškolského obdobia prevláda najvyššia forma vizuálno-figuratívneho myslenia - vizuálno-schematické myslenie. Odrazom dosiahnutia tejto úrovne duševného vývoja dieťaťa je schematizmus detskej kresby, schopnosť používať schematické obrázky pri riešení problémov.

„Vizuálne-schematické myslenie vytvára skvelé príležitosti na osvojenie si vonkajšieho prostredia, pričom je pre dieťa prostriedkom na vytvorenie zovšeobecneného modelu rôznych predmetov a javov. Táto forma myslenia, ktorá je nadobudnutou črtou zovšeobecnenia, zostáva obrazná, založená na skutočných činoch s predmetmi a ich náhradami.“ Táto forma myslenia je zároveň základom pre formovanie logického myslenia spojeného s používaním a transformáciou pojmov. Vo veku 6-7 rokov môže dieťa pristupovať k riešeniu problémovej situácie tromi spôsobmi: pomocou vizuálne efektívneho, vizuálne-figuratívneho a logického myslenia. Starší predškolský vek by sa mal považovať len za obdobie, kedy by sa malo začať intenzívne formovanie logického myslenia, ako keby sa tým určili bezprostredné vyhliadky duševného vývoja.

V staršom predškolskom veku akumulácia rozsiahlych skúseností v praktických činnostiach, dostatočná úroveň rozvoja vnímania, pamäti, predstavivosti a myslenia zvyšuje pocit sebadôvery dieťaťa. Vyjadruje sa to v stanovovaní čoraz rôznorodejších a komplexnejších cieľov, ktorých dosiahnutie je uľahčené vôľovou reguláciou správania. Dieťa vo veku 6-7 rokov sa môže usilovať o vzdialený (aj imaginárny) cieľ, pričom pomerne dlho vydrží silné vôľové napätie.

Pri vykonávaní vôľových akcií napodobňovanie naďalej zaujíma významné miesto, hoci sa stáva dobrovoľne kontrolovaným. Zároveň sú čoraz dôležitejšie ústne pokyny od dospelého, ktoré nabádajú dieťa k určitým úkonom. "U starších predškolákov je štádium predbežnej orientácie jasne viditeľné." Hra vyžaduje, aby ste vopred vyvinuli určitú líniu akcie. Preto výrazne stimuluje zlepšenie schopnosti vôľou regulovať správanie.

V tomto veku dochádza k zmenám v motivačnej sfére dieťaťa: vytvára sa systém podriadených motívov, ktorý dáva všeobecný smer správaniu staršieho predškoláka. Prijatie najvýznamnejšieho motívu v súčasnosti je základom, ktorý umožňuje dieťaťu pohybovať sa smerom k zamýšľanému cieľu, ignorujúc situačne vznikajúce túžby. V tomto veku je jedným z najefektívnejších motívov z hľadiska mobilizácie vôľového úsilia hodnotenie konania dospelými.

Treba poznamenať, že v čase, keď dieťa dosiahne predškolský vek, dochádza k intenzívnemu rozvoju kognitívnej motivácie: okamžitá ovplyvniteľnosť dieťaťa klesá, zároveň sa stáva aktívnejším pri hľadaní nových informácií. Významnými zmenami prechádza aj motivácia nadobudnúť pozitívny postoj od ostatných. Dodržiavanie určitých pravidiel aj v mladšom veku slúžilo dieťaťu ako prostriedok na získanie súhlasu dospelých. Vo vyššom predškolskom veku sa to však stáva vedomým a motív, ktorý to určuje, sa „zapíše“ do všeobecnej hierarchie. Dôležitú úlohu v tomto procese má kolektívne hranie rolí, čo je škála sociálnych noriem, s asimiláciou ktorých sa správanie dieťaťa buduje na základe určitého emocionálneho postoja k druhým alebo v závislosti od charakteru očakávanej reakcie. . Dieťa považuje dospelého za nositeľa noriem a pravidiel, no za určitých podmienok môže v tejto úlohe vystupovať aj samo. Zároveň sa zvyšuje jeho aktivita vo vzťahu k dodržiavaniu prijatých noriem.

Starší predškolák sa postupne učí morálnym hodnoteniam, začína z tohto hľadiska brať do úvahy postupnosť svojich činov a očakáva výsledok a hodnotenie od dospelého. E.V Subbotsky sa domnieva, že v dôsledku internalizácie pravidiel správania sa dieťa porušuje tieto pravidlá aj v neprítomnosti dospelého. Deti vo veku 6 rokov si začínajú uvedomovať zvláštnosti svojho správania, a keď ovládajú všeobecne uznávané normy a pravidlá, používajú ich ako štandardy na hodnotenie seba a ľudí okolo nich.

Základom počiatočného sebavedomia je schopnosť porovnávať sa s inými deťmi. 6-ročné deti sa vyznačujú najmä nediferencovaným nafúknutým sebavedomím. Vo veku 7 rokov sa to trochu diferencuje a klesá. Objavuje sa predtým absentujúce hodnotenie porovnávania sa s inými rovesníkmi. Nediferencovaná sebaúcta vedie k tomu, že 6-7 ročné dieťa považuje hodnotenie výsledkov individuálneho konania dospelým za hodnotenie svojej osobnosti ako celku, preto sa pri výučbe detí tohto veku používa kritizácia a komentáre. by mala byť obmedzená. V opačnom prípade sa u nich rozvíja nízka sebaúcta, nedôvera vo svoje schopnosti a negatívny vzťah k učeniu.

Ak zhrnieme najdôležitejšie úspechy duševného vývoja 6-7 ročného dieťaťa, môžeme dospieť k záveru, že v tomto veku sa deti vyznačujú pomerne vysokou úrovňou duševného vývoja vrátane pitvaného vnímania, zovšeobecnených noriem myslenia a sémantického zapamätania. V tomto čase sa formuje určité množstvo vedomostí a zručností, intenzívne sa rozvíja ľubovoľná forma pamäti, myslenia a predstavivosti, na základe ktorej je možné povzbudiť dieťa, aby počúvalo, uvažovalo, pamätalo si a analyzovalo. Starší predškolák je schopný koordinovať svoje činy s rovesníkmi, účastníkmi spoločných hier alebo produktívnych aktivít, regulovať svoje činy sociálnymi normami správania. Jeho vlastné správanie sa vyznačuje prítomnosťou vytvorenej sféry motívov a záujmov, vnútorným akčným plánom a schopnosťou primerane posúdiť výsledky svojich vlastných činností a svoje schopnosti.

1.3. Metódy diagnostiky pripravenosti na školskú dochádzku

Pripravenosť dieťaťa na školu je určená systematickým skúmaním stavu intelektuálnej, rečovej, emocionálno-vôľovej a motivačnej sféry. Každá z týchto oblastí sa študuje pomocou niekoľkých vhodných techník zameraných na identifikáciu:

1) úroveň duševného rozvoja;

2) dostupnosť potrebných zručností a schopností;

3) stav motivačného postoja k školskej dochádzke.

ZNAKY INTELEKTUÁLNEHO VÝVOJA

VLASTNOSTI VÝVOJA MYSLENIA

tok myšlienkového procesu, aktivita, dôslednosť, dôkazy, kritickosť úsudkov.

vytváranie vzťahov príčin a následkov a funkčných spojení.

ťažkosti v priebehu mentálnych operácií (analýza, syntéza, analógia, porovnávanie, abstrakcia, zovšeobecňovanie, klasifikácia).

ťažkosti pri vyvodzovaní záverov, zovšeobecnení, záverov.

Vlastnosti operovania so znalosťami: diferenciácia, nahrádzanie znakov, vyzdvihovanie podstatného.

stav vizuálne efektívneho, vizuálno-figuratívneho, konceptuálneho myslenia

individuálne vlastnosti myslenia.

VLASTNOSTI VÝVOJA PAMÄTE

priebeh zapamätania a reprodukcie

dôležitosť vôľového postoja pri zapamätávaní

rozvoj zrakovej a sluchovej pamäte

vzťah medzi obrazovou a verbálnou pamäťou

stav operačnej sluchovej pamäte.

VLASTNOSTI VÝVOJA TELEFONICKÉHO SLUCHU

porozumenie hovorenej reči detí. Rečová komunikácia.

stav analyticko-syntetickej fonematickej aktivity.

porucha reči. Všeobecný nedostatočný rozvoj reči.

VÝVOJ MATEMATICKÝCH ZOBRAZENÍ

schopnosť korelovať objekt so symbolom (konvenčný znak, číslo).

vykonávanie základných operácií s predmetmi.

zvládnutie pojmov rovnosti, „viac“, „menej“.

ZNAKY VÝVOJA EMOČNO-VOLIČNEJ SFÉRY

VLASTNOSTI EMÓCIÍ

citový postoj k činnosti, citový prejav v správaní, konaní. Poddajnosť, nestabilita emocionálneho postoja.

individuálny emocionálny stav.

ZNAKY VOLIČNEJ REGULÁCIE

vôľová regulácia a sebaregulácia v danej činnosti. Vytrvalosť, tendencia dokončiť činnosti. Kolísanie vôľového postoja. Efektivita, iniciatíva.

ZNAKY ROZVOJA MOTIVAČNEJ SFÉRY OSOBNOSTI DIEŤAŤA

ZNAKY MOTIVAČNÉHO POSTOJA K ŠKOLSKÉMU VZDELÁVANIU

záujem o školu. Mať svoju vlastnú túžbu. Osobné očakávania. Interpretácia vlastného postoja k školskému učeniu. Uvedomenie si školských učebných motívov.

Pred začatím psychologickej diagnostiky sa psychológ musí dôkladne oboznámiť s charakteristikami dieťaťa z predškolskej inštitúcie, detskými kresbami a remeslami. Štúdium začína oboznámením sa s aktivitami dieťaťa v prirodzených podmienkach (pri hrách, triedach, pri plnení pracovných úloh a pod.).

Pred začatím vyšetrenia je pre nadviazanie citového kontaktu s dieťaťom a správny postoj k psychológovi potrebný rozhovor. Jeho obsah by mal byť zameraný na identifikáciu charakteristík predstáv dieťaťa o svete okolo neho, odhaľovanie záujmov dieťaťa prostredníctvom jeho obľúbených hier a aktivít. Ak sa vyhýbate otázkam alebo odmietate komunikovať, môžete ponúknuť zaujímavú knihu alebo hračku, postupne sa dostávať do kontaktu s dieťaťom.

Počas vyšetrenia je potrebná pokojná, priateľská atmosféra, priateľský emocionálny tón a rešpektujúci postoj k osobnosti dieťaťa.

PROGRAM PSYCHOLOGICKEJ A PEDAGOGICKEJ DIAGNOSTIKY

zahŕňa nasledujúce kroky:

I. Štúdium všeobecných anamnestických informácií o dieťati.

II. Diagnostika zrelosti dieťaťa na školu.

III. Zostavte mapu pripravenosti dieťaťa na školu.

IV. Záver o individuálnych charakteristikách pripravenosti dieťaťa na školu.

ja ŠTUDOVANIE VŠEOBECNÝCH HISTORICKÝCH INFORMÁCIÍ O DIEŤAŤI

Priezvisko, meno, patronymia dieťaťa.

Miesto narodenia, adresa.

Pohlavie: M- 3,0 F- 3,1 (kruh)

Vek: 5-6 rokov - 4,0 6-7 rokov - 4,1 (kruh)

MŠ: nechodí - 5.0 chodí na omšu - 5.1

návštevy špeciálne - 5.2

6. Zloženie rodiny: úplná rodina - 6,0 Matka rozvedená - 6,1

Slobodná matka - 6.2

Matka a nevlastný otec - 6.3

Otec a macocha - 6.4

Ostatní príbuzní - 6.5

7. Počet detí: jedno - 7,0 Dve - 7,1

Štyri - 7.3

Viac ako štyri - 7.4

8. Otec: nepracuje - 8.0 Pracuje - 8.1

9. Matka: nepracuje - 9.0 Pracuje - 9.1

10. Ekonomická situácia rodiny:

Nedostatok vybavenia - 10,0

Priemer, vyhovujúce podmienky - 10.1

Prosperita a pohodlie - 10.2

Hojnosť, výborné podmienky - 10.3

11. Zdravie rodičov (otec, matka):

Otcovská alebo materská záťaž:

Obaja sú zdraví - 11,0 Syfilis - 11,5

Psychóza - 11.1 Endokrinné alebo srdcové

Alkoholizmus - 11,2 cievne ochorenia - 11,6

Záchvaty - 11.4 Iné choroby - 11.7

Oligofrénia - 11.4

12. Zdravie dieťaťa:

Takmer zdravý - 12,0

Poruchy telesného vývoja (výška, hmotnosť) - 12.1

Poruchy pohybu (stuhnutosť, disinhibícia, paralýza, paréza, stereotypné a obsedantné pohyby) - 12,2

Silná únava – 12.3

Na vykonanie prieskumu pripravenosti dieťaťa na školu bol zostavený systém metód, pre každú z nich boli vyvinuté stupnice v súlade s vekovými charakteristikami detí vo veku 6-7 rokov.

Každá technika je prezentovaná v súlade s jedným algoritmom:

3) účel techniky

4) vybavenie na výskum podľa metodiky

5) pokyny pre predmet

6) skúšobný postup, jeho trvanie a forma vykonania

7) spracovanie výsledkov prieskumu

8) stupnica hodnotenia výsledkov

9) vekové normy

10) interpretácia výsledkov.

Pre každú psychologickú polohu a pre každú metódu bol vyvinutý systém na určenie úrovne vývoja dieťaťa. Existuje päť úrovní založených na nasledujúcom význame:

Úroveň 1 – veľmi vysoká

Úroveň 2 – vysoká

Úroveň 3 – priemerná (normálna)

Úroveň 4 – nízka

Úroveň 5 – veľmi nízka (úroveň pedagogického záujmu).

Pri používaní každej konkrétnej techniky by ste mali venovať pozornosť niekoľkým všeobecným bodom.

Pochopenie pokynov dieťaťa. Pred predložením akejkoľvek úlohy je dôležité zistiť, ako dieťa vníma pokyny, či im rozumie, a ak nie, tak či sa pokúša porozumieť.

Charakter činnosti pri plnení úlohy. Je dôležité určiť, či dieťa vykonáva navrhovanú úlohu so záujmom alebo formálne. Venujte pozornosť stupňu stability záujmu. Zvlášť dôležité sú také ukazovatele, ako je účelnosť činnosti, spôsoby riešenia úloh navrhnutých dieťaťu, sústredenie a výkon dieťaťa a schopnosť v prípade potreby využiť pomoc, ktorá mu bola ponúknutá.

Reakcia dieťaťa na výsledky, všeobecná emocionálna reakcia na skutočnosť vyšetrenia. Zaznamenávajú sa postoje k práci, reakcie na pochvalu či nesúhlas. Tieto pozorovania nám umožňujú neformálne pristupovať k výsledkom vyšetrenia, čo umožňuje analyzovať štruktúru činnosti dieťaťa a odhaliť jej črty.

Poruchy reči sa zaznamenávajú pri psychologickom vyšetrení.

Deťom s poruchami reči sa odporúča poradiť sa s logopédom. Deti s nízkou alebo veľmi nízkou úrovňou duševného vývoja, ktoré predstavujú rizikovú skupinu a skupinu pedagogického záujmu, sa podrobujú špeciálnemu doplnkovému hĺbkovému psychoneurologickému vyšetreniu. Jeho výsledky sa zapisujú do individuálnej vyšetrovacej karty dieťaťa na základe vyšetrovacích protokolov.

Metodické techniky na vykonávanie diagnostického vyšetrenia dieťaťa by mali byť čo najstručnejšie - expresné metódy, vhodné na rýchle štúdium jednej alebo druhej oblasti osobnosti dieťaťa.

Diagnostický rozhovor nemusí byť dlhý a nudný. Je potrebné aplikovať rôzne modifikácie podľa veku detí a diagnostických úloh. Na tento účel je dobré použiť hračky, papier, ceruzky, fixky, pretože... Deti nevedia opísať svoje pocity, je pre nich jednoduchšie ich vyjadriť kresbou.

Po úvodnom zoznámení sa s dieťaťom môžete začať so samotným psychodiagnostickým vyšetrením.

Ponúkame systém metód na uskutočnenie prieskumu pripravenosti dieťaťa na školu.

INTELEKTUÁLNA SFÉRA. MYSLENIE.

METÓDA 1.1

Prakticky - akcieschopné myslenie

CIEĽ: posúdenie zrakovo-motorickej koordinácie, úroveň praktického myslenia.

VYBAVENIE: testovací formulár, fixka, stopky.

POKYNY: Pred vami je list papiera. Predstavte si, že kruhy sú hrbole v močiari, pomôžte zajacovi prejsť cez tieto hrbole, aby sa v močiari neutopil. Do stredu kruhov musíte umiestniť bodky (experimentátor na svojom mieste ukazuje, že bodka sa dá umiestniť jedným dotykom fixky). Zajac musí prebehnúť močiarom za pol minúty. Keď poviem „stop“, musíte prestať. Koľkokrát sa môžete dotknúť kruhu? Ako by ste mali dávať body? (Správne, začnite).

POSTUP: Prácu je možné organizovať buď individuálne alebo v skupine 3-4 osôb. Trvá 30 sekúnd do príkazu „stop“!

SPRACOVANIE: Do úvahy sa berie celkový počet bodov umiestnených za 30 sekúnd a počet chýb. Za chyby sa považujú body mimo kruhov, body, ktoré na kruh dopadajú. Miera úspešnosti dokončenia úlohy sa vypočíta:

p–p ja, kde n je počet bodov za 30 sekúnd;

Koeficient určuje úroveň úspešnosti pri dokončení úlohy:

II – 0,99 – 0,76

III – 0,75 – 0,51

IV – 0,50 – 0,26

V – 0,25 – 0

PROTOKOL PRESKÚMANIA

Vek úlohy ………………….

Detský ústav

TESTOVACÍ FORMULÁR PRE METÓDU I.I

METÓDA 1.2

VIZUÁLNE AKTÍVNE MYSLENIE (4. extra)

CIEĽ: určenie úrovne rozvoja klasifikačnej operácie na neverbálnej úrovni.

VYBAVENIE: 5 kariet zobrazujúcich súpravu 4 položiek, z ktorých jednu nemožno zovšeobecňovať s ostatnými na základe základnej charakteristiky, ktorá je im spoločná, teda „nadbytočná“.

POKYNY: pozorne sa pozrite na obrázok. Aká položka tu chýba? Aký predmet tu skončil náhodou, omylom, ako sa predmety nazývajú jedným slovom?

POSTUP: Subjektu je striedavo ponúkaných 5 kariet rôznych tém.

Karta „Zelenina a ovocie“: jablko, hruška, mrkva, slivka.

Karta „Hračky a vzdelávacie veci“: auto, pyramída, bábika, batoh.

Karta „Oblečenie-topánky“: kabát, sandále, šortky, tričko.

Mapa „Domáce - voľne žijúce zvieratá“: kura, prasa, krava, líška.

Karta „Zvieratá a technické dopravné prostriedky“: autobus, motocykel, auto, kôň.

SPRACOVANIE: posudzuje sa správnosť zovšeobecnenia a prítomnosť alebo neprítomnosť klasifikácie - názov zovšeobecňujúceho slova.

Každá správne splnená úloha je hodnotená bodmi:

zovšeobecnenie na základe základných charakteristík – 2 body;

použitie zovšeobecňujúceho slova – 1 bod.

Maximálny počet bodov je 15.

Vyčnieva 5 podmienených úrovní zovšeobecnenie formácie:

– 15 bodov

- 14-12 bodov

- 11-9 bodov

- 8-6 bodov

- 5 bodov alebo menej

PROTOKOL PRESKÚMANIA :

Priezvisko, meno Úroveň vykonania

Vek úlohy ………………….

Detský ústav

Konečné skóre v bodoch: _________________________________________________

Úroveň dokončenia úlohy I ______ II ______ III ______ IV ______ V ____

(zakrúžkujte čo potrebujete)

METÓDA 1.3

VERBÁLNE (ABSTRAKTNÉ) MYSLENIE

(podľa J. Eráska)

ÚČEL: zisťovanie úrovne verbálneho myslenia, schopnosť logicky myslieť a odpovedať na otázky.

VYBAVENIE: testovací formulár na určenie úrovne „verbálneho uvažovania“.

POKYNY K PREDMETU: prosím odpovedzte mi na pár otázok.

POSTUP SKÚŠKY: Predmetu sa kladú otázky, odpovede na ktoré sa hodnotia na stupnici.

HODNOTENIE STUPNE:Úroveň I – 24 alebo viac – veľmi vysoká

Úroveň II – od 14 do 23 – vysoká

Úroveň III – od 0 – 13 – priemer

Úroveň IV – (- 1) – (-10) - nízka

Úroveň V – (-11) a menej – veľmi nízka

TEST NA ZISTENIE ÚROVNE VERBÁLNEHO MYSLENIA

Číslo treba zakrúžkovať

Body umiestnite do pravého stĺpca

№	Otázky	Správna odpoveď	Nesprávna odpoveď	Iné odpovede	Body
1.	Ktoré zviera je väčšie: kôň alebo pes?	- 5
2.	Ráno raňajkujeme a poobede?	- 3
3.	Cez deň je svetlo, ale v noci?	- 4
4.	Obloha je modrá a tráva?	- 4
5.	Jablká, hrušky, slivky, broskyne - čo sú to?	+ 1	- 1
6.	Čo je: Moskva, Kaluga, Brjansk, Tula, Stavropol?	Mestá +1	- 1	Stanice 0
7.	Futbal, plávanie, hokej, volejbal sú...	Šport, telesná výchova +3	Hry, cvičenie +2
8.	Je kravička teliatko? Malý pes je...? Malý kôň?	Šteniatko, žriebä +4	- 1	Niekto jedno šteniatko alebo žriebä 0
9.	Prečo majú všetky autá brzdy?	2 dôvody z nasledujúcich: brzdenie z kopca, v zákrute, zastavenie v prípade nebezpečenstva kolízie, po ukončení jazdy +1	- 1	Uvedený jeden dôvod
10.	V čom sú si kladivo a sekera podobné?	2 spoločné znaky +3	Jedno znamienko +2 je pomenované
11.	Aký je rozdiel medzi klincom a skrutkou?	Skrutka má závit +3	Skrutka je zaskrutkovaná a klinec zatĺkaný, skrutka má maticu +2
12.	Je pes viac ako mačka alebo kura? Ako? Čo majú rovnaké?	Pre mačku (so zvýraznenými znakmi podobnosti) 0	Pre kuracie mäso - 3	Na mačku (bez zvýraznenia podobnosti) – 1
13.	V čom sú si veveričky a mačky podobné?	2 znaky +3	1 znak +2
14.	Aké vozidlá poznáte?	3 znamená: zem, voda, vzduch atď. +4	Nič pomenované alebo nesprávne 0	3 pozemné aktíva +2
15.	Aký je rozdiel medzi mladým mužom a starým mužom?	3 znaky +4	1-2 znaky +2
CELKOM:

PROTOKOL (TEST) VYSKÚMANIA

Priezvisko Úroveň vykonania

Vek úlohy ………………….

Detský ústav

METÓDA 1.4

VZŤAHY PRÍČINA A NÁSLEDOK (NEPODMIENKY)

CIEĽ: určenie úrovne rozvoja kritickosti kognitívnej činnosti.

VYBAVENIE: obrázok so smiešnymi situáciami.

POKYNY K PREDMETU: Pozorne sa pozrite a povedzte mi, čo je na obrázku nesprávne nakreslené.

POSTUP SKÚŠKY: Subjekt skúma obraz 30 sekúnd a pomenúva absurdné situácie, ktoré objaví (spolu 10).

SPRACOVANIE: Za každú identifikovanú absurditu sa udeľuje jeden bod.

HODNOTENIE MIERKY: nám umožňuje identifikovať nasledujúce úrovne kritického myslenia:

– 3 alebo menej.

PROTOKOL PRESKÚMANIA

Priezvisko, meno Úroveň vykonania

Vek úlohy ………………….

Detský ústav

METÓDA 1.5

VZŤAH MYSLENIA A VÝVOJA REČI

CIEĽ: identifikácia znakov vytvárania vzťahov príčin a následkov medzi predmetmi a udalosťami, štúdium stavu ústnej a koherentnej reči, ako aj vzťahu medzi úrovňou rozvoja myslenia a reči.

VYBAVENIE: 5 obrázkov súvisiacich so zápletkou.

NÁVOD A POSTUP: Obrázky sú rozložené pred dieťaťom v poradí, keď je postupnosť dejovej línie prerušená: 2,3,1,5,6,4. Navrhuje sa usporiadať obrázky v súlade s logikou vývoja deja: „Umiestnite obrázky do poriadku. Subjekt vykonáva úlohu, experimentátor zaznamenáva znaky svojej činnosti, podľa ktorých môže byť dieťa zaradené do jednej z 5 úrovní.

ÚROVNE POCHOPENIA PRÍČINY A NÁSLEDKU A VZŤAHOV

Úroveň I - rozložené bez chýb, bez dodatočných alebo nápravných opatrení.

Úroveň II – urobila jednu zmenu.

Úroveň III – urobila 2 zmeny.

Úroveň IV - urobil jednu chybu.

Úroveň V – usporiadal obrázky bez stanovenia logickej postupnosti alebo odmietol dokončiť úlohu.

V prípade odmietnutia sa vedie rozhovor na základe obrázkov. Príbeh alebo rozhovor sa úplne zaznamená a potom analyzuje, po čom sa určí úroveň rozvoja koherentnej reči dieťaťa.

ÚROVNE VÝVOJA ÚSTNEJ SPOJENEJ REČI U DIEŤAŤA

Úroveň I – kompletný súvislý popis udalostí v príbehu.

Úroveň II - nedostatočne ucelený, no súvislý popis v príbehu.

Úroveň III - nedostatočne úplný, ale súvislý popis v príbehu alebo nesprávne odpovede na otázky experimentátora.

Úroveň IV - zoznam predmetov, akcií, vlastností.

Úroveň V - výpis položiek.

KONEČNÉ SPRACOVANIE:Úrovne pochopenia zápletky a úrovne opisu pomocou reči spolu súvisia:

a) zápas;

b) nezhodujú sa.

Ak sa úrovne nezhodujú, ich počty sa sčítajú a rozdelia na polovicu, napr.: aktivita dieťaťa pri nadväzovaní vzťahov príčina-následok (pridávanie obrázkov v logickom slede) sa hodnotí ako aktivita I. úrovne a aktivita pri opise udalosti je úroveň II, čo znamená, že dieťa je na strednej úrovni 1,5.

ZÁVER: rozvoj myslenia predbieha rozvoj funkcie reči (alebo sa zhoduje, alebo zaostáva). Ďalej je načrtnutá prítomnosť alebo neprítomnosť poruchy reči dieťaťa.

PROTOKOL PRESKÚMANIA

Priezvisko, meno Úroveň vykonania

Detský ústav

ÚROVEŇ VZŤAHU MYSLENIA A REČI

Záver o stave reči

So zvukovou výslovnosťou nie sú žiadne problémy

Rhinolalia áno nie

Zajakavosť áno nie

Zhoršené tempo a rytmus reči áno nie

Všeobecná nevyvinutosť reči áno nie

logopéd áno nie

(podčiarknite podľa potreby)

PAMÄŤ

METÓDA 2.1

INVOLUČNÁ VIZUÁLNA PAMÄŤ

CIEĽ: stanovenie objemu nedobrovoľného vizuálneho zapamätania.

VYBAVENIE: sada 10 obrázkov.

1. Ryba 6. Sánka

2. Vedro 7. Vianočný stromček

3. Bábika 8. Pohár

4. Kladivo 9. Hodiny

5. Aktovka 10. TV

POKYNY K PREDMETU: Teraz ti ukážem obrázky a ty mi povedz, čo je na nich nakreslené.

POSTUP SKÚŠKY: obrázky sú prezentované jeden po druhom a rozložené v rade pred objektom (približne jeden obrázok za sekundu). Po zverejnení obrázka experimentátor počká ďalšiu sekundu a vyberie stimulačný materiál. Subjekt musí pomenovať, čo bolo nakreslené na obrázku. Na poradí prehrávania nezáleží. Protokol zaznamenáva skutočnosť správnej reprodukcie obrázkov.

SPRACOVANIE: Za každé správne reprodukované meno sa udeľuje jeden bod.

HODNOTENIE STUPNE:

Úroveň I – 10 správnych mien (10 bodov)

Úroveň II - 9-8

Úroveň III - 7-6

IV úroveň - 5-4

Úroveň V - 3 alebo menej

PROTOKOL NA VYŠETROVANIE INVOLUČNEJ PAMÄTE

Priezvisko, meno Úroveň vykonania

Vek úlohy ......................

Detský ústav

METÓDA 2.2

SVÄĽOVOĽNÁ VIZUÁLNA PAMÄŤ

CIEĽ: stanovenie objemu dobrovoľného vizuálneho zapamätania

VYBAVENIE: sada 10 kariet

1. Ples 6. Klobúk

2. Jablko 7. Matrioška

3. Huba 8. Kurča

4. Mrkva 9. Mak

5. Motýľ 10. Nákladné auto

POKYNY K PREDMETU: Teraz vám ukážem obrázky, poviete, čo je na nich nakreslené, a skúste si ich zapamätať.

POSTUP SKÚŠKY: obrázky sú prezentované jeden po druhom a rozložené v rade pred objektom (približne jeden obrázok za sekundu). Po odoslaní posledného obrázka experimentátor počká ďalšiu sekundu a odstráni stimulačný materiál. Subjekt musí reprodukovať celý súbor obrázkov na verbálnej úrovni, t.j. pomenujte zobrazené predmety.

Na poradí prehrávania nezáleží. Každý správne reprodukovaný obrázok je zaznamenaný v protokole.

SPRACOVANIE: Za každé správne reprodukované meno sa udeľuje jeden bod.

HODNOTENIE STUPNE:

Úroveň I – 10 správnych mien (bodov)

Úroveň II - 9.8

Úroveň III - 7,6

Úroveň IV - 5,4

Úroveň V - 3 alebo menej

PROTOKOL NA VYŠETROVANIE RÔZNEJ ZRAKOVEJ PAMÄTE

Priezvisko, meno Úroveň vykonania

Vek úlohy ......................

Detský ústav

Zakrúžkujte správne reprodukované mená.

METÓDA 2.3

PRACOVNÁ VERBÁLNA PAMÄŤ

CIEĽ: stanovenie objemu priameho zapamätania verbálneho materiálu.

VYBAVENIE: sada 10 slov

1. Dom 6. Mlieko

2. Ne 7. Stôl

3. Vrana 8. Sneh

4. Hodiny 9. Okienko

5. Ceruzka 10. Kniha

POKYNY K PREDMETU: Teraz vám prečítam (poviem) pár slov a vy sa ich pokúsite zapamätať a potom zopakovať.

POSTUP SKÚŠKY: slová sa volajú pomalým tempom (približne jedno slovo za sekundu), skupina slov je prezentovaná raz a jasne. Potom sú slová okamžite reprodukované subjektom. Na poradí prehrávania nezáleží. Protokol zaznamenáva slová reprodukované správne a presne.

SPRACOVANIE: Za každé správne reprodukované slovo sa udeľuje jeden bod. Zmena slova sa považuje za chybu (slnko – slnko, okno – okno).

HODNOTENIE STUPNE:

Úroveň I - 10 bodov (10 správne reprodukovaných slov).

Úroveň II - 9-8

Úroveň III - 7-6

IV úroveň - 5-4

Úroveň V - 3 alebo menej

PROTOKOL PRESKÚMANIA

Priezvisko, meno Úroveň vykonania

Vek úlohy ......................

Detský ústav

Zakrúžkujte správne reprodukované slová.

Súčet bodov

FONEMATICKÝ SLUCH

METÓDA 3.1

FONEMATICKÝ SLUCH (podľa N.V. Nechaeva)

CIEĽ: určenie úrovne rozvoja fonematickej analýzy a schopnosti prekódovať zvukový kód do zvukového systému.

VYBAVENIE: list papiera, pero (ceruzka).

POKYNY K PREDMETU: Teraz si skúsime zapísať pár slov, ale nie písmenami, ale krúžkami. Koľko zvukov je v slove, toľko kruhov.

VZOR: slovo polievka. Nakreslite kruhy. Skontrolujeme.

POSTUP SKÚŠKY: subjekt kreslí kruhy pod diktátom experimentátora na list papiera.

SÚBOR SLOV: ay, ruka, šťava, hviezda, jar.

SPRACOVANIE: Ak je úloha dokončená správne, zadanie by malo byť nasledovné:

HODNOTENIE STUPNE:

Úroveň I - všetky schémy sú vyplnené správne

Úroveň II - 4 schémy dokončené správne

Úroveň III - 3 schémy dokončené správne

Úroveň IV - 2 správne dokončené schémy

Úroveň V - všetky schémy sa vykonávajú nesprávne

EMOČNÝ STAV OSOBNOSTI (ESL)

4.1 EMOČNO-VOLIČNÁ SFÉRA

(Modifikácia testu farieb Luscher-Dorofeeva)

CIEĽ: určiť emocionálny stav dieťaťa na základe funkčného stavu.

VYBAVENIE: 3 obálky s tromi rovnakými sadami štvorcov s rozmermi 3x3 cm v červenej, modrej a zelenej farbe. Štandardný list strojom písaného papiera alebo bieleho kartónu ako tablet.

NÁVOD A POSTUP: Subjekt umiestňuje farebné štvorce na bielu tabletu v ľubovoľnom poradí.

Úloha sa vykonáva 3 krát za sebou.

Testovanie sa vykonáva 5-krát za 3 dni.

1. Experimentátor vezme ktorúkoľvek z obálok so štvorčekmi.

Umiestnite štvorce jeden po druhom. Najprv položte štvorec farby, ktorá sa vám najviac páči.

Potom položte štvorec farby, ktorá sa vám tiež páči.

Teraz umiestnite posledný štvorec.

2. Vezmite ďalšiu obálku.

Teraz si všetko zariaďte sami, ako chcete.

Riadok 2 je vyplnený v protokole.

3. Zoberie sa posledná obálka.

Teraz rozložte tieto štvorce.

Riadok 3 je vyplnený v protokole.

Činnosti dieťaťa sú zaznamenané v protokole, napríklad:

Čas testovania nie je dlhší ako 1 minúta.

SPRACOVANIE: Protokol zobrazuje 3 riadky čísel. Analýza a interpretácia výsledkov sa vykonáva podľa tabuľky podľa druhého číselného riadku (v našom príklade je to: 3,2,1), pretože výber prvého riadku môže byť spojený s indikatívnou reakciou dieťaťa a tretí – s prispôsobením.

Opakovateľnosť funkčných stavov môže naznačovať ich štruktúru, sú diferencované podľa úrovní.

Opakovateľnosť stavov	Úroveň odolnosti
5 krát	ja
4 krát	II
3 krát	III
2 krát	IV
1 krát	V

Na interpretáciu funkčných stavov sa navrhuje nasledujúca schéma:

PROTOKOL PRIESKUMU POMOCOU METÓDY „EMOČNÝ STAV OSOBNOSTI (ESL)“

Úroveň prevedenia

úlohy ...................

Výsledky prvého vyšetrenia

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Výsledky druhého vyšetrenia

_________________________________________________________________

Č. Č. Červená (K) Modrá (C) Zelená (G)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Funkčný stav (podľa riadku II): ________________________________________________________________________________

Výsledky tretieho vyšetrenia

_________________________________________________________________

Č. Č. Červená (K) Modrá (C) Zelená (G)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Vzorec farby (podľa riadku II): __________________________________________________________________

Funkčný stav (podľa riadku II): ________________________________________________________________________________

Výsledky štvrtého vyšetrenia

_________________________________________________________________

Č. Č. Červená (K) Modrá (C) Zelená (G)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Vzorec farby (podľa riadku II): ________________________________________________________________

Funkčný stav (podľa riadku II): _________________________________________________________________

Výsledky piateho vyšetrenia

_________________________________________________________________

Č. Č. Červená (K) Modrá (C) Zelená (G)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Vzorec farby (podľa riadku II): ________________________________________________________________

Funkčný stav (podľa riadku II): ________________________________________________________________________________

Záver

Zakrúžkujte najväčšie číslo.

VOLIČNÉ NARIADENIE

METÓDA 5.1

ÚROVEŇ VOLIČNEJ REGULÁCIE

CIEĽ: určenie úrovne vôľovej regulácie v štruktúre monotónnej činnosti.

VYBAVENIE: skúšobný formulár, na ktorom sú v jednom rade nakreslené kontúry 15 kruhov veľkosti jednokopovej mince, fixa.

POKYNY: vyplňte tieto kruhy opatrne, bez toho, aby ste prekročili obrys.

POSTUP:-Ako by ste mali pracovať? - Opatrne. - Štart!

Pri individuálnom hodnotení sa práca končí, akonáhle sa dieťa stane nedbalým alebo odmietne pracovať.

Pri organizovaní skupiny môžete požiadať o vyplnenie všetkých kruhov, ale pri spracovaní výsledkov berte do úvahy tie, ktoré predchádzali prvému, nedbalo vyplnenému.

SPRACOVANIE:Úhľadne som vyplnil kruh - 1 bod. Maximálny počet bodov je 15.

Existuje 5 úrovní dobrovoľnej regulácie:

I - 15 bodov

II - 14-11 bodov

III - 10-7 bodov

IV - 6-4 body

V - 3 alebo menej bodov

PROTOKOL PRESKÚMANIA

Priezvisko, meno Úroveň vykonania

Detský ústav

METÓDA 5.2

VÝKONNOSTNÁ ŠTÚDIA

(Modifikácia Ozeretskovovej techniky)

CIEĽ:štúdium únavy, práceschopnosti, koncentrácie.

VYBAVENIE: dve tabuľky s testovacími objektmi: geometrické obrazce (znaky), stopky.

POKYNY K PREDMETU: Prečiarknite kruhy v každom riadku jednou čiarou zhora nadol. Pracujte rýchlo a opatrne, snažte sa nič nevynechať. Urobíte jeden riadok, prejdete na druhý a tak ďalej. kým nedokončíte celú úlohu.

POSTUP SKÚŠKY: Na prvej tabuľke každé dve minúty experimentátor vyznačí čiarou na hárku počet zobrazených znakov. Čas potrebný na splnenie celej úlohy je zaznamenaný ako 8 minút.

Na konci experimentálneho dňa sú podľa druhej tabuľky venované dve minúty na splnenie podobnej úlohy na určenie stupňa únavy subjektu.

SPRACOVANIE: zaznamená sa počet chýbajúcich a nesprávne prečiarknutých znakov; čas strávený dokončením úlohy každé 2 minúty a celkovo.

Koeficient produktivity práce sa vypočíta podľa vzorca:

kde je počet všetkých zobrazených znakov;

Počet správne prečiarknutých znakov;

Počet chýbajúcich alebo nesprávne prečiarknutých znakov.

Úrovne výkonu:

. ŠTÚDIUM VÝVOJA VŠEOBECNÝCH KONCEPCIÍ A ZRUČNOSTÍ

(podľa Kern - J. Erasek)

CIELE: určovanie formovania všeobecných predstáv ako stupňa pripravenosti na školskú dochádzku a predpovedanie školského výkonu;

zisťovanie úrovne rozvoja jemných motorických schopností rúk, koordinácie ruka-oko, všeobecného intelektuálneho rozvoja, vytrvalosti.

VYBAVENIE: dve testovacie úlohy, pero alebo ceruzku.

POKYNY K PREDMETU: Teraz budete vykonávať niekoľko úloh, snažte sa robiť všetko opatrne a opatrne.

POSTUP SKÚŠKY: formulár dáva možnosť samostatného kreslenia a ukážku 2 úloh:

6.1. KRESLENIE ĽUDSKEJ POSTAVY.

6.2. KRESLENIE TYPICKÝCH PÍSMEN.

6.3. ŽREBOVANIE SKUPINY BODOV:

Výsledok každej úlohy sa hodnotí podľa 5-stupňového systému.

6.1. KRESLENIE ĽUDSKEJ POSTAVY

POKYNY K PREDMETU: nakresliť osobu. Po zadaní pokynov nie je dovolené vysvetľovanie, pomoc, upozorňovanie na nedostatky a chyby.

STUPEŇ detská kresba.

Úroveň I - nakreslená postava musí mať hlavu, trup a končatiny. Hlava sa spája s krkom a nemala by byť väčšia ako telo. Na hlave sú vlasy (môže byť zakryté pokrývkou hlavy) a uši. Tvár by mala mať oči, ústa a nos. Paže by mali končiť v päťprstovej ruke. Nohy sú v spodnej časti ohnuté. Postava musí mať oblečenie. Obrázok by mal byť nakreslený obrysovým spôsobom bez oddelených častí.

Úroveň II - splnenie všetkých požiadaviek uvedených vyššie, pri absencii krku, vlasov, jedného prsta, prítomnosti syntetickej metódy kreslenia (všetky časti samostatne).

Úroveň III - postava má hlavu, trup a končatiny. Ruky alebo nohy alebo oboje sú nakreslené dvoma čiarami. Neprítomnosť krku, vlasov, uší, oblečenia, prstov, nôh je povolená.

Úroveň IV - primitívna kresba s hlavou a trupom. Končatiny sú nakreslené len jednou čiarou.

Úroveň V - neexistuje jasný obraz tela alebo je nakreslená iba hlava a nohy. Čmáranie.

PROTOKOL PRESKÚMANIA

Priezvisko, meno Úroveň vykonania

Vek vedomostí ................................

Detský ústav

6.2. KRESLENIE VEĽKÝCH PÍSMEN

POKYNY K PREDMETU: Pozri a napíš nižšie, čo je tu napísané. Skúste napísať to isté.

STUPEŇ dokončenie úlohy:

Úroveň I - ukážka je skopírovaná dobre a čitateľne. Veľkosť písmen nie je väčšia ako 2-násobok veľkosti vzorových písmen. Prvé písmeno má rovnakú výšku ako veľké písmeno. Písmená sú zreteľne spojené do dvoch slov, skopírovaná fráza sa odchyľuje od horizontály najviac o 30 stupňov.

Úroveň II - vzor je čitateľne skopírovaný, ale neberie sa do úvahy veľkosť písmen a súlad s vodorovnou čiarou.

Úroveň III - explicitné rozdelenie na dve časti; Rozumiete aspoň 4 písmenám ukážky.

Úroveň IV - 2 písmená zodpovedajú vzoru; riadok nápisu je pozorovaný.

Úroveň V – čmáranice.

PROTOKOL PRESKÚMANIA

Priezvisko, meno Úroveň vykonania

Vek vedomostí ................................

Detský ústav

6.3. ŽREBOVANIE SKUPINY BODOV

POKYNY K PREDMETU: Tu sú nakreslené bodky. Nakreslite ich rovnakým spôsobom vpravo.

STUPEŇ výsledky úlohy:

Úroveň I - body sú skopírované správne. Mierna odchýlka jedného bodu od riadku alebo stĺpca je povolená; zmenšenie vzorky a jej zväčšenie nie viac ako dvakrát. Výkres musí byť rovnobežný so vzorkou.

Úroveň II - počet a umiestnenie bodov zodpovedá vzorke. Môžete ignorovať odchýlku nie viac ako tri body na polovicu medzery medzi čiarami.

Úroveň III - kresba vo všeobecnosti zodpovedá vzorke, nepresahuje jej šírku a výšku viac ako dvakrát. Počet bodov nemusí zodpovedať vzorke, ale nemalo by ich byť viac ako 20 a menej ako 7. Povolené je akékoľvek otočenie, dokonca aj o 180 stupňov.

Úroveň IV - obrys výkresu nezodpovedá vzorke, ale pozostáva z bodiek. Rozmery vzorky a počet bodov nie sú splnené.

Úroveň V – čmáranice.

PROTOKOL PRESKÚMANIA

Priezvisko, meno Úroveň vykonania

Vek vedomostí ................................

Detský ústav

URČOVANIE ÚROVNE TVORENIA VŠEOBECNÝCH KONCEPCIÍ A ZRUČNOSTÍ

7.1. MOTIVAČNÁ SFÉRA OSOBNOSTI DIEŤAŤA

VÝSKUM MOTIVAČNEJ PRIPRAVENOSTI DIEŤAŤA DO ŠKOLY

(Diagnostický rozhovor)

VYBAVENIE: formulár správy o skúške

ako sa voláš?

Uveďte svoje priezvisko.

Ach, aký si dospelý!

Ideš čoskoro do školy?!

1. Chceš študovať?

2. Prečo (či chcete alebo nie)?

3. Kde chceš študovať?

4. Kedy pôjdeš do školy?

5. Ako sa pripravuješ do školy? Povedz.

6. Kto ťa bude učiť?

7. Čo ťa učiteľ naučí?

8. Čo budeš robiť doma, keď sa staneš školákom?

9. Kto ti pomôže pri štúdiu doma?

10. Komu budeš pomáhať v škole?

11. Rád ťa chvália?

12. Kto ťa pochváli, keď sa staneš školákom?

13. Čo budete musieť urobiť, aby vás pochválili?

14. Ako chceš študovať?

15. Ako sa budeš správať v škole? Povedz.

Na interpretáciu výsledkov slúži nasledujúca tabuľka:

4. INFORMÁCIE O INDIVIDUÁLNYCH CHARAKTERISTIKÁCH PRIPRAVENOSTI DIEŤAŤA DO ŠKOLY

Na základe výsledkov prieskumu je potrebné poznamenať:

Hlavné poruchy v duševnom vývoji dieťaťa;

Hlavné zachované základné črty osobnosti dieťaťa;

Originalita duševného rozvoja osobnosti dieťaťa a jeho individuálnych schopností;

Vedúce nápravné a zdravotné podmienky pre rozvoj intaktných psychofyziologických funkcií;

Sľubné psychologické a pedagogické možnosti sociálnej nápravy a integrácie osobnosti dieťaťa.

Počas vyšetrenia dieťaťa sa zaznamenávajú poruchy reči.

Na základe výsledkov diagnostiky pripravenosti na školské vzdelávanie možno odporučiť nasledovné:

a) zapísať dieťa do prvého ročníka;

b) odložiť začiatok školenia o jeden rok;

c) preradiť dieťa do špeciálnej skupiny materskej školy alebo školskej vyrovnávacej triedy;

d) zasiela metodicko-pedagogickej komisii;

e) vykonávať individuálny prístup k dieťaťu s prihliadnutím na určité identifikované znaky jeho prípravy.

KAPITOLA 2

ŠTÚDIUM ŠKOLSKEJ PRIPRAVENOSTI

2.1 Organizovanie a vykonávanie diagnostického vyšetrenia školskej zrelosti

Diagnostiku školskej zrelosti sme uskutočnili v materskej škole Romashka v obci Malye Yagury v októbri 1998.

20 detí prípravnej skupiny sme vyšetrili systémom metód na vykonanie vyšetrenia pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku, ktorý sme opísali vyššie.

Pred začatím psychologickej diagnostiky sme sa dôkladne oboznámili s charakteristikami každého dieťaťa a produktmi detských aktivít.

V dôsledku diagnostiky sme získali tieto výsledky: celková úroveň pripravenosti vyšetrených detí bola priemerná - 55 %, vysokej úrovni V čase vyšetrenia iba jedno dievča preukázalo pripravenosť na školskú dochádzku - Pustovit Snežana, je to spôsobené tým, že sa jej venovala pozornosť doma, pracovala s ňou babička a rodičia. Materskú školu otvorili len v septembri po dlhej rekonštrukcii. Snezhana má priemernú úroveň pamäti, fonematického sluchu a emócií, úroveň myslenia, vôle, nápadov a zručností, ako aj vysokú motivačnú pripravenosť. Veľmi nízka úroveň pripravenosť na školskú dochádzku u dvoch detí: Viktorov Dubovik A Tkačenko Ivana. Obaja chlapci majú päť rokov. Veľmi nízka pripravenosť je spôsobená aj tým, že doma tieto deti patria samy sebe, obaja títo chlapci sú z dysfunkčných rodín (ich rodičia trpia alkoholizmom) a nedostáva sa im pozornosti dospelých. U Tkačenko Vani všetky ukazovatele sú bez výnimky veľmi nízke. Pri vyšetrení nejavil záujem, bolo veľmi ťažké udržať pozornosť, neustále ho rozptyľovali hrajúce sa deti. Nízka úroveň 6 ľudí ukázalo pripravenosť:

- Ždanová Alina(nízka úroveň rozvoja pamäti, fonematického sluchu, emocionálneho stavu, myšlienok a zručností, ako aj motivácie);

- Zubčenko Vitalij(veľmi nízka úroveň fonematického uvedomenia);

- Lamonos Roman(nízka úroveň myslenia, vôle, nápadov, zručností a motivačnej sféry);

- Nersisyan Naira(nízka úroveň myslenia, pamäti, fonematického sluchu, vôle, nápadov a zručností, motivácia), je to dané jej vekom, má len 5 rokov a tiež tým, že sa málo stýka s ruskými deťmi a teraz má to ťažké, učitelia síce pomáhajú, ale zle hovorí po rusky;

- Petrenko Jevgenij bol ponechaný svojmu osudu, doma sa oňho nikto nestaral, jeho rodičia boli zaneprázdnení „zarábaním peňazí“;

- Khloponya Alexey(nízka úroveň rozvoja myslenia, fonematického sluchu, ako aj motivačnej pripravenosti).

Všeobecná úroveň myslenia, pamäte, fonematického sluchu, emócií - priemer ; vôľa, nápady a zručnosti, motivácia - krátky. [pozri mapu pripravenosti]

Úroveň pripravenosti na školskú dochádzku je možné vidieť na diagrame.

2.2 Psychokorekčné opatrenia pre deti s priemernou a nízkou úrovňou vývinu

Po vykonaní diagnostického vyšetrenia na zistenie školskej zrelosti sme sa riadili súborom nápravných opatrení pre deti s priemernou a nízkou úrovňou vývinu. Rodičom a učiteľom ponúkame metodické odporúčania zamerané na rozvoj pamäti, myslenia, reči, dobrovoľnej sféry a pozornosti. Rovnaké úlohy možno použiť aj na primárnu diagnostiku úrovne vývinu detí.

Našou úlohou nie je odstraňovať alebo odstraňovať nežiaduce závady, ale identifikovať a odstrániť ich príčinu. Nie je potrebné korigovať následok, ale príčinu – to je hlavný princíp, ktorý by mal regulovať praktickú prácu s dieťaťom.

VÝVOJ PAMÄTE.

Odborníci rozlišujú krátkodobú a dlhodobú pamäť, ako aj typy pamäte v závislosti od charakteru zapamätania látky: motorickú, vizuálnu, verbálnu a logickú. Izolovať ich v čistej forme je však dosť ťažké a je možné len v umelých podmienkach, pretože v reálnych činnostiach, vrátane vzdelávacích, vystupujú v jednote alebo v určitých kombináciách, napr.: pre rozvoj vizuálno-motorické A vizuálna pamäť je potrebné organizovať prácu dieťaťa podľa modelu, čo by malo prebiehať v nasledujúcich etapách: najprv dieťa pracuje s neustálou vizuálnou podporou na modeli, potom sa čas na prezeranie vzorky postupne skracuje o 15- 20 sekúnd, v závislosti od zložitosti navrhovanej práce, ale tak, aby dieťa malo čas si vzorku pozrieť a zachytiť. . Je vhodné vykonávať tieto typy cvičení v nasledujúcich typoch činností: kreslenie, modelovanie, kopírovanie z tabule, práca so stavebnicou, kreslenie vzorov do buniek. Okrem toho deti vždy s potešením plnia úlohy nasledujúceho typu: na určitý čas sa im predkladá nejaký dejový obrázok, ktorého obsah si musia podrobne preštudovať a potom reprodukovať spamäti. Potom sa zobrazí podobný obrázok, v ktorom chýbajú niektoré detaily alebo sa naopak objavia obrázky navyše. Tieto rozdiely musia deti pochopiť.

Na rozvoj verbálno-motorickej pamäte je vhodné použiť vyššie uvedené cvičenia na zrakovo-motorickú pamäť, pričom namiesto názorného príkladu použijeme slovný popis alebo návod navrhovanej činnosti. Napríklad požiadate svoje dieťa, aby dokončilo navrhovanú úlohu pomocou stavebnice bez odkazu na model, ale spamäti: reprodukovalo kresbu na základe slovného popisu atď.

Prečítate dieťaťu súbor slov (10-15), ktoré možno rozdeliť do skupín podľa rôznych vlastností (riad, oblečenie, zvieratá atď.), a potom ho požiadate, aby pomenovalo slová, ktoré si pamätá.

Povaha reprodukcie naznačí, ako sú vyvinuté zovšeobecňovacie mechanizmy dieťaťa, ktoré sú základom pre rozvoj logickej pamäte.

Na skomplikovanie úlohy môžete deťom ponúknuť príbeh s jasne definovanými sémantickými blokmi na zapamätanie.

Ako je uvedené vyššie, pre deti vo veku 6-7 rokov je prirodzenejšie zapamätať si materiál, ktorý je súčasťou herných aktivít. Preto sa pri práci s vyššie navrhnutými úlohami odporúča používať herné techniky, napríklad vrátane príbehových hier o skautoch, astronautoch, podnikateľoch atď.

VÝVOJ MYSLENIA.

V čase nástupu 6-7 ročného dieťaťa do školy by sa už malo formovať vizuálne efektívne myslenie, ktoré je nevyhnutným základným vzdelaním pre rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia, ktoré tvorí základ úspešného učenia na základnej škole. Okrem toho by deti v tomto veku mali mať prvky logického myslenia. V tomto veku sa teda u dieťaťa rozvíjajú rôzne typy myslenia, ktoré prispievajú k úspešnému zvládnutiu učiva.

Pre rozvoj vizuálneho a efektívneho myslenia je najefektívnejšou cestou objektovo-nástrojová činnosť, ktorá sa najplnšie zhmotní v činnosti dizajnu.

K rozvoju zrakovo-figuratívneho myslenia prispievajú tieto typy úloh: vyššie opísaná práca s konštruktérmi, nie však podľa názornej predlohy, ale podľa slovných pokynov, ako aj podľa vlastného plánu dieťaťa, kedy musí najprv prísť s dizajnovým objektom a potom ho samostatne implementovať.

Rozvoj tohto istého typu myslenia sa dosahuje zapojením detí do rôznych hier na hranie rolí a režisérskych hier, v ktorých dieťa samo prichádza so zápletkou a nezávisle ju stelesňuje.

Neoceniteľná pomoc pri rozvoji logické myslenie Nasledujúce cvičenia vám pomôžu:

a) „Štvrtý nepárny“: úloha zahŕňa vylúčenie jedného objektu, ktorý nemá spoločnú vlastnosť s ostatnými tromi.

b) vymýšľanie chýbajúcich častí príbehu, keď jedna z nich chýba (začiatok udalosti, stred alebo koniec). Spolu s rozvojom logického myslenia je skladanie príbehov mimoriadne dôležité pre rozvoj reči dieťaťa, obohacuje jeho slovnú zásobu, podnecuje predstavivosť a fantáziu.

Cvičenie so zápalkami alebo palicami (rozložte figúrku z určitého počtu zápaliek, posuňte jednu z nich, aby ste získali ďalší obrázok: spojte niekoľko bodov jednou čiarou bez toho, aby ste zdvihli ruku), tiež pomáhajú rozvíjať priestorové myslenie.

ROZVOJ MOTORICKÝCH SCHOPNOSTÍ A KOORDINÁCIA POHYBOV.

Ako ukazuje prax, deti vo veku 6 - 7 rokov, ktoré prichádzajú do školy, majú, žiaľ, extrémne nízku úroveň rozvoja motorických zručností, čo sa veľmi jasne prejavuje v neschopnosti nakresliť rovnú čiaru, napísať tlačený list podľa vzoru. , vystrihnite z papiera a opatrne prilepte, prípadne nakreslite. Často sa ukazuje, že deti v tomto veku nemajú vyvinutú koordináciu a presnosť pohybov, mnohé deti neovládajú svoje telo.

Početné psychologické štúdie ukazujú, že existuje priamy vzťah medzi rozvojom týchto zručností a úrovňou všeobecného duševného a intelektuálneho rozvoja dieťaťa.

Nasledujúce úlohy môžu byť navrhnuté ako cvičenia na rozvoj motorických zručností:

a) nakreslite jednoduchý vzor (obrázok 1)

b) hrať hru „ťažké ťahy“. Hra začína kreslením ciest rôznych tvarov, na jednom konci je auto a na druhom dom (obrázok 2). Potom povedzte dieťaťu: „Vy ste vodič a musíte ísť autom do domu. Cesta, po ktorej pôjdete, nie je jednoduchá. Buďte preto pozorní a opatrní.“ Dieťa musí používať ceruzku bez toho, aby zdvihlo ruku, aby „jazdilo“ pozdĺž ohybov ciest.

Existuje mnoho rôznych cvičení a hier na rozvoj takýchto motorických zručností. Ide predovšetkým o prácu so stavebnicami, kreslenie, modelovanie, ukladanie mozaiky, nášivky a strihanie.

S cieľom rozvíjať všeobecnú koordináciu a presnosť pohybov je možné deťom ponúknuť tieto hry a súťaže:

a) hra „Jedlé-Nejedlé“, ako aj akékoľvek hry a cvičenia s loptou;

b) hra „Zrkadlo“: dieťa je pozvané, aby bolo zrkadlom a opakovalo všetky pohyby dospelého (jednotlivé pohyby aj ich postupnosť); rolu vodcu možno preniesť na dieťa, ktoré si pohyby vymýšľa samo;

c) hranie „Shooting Range“: zasiahnutie cieľa rôznymi predmetmi (lopta, šípy, prstene atď.). Toto cvičenie pomáha rozvíjať nielen koordináciu pohybov a ich presnosť, ale aj zrak.

VÝVOJ FONEMATICKÉHO SLUCHU.

Rozvinuté fonematické uvedomenie je nevyhnutným predpokladom úspešného zvládnutia čítania a písania dieťaťa a vo všeobecnosti slúži ako nevyhnutná podmienka pre učenie sa čítania a písania. Pre včasné odstránenie prípadných defektov je preto nevyhnutná včasná diagnostika vývoja fonematického sluchu.

Spravidla túto diagnostickú funkciu vykonáva logopéd. Ak sa teda u dieťaťa zistia akékoľvek fonematické poruchy sluchu, všetky následné nápravné práce by sa mali vykonávať v úzkej spolupráci s odborníkmi v tomto profile.

ROZVOJ ARBITRANITY.

Jedným z hlavných ukazovateľov pripravenosti dieťaťa na školu je rozvoj jeho vôle, ktorý zabezpečuje plné fungovanie všetkých duševných funkcií a správania všeobecne.

U detí s nedostatočne rozvinutou vôľou je menej pravdepodobné, že sa zapoja do procesu učenia a aj pri normálnej úrovni intelektuálneho rozvoja môžu títo žiaci patriť do skupiny slabo prospievajúcich. Preto je vhodné venovať rozvoju dobrovoľnosti osobitnú pozornosť.

Rozvoj dobrovoľnosti je viaczložkový proces, ktorý si vyžaduje povinné vytvorenie integrálneho systému vedomej sebaregulácie.

Najúčinnejšou činnosťou pre rozvoj svojvôle je produktívna činnosť, predovšetkým dizajn.

Prvou fázou formovania svojvôle je naučiť sa pracovať podľa modelu. Pri začatí práce musíte najskôr požiadať dieťa, aby starostlivo preskúmalo a preštudovalo domček, ktorý si musí sám zostaviť z kociek. Potom dospelé percento dieťaťa začne s výstavbou a pozoruje povahu a postupnosť tejto práce.

Ak sa dieťa pri montáži dopustí chýb, musíte s ním analyzovať dôvody, ktoré viedli k chybám v návrhu, a potom požiadať dieťa, aby vykonalo potrebné úpravy.

Dizajn založený na vizuálnom modeli je prvou fázou formovania svojvôle. Ďalšie skvalitňovanie dobrovoľnej samoregulácie sa uskutočňuje účelovým sťažovaním podmienok činnosti. V ďalšej fáze je dieťaťu ponúknutá podobná práca, v ktorej modelom nebude skutočná budova, ale kresba domu. V tomto prípade sú možné dve možnosti obrazu:

a) úplné, keď schematický výkres zobrazuje všetky časti, ktoré tvoria budovu;

b) obrys - bez detailov.

Následnou komplikáciou je navrhovanie podľa slovného popisu a následne podľa vlastného návrhu. V druhom prípade musí dieťa pred začatím práce podrobne opísať vlastnosti plánovanej budovy.

Jedným z najbežnejších cvičení na rozvoj svojvôle, čo najbližšie k podmienkam vzdelávacej činnosti, je „Grafický diktát“, ktorý predpokladá dve podmienky na dokončenie úlohy:

1) dieťaťu je ponúknutá vzorka geometrického vzoru vyrobeného na kockovanom papieri; dieťa je požiadané, aby reprodukovalo navrhovaný vzor a nezávisle pokračovalo presne v tom istom vzore (obrázok 3)

2) podobná práca sa ponúka na vykonávanie podľa ucha, keď dospelý diktuje postupnosť akcií označujúcich počet buniek a ich smer (sprava doľava, hore - dole)

Pri nedostatočnom prísune vedomostí je veľmi dôležité stimulovať záujem dieťaťa o životné prostredie, upriamiť jeho pozornosť na to, čo vidí na prechádzke, počas výletov. Musíme ho naučiť rozprávať o svojich myšlienkach, takéto príbehy treba so záujmom počúvať, aj keď sú jednoslabičné a mätúce. Je užitočné položiť ďalšie otázky a pokúsiť sa získať podrobnejší a rozšírenejší príbeh. Rodičom radíme, aby deťom častejšie čítali detské knihy, vzali ich do kina a diskutovali s nimi o tom, čo čítali a videli.

Ak sa nevytvorí pozitívny vzťah ku škole, je potrebné venovať dieťaťu čo najviac pozornosti. Komunikácia s ním by sa mala budovať nie v škole, ale v predškolskej forme. Malo by to byť okamžité a emotívne. Od takého žiaka nemožno striktne požadovať, aby dodržiaval pravidlá školského života, nemožno ho karhať ani trestať za ich porušenie. To môže viesť k prejavom pretrvávajúceho negatívneho postoja ku škole, učiteľovi a vyučovaniu. Je potrebné počkať, kým samotné dieťa pri pozorovaní iných detí dospeje k správnemu pochopeniu svojej pozície a z toho vyplývajúcich požiadaviek na správanie.

Na zvýšenie úrovne rozvoja myslenia a reči je veľmi dôležitá účasť dieťaťa na kolektívnych hrách mimo vyučovania. Je potrebné častejšie mu zverovať roly, ktoré si vyžadujú akékoľvek rozhodovanie a aktívnu verbálnu komunikáciu s ostatnými deťmi.

Nie je potrebné snažiť sa dieťa „trénovať“, aby porozumelo úlohám, aké sú uvedené v metódach. Bude to len zdanie úspechu a keď bude čeliť akejkoľvek novej úlohe, ukáže sa, že je rovnako zbytočný ako predtým.

Pri „nízkej“ úrovni rozvoja myslenia a reči sú od samého začiatku školenia potrebné ďalšie individuálne úlohy zamerané na úplnejšiu asimiláciu učiva. V budúcnosti bude ťažšie odstrániť vzniknuté medzery. Je užitočné zvýšiť množstvo propedeutických vedomostí (najmä v matematike). Zároveň nie je potrebné ponáhľať sa rozvíjať zručnosti: pracujte na porozumení materiálu, a nie na rýchlosti, presnosti a presnosti odpovedí na otázky alebo vykonávania akýchkoľvek akcií.

Nedostatočná úroveň rozvoja obrazných predstáv je jednou z častých príčin problémov s učením nielen u 6-7 ročných detí, ale aj oveľa neskôr (až do strednej školy). Obdobie ich najintenzívnejšej tvorby zároveň nastáva v predškolskom a mladšom školskom veku.

Ak má teda dieťa nastupujúce do školy nedostatky v tejto oblasti, tak by sme sa ich mali snažiť čo najskôr kompenzovať.

Pre rozvoj obrazných predstáv sú mimoriadne dôležité vizuálne a konštruktívne aktivity. Mimo vyučovania je potrebné nabádať ku kresleniu, modelovaniu, aplikácii a navrhovaniu zo stavebných materiálov a rôznych štruktúr. Je užitočné zadávať podobné domáce úlohy: nakresliť obrázok, zostaviť jednoduchý model stavebnice atď. Pri výbere úloh sa môžete spoľahnúť na „Vzdelávací program v materskej škole“.

Je veľmi dôležité vštepiť dieťaťu vieru vo vlastné schopnosti a zabrániť tomu, aby sa objavilo nízke sebavedomie. Aby ste to urobili, musíte ho častejšie chváliť a v žiadnom prípade ho nenadávať za chyby, ktoré urobil, ale iba mu ukázať, ako ich opraviť, aby sa výsledok zlepšil.

Ak je úroveň rozvoja malých pohybov nedostatočná, sú užitočné rovnaké typy aktivít ako na rozvoj obrazných predstáv (vizuálne, konštruktívne). Môžete navliekať korálky, zapínať a odopínať gombíky, gombíky, háčiky (tieto činnosti deti ľahko vykonávajú pri hre s bábikou: vyzliecť ju pred „uložením do postieľky“, obliekať ju na „prechádzku“ atď.)

Na rozvoj veľkých pohybov je dôležité dosiahnuť zvýšenú motorickú aktivitu. Nie je potrebné zapájať vaše dieťa do účasti na športových súťažiach - neúspechy ho môžu úplne vystrašiť z telesnej výchovy. V tomto prípade sú oveľa užitočnejšie aktivity, ktoré neobsahujú súťažné prvky: fyzické cvičenia, komické hry ako „Bochník“, „Baba siala hrášok“ atď. Rodičia by sa mali s dieťaťom častejšie hrať s loptou, chodiť spolu lyžovať atď. Hodiny plávania sú veľmi užitočné.

2.3. Výsledky rediagnostiky

V apríli 1999 sa uskutočnil opakovaný prieskum školskej zrelosti. Boli získané nasledujúce výsledky:

veľmi vysoký dostali výsledok školskej pripravenosti Snezhana je prázdna. Pri počiatočnej diagnóze mala priemernú úroveň rozvoja pamäte, fonematického uvedomenia a emócií; pri opätovnej diagnóze odhalila veľmi vysokú úroveň pamäti, vysokú úroveň fonematického sluchu a vysokú úroveň emócií.

Podľa schémy [pozri Dodatok ] je jasné, že polovica detí prípravná skupina má vysokej úrovni pripravenosť do školy.

35% detí prípravná skupina má stredná úroveň pripravenosť do školy.

A dvaja ľudia ( 10 % ) mať nízka úroveň pripravenosť na školskú dochádzku. No v porovnaní s výsledkami prvotnej diagnózy sa ich celková hladina zvýšila.

POROVNAŤ:

Dubovik Viktor vykazovali nízku úroveň myslenia a ostatné ukazovatele boli veľmi nízke. Po nápravnom programe je vďaka učiteľom a vychovávateľom jeho celková úroveň myslenia, pamäti a emócií priemerná.

U Tkačenko Ivana všetky ukazovatele boli veľmi nízke, po korekcii - nízke.

Rodičom týchto dvoch detí sme odporučili odložiť nástup do školy o jeden rok. Počas tohto roka deti fyzicky zosilnejú, budú s nimi pracovať učitelia a vychovávatelia, kontrolu nad nimi prevezme psychológ.

V dôsledku nápravnej práce sme v študijnej skupine získali tieto výsledky:

Vzrástla tvorba motivačnej sféry (porovnaj: nízka - vysoká). To naznačuje, že deti chodia do školy nielen s túžbou, ale aj s uvedomením.

Zvýšila sa úroveň intelektuálnej sféry (porovnaj: priemerná - vysoká). U detí sa zvýšila úroveň rozvoja kognitívnych schopností a vytvorili sa potrebné zručnosti pre edukačné aktivity.

V dôsledku diagnostiky vykonanej v októbri bola zistená nízka úroveň rozvoja reči, myšlienok a zručností a slabo rozvinutá jemná motorika rúk. Preto sa v procese nápravnej práce venovala osobitná pozornosť rozvoju reči a jemných motorických schopností rúk. Úroveň vývoja po opätovnej diagnóze sa zvýšila.

ZÁVER

Problém pripravenosti detí na štúdium v ​​škole nie je len vedecký, ale predovšetkým skutočne praktický, veľmi životne dôležitý a naliehavý problém, ktorý ešte nemá svoje konečné riešenie. A od jeho rozhodnutia veľa závisí, v konečnom dôsledku osud detí, ich prítomnosť a budúcnosť.

Kritériá pripravenosti alebo nepripravenosti na školskú dochádzku súvisia s psychickým vekom dieťaťa, ktorý sa nepočíta podľa fyzických hodín, ale podľa stupnice psychického vývoja. Musíte tiež vedieť prečítať túto stupnicu: pochopiť princípy jej zostavovania, poznať referenčné body a rozmery.

V našej práci sme si stanovili za cieľ zistiť úroveň pripravenosti predškolákov na učenie a vykonať nápravné a rozvojové opatrenia na zvýšenie úrovne rozvoja.

Bol použitý komplexný program na diagnostiku detí predškolského veku do školy. Pripravenosť bola určená nasledujúcimi parametrami:

Motivačný;

Intelektuálny;

jazyk;

Sociálne.

Na základe získaných výsledkov vyvstala potreba vytvárať nápravno-vývojové aktivity na zvýšenie úrovne pripravenosti na školskú dochádzku. Hlavným cieľom bolo cielené využívanie herných aktivít, ktoré tvoria nevyhnutné predpoklady pre komplexnú prípravu detí na školské vzdelávanie.

V dôsledku vykonanej práce sme videli, že do konca školského roka sa celková pripravenosť detí v experimentálnej skupine zvýšila. Takéto výsledky sme mohli dosiahnuť spoluprácou s učiteľmi, vychovávateľmi a rodičmi.

Pri práci na tomto programe sme dospeli k týmto záverom:

Po prvé, vyšetrenie detí je nevyhnutné pre školu a pre deti, pre ich úspešné vzdelávanie;

Po druhé, s vyšetrovaním detí sa musí začať skôr, potom bude táto práca efektívnejšia, pretože nestačí konštatovať, že dieťa nie je zrelé na školu, je potrebné aj registrovať a sledovať a sledovať jeho vývoj počas celého roka.

V ďalšej práci plánujeme prehlbovať a rozširovať nápravno-vývojovú činnosť, využívať prvky psychodrámy a viesť spoločné hodiny s rodičmi.

ZOZNAM POUŽITÝCH REFERENCIÍ:

Aktuálne problémy vo výchove a vzdelávaní detí predškolského veku: so. vedecký Zborník/redakčná rada: N.N Peďakov a ďalší - M: APN ZSSR, 1985.

Belova E. Úvahy pred školou: (Rady rodičom) // Predškolská výchova, - 1994, - č. 8, s. 80-83.

Wenger L. Ako sa z predškoláka stane školák? // Predškolská výchova, - 1995, - č.8, s.66-74.

Govorova R., Dyachenko O, Tsekhanskaya L. Hry a cvičenia na rozvoj duševných schopností u detí // Predškolská výchova, 1988, č. 5, s. 17-25.

Pripravenosť detí na školu. Diagnostika psychického vývinu a náprava jeho nepriaznivých variantov: Metodický vývoj pre školského psychológa. / Ed. V.V. Slobodčiková, číslo 2, Tomsk, 1992.

Gutsalyuk L.B Triedy na prípravu detí na školu.//Základná škola, 1994, č. 4, s. 11-13.

Detský obraz sveta: program na vyučovanie a výchovu detí 6-7 ročných // Predškolská výchova, 1994, č. 6, s. 27-31.

Dyachenko O, Varentsova N. Hlavné smery práce na programe „Rozvoj“ pre deti v prípravnej skupine na školu (siedmy rok života) // Predškolská výchova, 1994, č. 10, s. 38-46.

Kravtsová E.E. Psychologické problémy pripravenosti detí na štúdium v ​​škole. M, Pedagogika, 1991.

Kravtsova E., Kravtsov G. Pripravenosť na školu // Predškolská výchova, 1991, č. 7, s. 81-84.

Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Šesťročné dieťa. Psychologická pripravenosť na školu. - M, Vedomosti, 1987

Kuznetsova A., Alieva A., Zaushnitskaya A. Príprava detí na školu // Predškolská výchova, 1989, č. 8, s. 50-54.

Mukhina V. Čo je pripravenosť učiť sa? // Rodina a škola., 1987, č. 4, s. 25-27.

Nemov R.S. psychológia. - M, Osveta, 1995, roč.

Nemov R.S. psychológia. - M, Osveta, 1995, roč.

Zvláštnosti duševného vývoja 6-7 ročných detí / Ed. D.B. Elkonin, A.L. Venger. - M, „Pedagogika“, 1988.

Rogov E.I. Príručka pre praktického psychológa vo vzdelávaní - M, „Vlados“, 1995.

Rybina E. Je dieťa pripravené na školu? //Predškolská výchova. 1995, č. 8, strany 25-28.

Svezhentsova G.M. Príprava detí na školu // Základná škola, 1994, č. 5, s. 67-69.

Ulyenkova U. Formovanie všeobecnej schopnosti učenia u šesťročných detí.// Predškolská výchova, 1989, č. 3, s. 53-57.

Khudik V.A. Psychologická diagnostika vývinu dieťaťa: metódy výskumu - K., Osvita, 1992.

Elkonin D.B. Psychológia dieťaťa (Vývoj dieťaťa od narodenia do 7 rokov) - M: Uchpedgiz, 1960.

Psychologická pripravenosť na učenie sa v škole sa považuje za at

súčasná etapa vývoja psychológie ako komplexná charakteristika

dieťa, ktoré odhaľuje úrovne rozvoja psychologických vlastností,

ktoré sú najdôležitejšími predpokladmi normálneho zaradenia do nového

sociálne prostredie a na formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti.

V psychologickom slovníku pojem „pripravenosť na školskú dochádzku“

sa považuje za súbor morfofyziologických charakteristík

dieťa staršieho predškolského veku, zabezpečujúce úspešný prechod do

systematické, organizované školské vzdelávanie.

V.S. Mukhina tvrdí, že pripravenosť na školskú dochádzku je

túžba a uvedomenie si potreby učiť sa, vyplývajúce z

sociálne dozrievanie dieťaťa, objavenie sa vnútorných rozporov,

nastavenie motivácie pre vzdelávacie aktivity.

D.B. Elkonin verí, že pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku

zahŕňa „rotáciu“ sociálneho pravidla, teda systému sociálneho

vzťah medzi dieťaťom a dospelým.

Pojem „pripravenosť na školu“ je najúplnejšie uvedený v definícii

L.A.Wengera, pod ktorým rozumel určitý súbor vedomostí a zručností, v

ktoré musia byť prítomné všetky ostatné prvky, hoci ich úroveň

vývoj môže byť iný. Komponenty tejto sady sú primárne

je motivácia, osobná pripravenosť, ktorá zahŕňa „vnútornú

pozícia študenta“, silná vôľa a intelektuálna pripravenosť. (10)

Nový postoj dieťaťa k prostrediu, ktorý vzniká, keď

vstup do školy, L.I. Bozhovich nazval „vnútorné postavenie študenta“,

považovať túto novú formáciu za kritérium školskej pripravenosti.(8)

T.A Nezhnova vo svojom výskume poukazuje na to, že nový sociálny

postavenie a jemu zodpovedajúca činnosť sa rozvíja, pokiaľ

sú akceptované subjektom, teda stávajú sa subjektom jemu vlastným

potreby a ašpirácie, obsah jeho „vnútorného postavenia“. (36)

A.N. Leontiev považuje za priamu hybnú silu vývoja dieťaťa

jeho skutočná aktivita so zmenami v jeho „vnútornom postavení.“(28)

V posledných rokoch sa problematike školskej pripravenosti venuje čoraz väčšia pozornosť

školenia v zahraničí. Pri riešení tohto problému, ako bolo uvedené

J. Jiráska sa spájajú teoretické konštrukcie na jednej strane, resp.

na druhej strane praktické skúsenosti. Zvláštnosťou výskumu je, že v

V centre tohto problému sú intelektuálne schopnosti detí. Nájde sa

odráža sa v testoch, ktoré ukazujú vývoj dieťaťa v oblasti myslenia,

pamäť, vnímanie a iné duševné procesy. (35)

Podľa S. Strebela, A. Kerna, J. Jiráska dieťa nastupujúce do školy

musí mať určité vlastnosti školáka: byť zrelý v

duševné, citové a sociálne vzťahy.(28)

diferencované vnímanie, dobrovoľná pozornosť, analytické

Emočnou zrelosťou chápu emocionálnu stabilitu a

takmer úplná absencia impulzívnych reakcií dieťaťa.

Spájajú sociálnu zrelosť s potrebou dieťaťa komunikovať

deti, so schopnosťou podriadiť sa záujmom a prijatým konvenciám

detských skupín, ako aj so schopnosťou zaujať sociálnu rolu

školáka v sociálnej situácii školskej dochádzky.

Treba si uvedomiť, že napriek rôznorodosti pozícií všetci

pripravenosť na školskú dochádzku používať pojem „školská zrelosť“,

založené na falošnom koncepte, že vznik tejto zrelosti

je spôsobené najmä individuálnymi charakteristikami procesu spontánneho

dozrievanie vrodených sklonov dieťaťa a nie výrazne závislé na

sociálne podmienky života a vzdelávania. V duchu tohto konceptu hlavná

pozornosť sa venuje vývoju testov, ktoré slúžia ako diagnostika na úrovni školy

detská zrelosť. Len malý počet zahraničných autorov - Vronfenwrenner,

Vruner - kritizovať ustanovenia pojmu „školská zrelosť“ a zdôrazniť

úloha sociálnych faktorov, ako aj charakteristika sociálnych a rodinných

vzdelávanie v jeho výskyte.

Komponenty psychickej pripravenosti dieťaťa na školu

sú:

motivačný (osobný),

inteligentný,

Emocionálne - silná vôľa.

Motivačná pripravenosť je túžba dieťaťa učiť sa. IN

výskum A.K. Marková, T.A. Matis, A.B. Orlová to ukazuje

vznik vedomého postoja dieťaťa ku škole je určený spôsobom

poskytovanie informácií o ňom. Je dôležité poskytnúť deťom informácie o škole

boli nielen pochopené, ale aj pociťované. Emocionálny zážitok

je zabezpečená začlenením detí do aktivít, ktoré aktivizujú oboje

myslenie a cítenie. (31)

Z hľadiska motivácie boli identifikované dve skupiny vyučovacích motívov:

1. Široké sociálne motívy vyučovania alebo motívy súvisiace s potrebami

dieťa v komunikácii s inými ľuďmi, pri ich posudzovaní a schvaľovaní, s túžbou

študent zaujať určité miesto v systéme soc

vzťahy.

2. Motívy súvisiace priamo s výchovno-vzdelávacou činnosťou, príp

kognitívne záujmy detí, potreba intelektuálnej činnosti

a pri osvojovaní si nových zručností, schopností a vedomostí.

Osobná pripravenosť na školu sa prejavuje v postoji dieťaťa ku škole,

učiteľmi a výchovnou činnosťou, zahŕňa aj formáciu u detí

vlastnosti, ktoré by im pomohli komunikovať s učiteľmi a

spolužiakov.

Intelektuálna pripravenosť predpokladá, že dieťa má rozhľad,

zásoba špecifických vedomostí. Dieťa musí ovládať systematicky a rozpitvané

vnímanie, prvky teoretického postoja k študovanému materiálu,

zovšeobecnené formy myslenia a základné logické operácie, sémantické

zapamätanie. Intelektuálna pripravenosť zahŕňa aj formovanie

počiatočné zručnosti dieťaťa v oblasti vzdelávacích aktivít, najmä

schopnosť identifikovať učebnú úlohu a premeniť ju na samostatný cieľ

činnosti.

V.V Davydov verí, že dieťa by malo mať schopnosť myslieť

operácie, vedieť zovšeobecňovať a rozlišovať predmety a javy

okolitého sveta, vedieť plánovať svoje aktivity a vykonávať ich

sebaovládanie. Zároveň je dôležité mať pozitívny vzťah k učeniu, schopnosti

k sebaregulácii správania a prejavu vôľového úsilia vykonávať

pridelené úlohy. (18)

V domácej psychológii pri štúdiu intelektuálnej zložky

psychická pripravenosť na školu, dôraz sa nekladie na množstvo učenia

vedomostí dieťaťa, ale na úrovni rozvoja intelektuálnych procesov. Teda

dieťa musí vedieť identifikovať to podstatné v environmentálnych javoch

v skutočnosti ich vedieť porovnávať, vidieť podobnosti a rozdiely; On

musí sa naučiť uvažovať, hľadať príčiny javov a vyvodzovať závery.

V diskusii o probléme školskej pripravenosti je na prvom mieste D.B

nastaviť formovanie nevyhnutných predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť.

Pri analýze týchto priestorov on a jeho spolupracovníci zistili nasledovné:

parametre:

Schopnosť detí vedome podriadiť svoje konanie pravidlám

určenie spôsobu konania,

Schopnosť orientovať sa v danom systéme požiadaviek,

Schopnosť pozorne počúvať rečníka a presne vykonávať úlohy,

ponúkané ústne,

Schopnosť samostatne vykonávať požadovanú úlohu vizuálne

vnímaný vzor.

Tieto parametre rozvoja dobrovoľnosti sú súčasťou psychologického

z nich vychádza pripravenosť na vyučovanie na prvom stupni.

D.B. Elkonin veril, že dobrovoľné správanie sa rodí v hre

tím detí, umožňujúci dieťaťu povzniesť sa na vyššiu

krok.(41)

Výskum E.E.Kravtsovej (25) ukázal, že pre rozvoj

Keď je dieťa v práci, musí byť splnených niekoľko podmienok:

Je potrebné kombinovať individuálne a kolektívne formy

aktivity,

Berte do úvahy vekové charakteristiky dieťaťa,

Používajte hry s pravidlami.

Výskum N.G Salminy ukázal, že pre školákov prvého stupňa

s nízkou mierou svojvôle je charakteristická nízka úroveň hry

činnosti, a preto sa vyznačujú problémami s učením. (53)

Okrem uvedených zložiek psychologickej pripravenosti na školu,

výskumníci zdôrazňujú úroveň vývinu reči.

R.S. Nemov tvrdí, že pripravenosť reči detí na učenie a

učenie sa prejavuje predovšetkým v ich schopnosti používať na svojvoľné

kontrola správania a kognitívnych procesov. Nemenej dôležité

je rozvoj reči ako prostriedku komunikácie a predpokladu osvojenia si písma.

Tejto funkcii reči by sa mala venovať osobitná pozornosť počas strednej a

staršie predškolské detstvo, keďže rozvoj písanej reči je nevyhnutný

určuje pokrok v intelektuálnom vývoji dieťaťa. (35).

Vo veku 6-7 rokov, komplexnejší nezávislý

forma reči – predĺžená monológová výpoveď. Do tejto doby

Slovná zásoba dieťaťa pozostáva z približne 14 tisíc slov. Už vlastní

meranie slov, tvorenie časov, pravidlá skladania viet.

U detí predškolského a základného školského veku sa rozvíja reč

súbežne so zlepšením myslenia, najmä verbálneho -

preto je logické, keď sa vykonáva psychodiagnostika rozvoja myslenia,

čiastočne ovplyvňuje reč a naopak: keď sa študuje reč dieťaťa, potom

výsledné ukazovatele nemôžu neodzrkadľovať úroveň rozvoja myslenia.

Úplne oddelené lingvistické a psychologické typy analýzy

reč nie je možná a ani nie je možné vykonávať oddelenú psychodiagnostiku myslenia a reči.

Faktom je, že ľudská reč vo svojej praktickej podobe obsahuje oboje

jazykový (lingvistický) a ľudský (osobný)

psychologický) začiatok.

Keď zhrnieme, čo bolo povedané v predchádzajúcom odseku, vidíme, že v

kognitívne, kým dieťa vstúpi do školy, už dosiahlo veľmi

vysoký stupeň rozvoja, ktorý zabezpečuje voľnú asimiláciu školy

učebných osnov.

Okrem rozvoja kognitívnych procesov: vnímanie, pozornosť,

predstavivosť, pamäť, myslenie a reč, v psychickej pripravenosti na školu

zahŕňa formované osobné vlastnosti. Na vstup do školy

Dieťa musí rozvíjať sebaovládanie, pracovné zručnosti a schopnosti, schopnosť

komunikovať s ľuďmi, rolové správanie. Aby bolo dieťa pripravené

učenie a osvojenie si vedomostí, je potrebné, aby každý z nich

jeho vlastnosti boli dosť vyvinuté, vrátane úrovne

vývin reči.

V predškolskom veku je proces zvládnutia reči v podstate ukončený:

* do 7 rokov sa jazyk stáva prostriedkom komunikácie a myslenia dieťaťa,

aj predmetom vedomého štúdia, keďže v príprave na

škola začína vyučovať čítanie a písanie;

* rozvíja sa zvuková stránka reči. Začínajú mladší predškoláci

uvedomte si zvláštnosti svojej výslovnosti, proces je dokončený

fonematický rozvoj;

* rozvíja sa gramatická stavba reči. Deti sa asimilujú

vzory morfologického usporiadania a syntaktického poriadku. Asimilácia

gramatické formy jazyka a osvojenie si väčšej aktívnej slovnej zásoby

umožniť im prejsť na konkrétnosť na konci predškolského veku

Teda vysoké nároky života na organizáciu vzdelávania a

tréning zintenzívňuje hľadanie nových, efektívnejších psychologických -

pedagogické prístupy zamerané na vnášanie vyučovacích metód do

súlad s psychologickými charakteristikami dieťaťa. Preto problém

psychologická pripravenosť detí na štúdium v ​​škole dostáva špeciálne

význam, keďže úspech následného školenia závisí od jeho riešenia