Vlastné myšlienky o motivácii. Kruglova Elena Ivanovna

Metodologický vývoj

"Výber hudobný repertoár-faktor udržujúci motiváciu hrať hudbu“

Učiteľ na MBOU DO "Nizhnesortymsk Children's Art School"

Kruglova Elena Ivanovna

ÚVOD

Teoretická analýza pojmu „repertoár“

Význam repertoáru vo vývoji hudobné záujmyžiakov a zachovanie ich motivácie k hudbe.

Vekové črty rozvoja hudobných záujmov u detí vo veku základnej a strednej školy.

Metodické zásady výberu repertoáru pri rozvíjaní hudobných záujmov detských hudobných škôl.

Zoznam použitej literatúry

ÚVOD

Z našej pedagogickej praxe vyplýva, že repertoár zostavujú najmä kolegovia z detských hudobných škôl:

so zameraním na požiadavky programu;
na základe existujúcich repertoárových skúseností učiteľa;
hudobné potreby dieťaťa sa formálne zohľadňujú na základe existujúceho repertoáru (keď sa učiteľ neobťažuje vyhľadávaním hudobných diel, ktoré zohľadňujú hudobné preferencie a charakterové vlastnosti žiakov).

Napríklad melancholickí a emocionálne citliví ľudia majú radi lyrickú, romantickú hudbu. A cholerikom a sangvinikom imponujú tanečné a pohybové diela atď.

Alebo napríklad úzkostné a podozrievavé povahy detí môžu vyžadovať hudobnoterapeutické, kompenzačné funkcie diel atď.

Častý nesúlad medzi repertoárom navrhovaným pedagógom a ašpiráciami študentov často vedie k strate záujmu o hudobnú interpretáciu. Zvlášť často to pozorujú pri absolvovaní výcviku žiaci hudobných odborov Detskej umeleckej školy.

CIEĽ: Skúmať psychologické, pedagogické a metodologické možnosti využitia osobnostne orientovaného repertoáru u študentov detských umeleckých škôl pri zachovaní ich motivácie k hudbe.

Rozbor literatúry k problematike výberu hudobného repertoáru pre žiakov Detskej umeleckej školy.
Výber metód na štúdium hudobných záujmov, vkusu, preferencií.
Modelovanie pedagogických akcií na zostavenie repertoáru študentov na základe prístupu orientovaného na študenta.

Ak vyberáte repertoár pre študentov na základe osobnostne orientovaného prístupu, vychádzajúceho z reálnych hudobných schopností, potom je možné zabezpečiť zachovanie motivácie k muzicírovaniu v hudobnom prejave.

Teoretická analýza pojmu „repertoár“

Rozbor hudobnopedagogickej a psychologickej literatúry odôvodňuje tvrdenie, že v súčasnosti medzi vedcami neexistuje konsenzus v otázke, čo je „repertoár“

“Repertoár“ (francúzsky repertoár, z lat. Repertorium - zoznam, inventár) je súbor divadelných diel, koncertov, v ktorých účinkuje herec, alebo hudobných hier v podaní hudobníka.

“Repertoár“ musí obsahovať tri funkcie:

Prvý znak- je súborný, komplexný, systém prác.

Druhé znamenie- ide o ideové zameranie, okruh, spektrum hodnotových orientácií subjektu.

Tretie znamenie- technické možnosti vykonávania prác.

Osobne-orientovaný(humanistický) prístup(vo vyučovaní) – prístup, v ktorom je učenie vnímané ako zmysluplné, samoiniciované, zamerané na osvojenie si významov ako prvkov osobnej skúsenosti. Hlavnou úlohou učiteľa je stimulovať zmysluplné učenie. Zakladatelia humanistickej koncepcie školy: V.A. Sukhomlinsky, Sh.A. Amonashvili, v zahraničnej psychológii - K.R.

Osobné prístup- princíp psychológie: individuálny prístup k človeku ako jednotlivcovi s pochopením jeho reflexného systému, ktorý určuje všetky ostatné duševné javy.

Podľa Yakimanskaya I.S. osobne-orientovaný vzdelanie- je to výchova, kde je do popredia postavená osobnosť dieťaťa, jeho originalita, sebahodnota, ktorého subjektívne prežívanie sa najskôr odhaľuje a následne koordinuje s obsahom vzdelávania.

„Repertoár“ je teda súborom diel, ktoré určujú subjektívnu ideovú orientáciu, rozsah hodnotových orientácií, ako aj technické možnosti interpreta, ktorý prostredníctvom hraného súboru diel dokáže prejaviť svoje ideologické preferencie.

Táto definícia pojmu „repertoár“ sa zameriava aspoň na dva aspekty:

1) povaha hudobného obsahu a technické prostriedky expresívnosť;

2) subjektívne schopnosti výkonného umelca, a to ako z hľadiska technické aspekty muzicírovania a jeho pripravenosti (alebo nepripravenosti) osvojiť si ideový a obrazový obsah hudobného diela.

Práve druhý aspekt je v pedagogickej praxi pri výbere repertoáru často ignorovaný.

Pod „motiváciou k hudbe“ ju budeme chápať ako vnútorný stav charakterizovaný príťažlivosťou, túžbou, túžbou uspokojiť potreby jednotlivca hrať hudbu, ktorá je pre neho osobne významná a príťažlivá.

Význam repertoáru pri rozvoji hudobných záujmov

študentov a udržanie ich motivácie

prehrávanie hudby.

Základom práce na hudobných a umeleckých školách je individuálna triedna výučba v odbore, ktorá umožňuje učiteľom nielen naučiť dieťa hrať na nástroj, ale aj rozvíjať umelecké myslenie, naučiť ho rozumieť hudbe a mať z nej radosť; vštepovať študentovi vlastnosti potrebné na zvládnutie tohto druhu umenia, ako aj priamo ovplyvňovať svojho študenta, spájať vo svojej práci vzdelávanie - identifikácia a rozvíjanie najlepších sklonov študenta a výcviku, to znamená prenos na študenta vedomosti, zručnosti a techniky vykonávania práce.

Výchovno-vzdelávací proces má byť organizovaný tak, aby prispieval k rozvíjaniu lásky žiakov k hudbe a rozširovaniu ich všeobecného hudobného obzoru.

Moderný pedagogický repertoár detskej hudobnej školy je skutočne obrovský. Zahŕňa širokú škálu hudby od predbachovských čias až po súčasnosť, od ľudových piesní až po moderné ľudové úpravy. Pri zachovaní svojho klasického „zlatého“ základu ako neotrasiteľného základu – od Bacha po Prokofieva a Bartoka – sa pedagogický repertoár neustále aktualizuje pre všetky hudobné nástroje. Hlavným zdrojom jeho dopĺňania sú diela moderných skladateľov vytvorené špeciálne pre detskú hudbu, úpravy ľudových piesní, popová tvorba, ako aj nové publikácie diel starých majstrov. Každý učiteľ študuje pedagogický repertoár počas celého svojho tvorivého života. Individuálny plán žiaka Detskej umeleckej školy tvoria práce rôzne éry a štýly - práve tento postoj podľa názoru skúsených pedagógov prispieva k najintenzívnejšiemu hudobnému a technickému rozvoju začínajúcich hudobníkov. Treba sa obrátiť k hudbe rôznych národných škôl, k tvorbe starých skladateľov i našich súčasníkov. Pomerne široká škála materiálov je podľa nášho názoru navrhnutá tak, aby čo najefektívnejšie a najkomplexnejšie formovala vkus mladých klaviristov a prispievala k hromadeniu estetických dojmov.

Pri výbere nového materiálu sa riadime jednak jeho umeleckou hodnotou, jednak prístupnosťou (po obraznej obsahovej a technickej náročnosti) pre študenta. Stretnutia s hudbou starých majstrov vždy prinášajú skutočnú tvorivú radosť; Vysoké estetické a inštruktážne kvality tejto hudby, overené časom, nepotrebujú odporúčania. Tok detskej klavírnej hudby súčasných skladateľov je veľmi heterogénny.

Materiál vybraný učiteľom na prácu so študentom musí spĺňať tieto požiadavky: byť, samozrejme, benígny umelecky, uspokojovať metodické požiadavky na rôznych stupňoch rozvoja žiaka, byť prístupné žiakovi nielen po obsahovej stránke.

Diela, s ktorými sa študent stretáva, musia byť konkrétne a nápadité. hudobný materiál. Zvyčajne sú to piesne, tance, rozprávky, programové diela. Práve touto cestou kráčali Čajkovskij, Schumann, Maikapar, Gedike, Kabalevskij, Kosenko a ďalší vo svojich zbierkach pre deti študent. Musíme zabezpečiť, aby repertoár, ktorý spĺňa naše požiadavky, bol žiakom zrozumiteľný a zrozumiteľný, aby deti pri jeho uvádzaní sprostredkovali obsah svojim poslucháčom. A to je možné len vtedy, ak sú študenti vybavení potrebnými interpretačnými zručnosťami a zručnosťami pri práci s textom hudobných diel.

Povinnosťou učiteľa nie je len prebudiť záujem o hudbu a vštepiť k nej lásku. Musí, čo je oveľa ťažšie, vzbudzovať záujem a lásku k vážnej práci, ktorú si hudobné štúdium vyžaduje. Ak sa to učiteľovi podarí dosiahnuť, potom sa tým vyrieši problém výchovy určitých charakterových vlastností žiaka: samostatnosť, zodpovednosť, pozornosť, trpezlivosť, vôľa, disciplína, čo následne vedie k väčšej efektívnu prácu nad hudobnou skladbou.

Jednou z najdôležitejších úloh, pred ktorými stoja hudobníci našej doby, je podporovať formovanie dostatočne vysokého hudobného vkusu u študentov, schopnosť rozlíšiť kvalitnú hudbu od nekvalitnej, schopnosť rozumom a srdcom pochopiť rozdiel. medzi vážnou hudbou na jednej strane a ľahkou hudbou na strane druhej.

Nielen nadaní žiaci, ale aj priemerní žiaci by mali dostať vážne hudobné vzdelanie. Každý z nich sa totiž môže stať skutočným milovníkom hudby – aktívnym poslucháčom, účastníkom domáceho muzicírovania či amatérskych hudobných vystúpení.

Dôležitosť správna voľba repertoár pri výučbe klavíra uznávajú všetci učitelia. O požiadavkách na jeho výber bolo napísaných množstvo príručiek, metodických vývojov a teoretických prác.

Všetci učitelia sa zhodujú v tom, že repertoár pre základné vzdelávanie by mal zodpovedať „logike osvojenia a zvládnutia látky dieťaťom“, že by sa mali brať do úvahy individuálne charakteristiky konkrétneho žiaka, aby hudba „prísne a prísne“ vyberaná pre vyučovanie by malo byť „aj to najjednoduchšie... ale talentované“.

Vysoká úroveň repertoáru podnecuje kreatívne hľadanie umeleckých obrazov. A šedý repertoár, ktorý nezodpovedá úrovni inteligencie, znižuje chuť študovať hudbu.

Repertoár pre začiatočníkov by mal byť rozmanitejší, aby dieťa zaujalo stále novými a novými úlohami, rýchlo rozširoval rozsah jeho hudobných nápadov a rozvíjal rozmanité motorické zručnosti.

Spolu s melodickými skladbami je dôležité uviesť všetky druhy charakteristických skladieb. Postupne žiak prechádza ku skladbám so zložitejšou melódiou a rozvinutým sprievodom, vrátane viachlasných hier. Žiak sa už od prvého ročníka školy musí oboznámiť so všetkými druhmi viachlasného písma - subvokálnym, kontrastným, imitačným - a osvojiť si základné zručnosti prednesu dvoch a potom troch kontrastných hlasov v ľahkých viachlasných dielach rôzneho typu. Aranžmány ľudových piesní zohrávajú významnú úlohu vo viachlasnej výchove žiaka. Pomáhajú ľahšie pochopiť expresívny význam polyfónie a približujú im polyfónne znaky ľudovej hudby. Prax ukazuje, že žiaci vychovali s ranom veku na ukážkach ľudovej polyfónie, následne oveľa lepšie reprodukujú polyfóniu v dielach ruských skladateľov.

Veľký význam pre rozvoj žiaka má práca na sonáte, jednej z najdôležitejších foriem hudobnej literatúry. V tejto forme sú písané diela rôznych štýlov. Prípravnou fázou pre sonáty Haydna, Mozarta a Beethovena sú klasické sonáty. Uvádzajú žiakov do osobitostí hudobného jazyka obdobia klasicizmu, rozvíjajú cit pre klasickú formu, rytmickú stabilitu prednesu.

Klasické sonáty sú mimoriadne užitočné pre rozvoj takých vlastností, ako je jasnosť hry a presnosť pri napĺňaní všetkých detailov textu.

Pre úspešný rozvoj študenta je nevyhnutné systematické ukončovanie štúdia. Význam tohto žánru spočíva v tom, že etudy umožňujú zamerať sa na riešenie typických výkonnostných ťažkostí a že špecificky spájajú technické úlohy s hudobnými. Využitie náčrtov teda vytvára predpoklady pre plodnú prácu na technike.

Repertoár sám o sebe nevychováva, je len prostriedkom v rukách učiteľa; od toho druhého závisí, v akom svetle sa dielo pred žiaka ukáže, akými cestami sa bude práca na ňom uberať a čo sa žiak ako výsledok tejto práce naučí.

Ak sa učiteľovi podarilo zaujať študenta skutočným umeleckým dielom - nech je to pre začiatok ľudová pieseň v monofónnom podaní - znamená to, že našiel kľúč k svojej duši, že sa dotkol svojich najlepších pocitov. Využitie umelecky hodnotných diel obohacuje hudobný rozvoj žiaka, jeho hudobné nápady a rozvíja jeho hudobný vkus.

Skutočne talentovaná hudba nezahŕňa rozdeľovanie poslucháčov do vekových kategórií. Jeho vplyv na ľudské emócie, pocity, nálady a spôsob myslenia je vždy prospešný. To je dokázané najmä dobre známy faktže väčšina ľudí, keď starnú a duchovne rastú, má tendenciu inklinovať k „vážnej“, klasickej hudbe.

S vekom človek postupne uprednostňuje pokojnejšie rytmy a vyvážený emocionálny tón, ktorý je vlastný hlavne klasickej hudbe, bez toho, aby úplne opustil ľahkú pop music. Dá sa to vysvetliť aj duchovným dozrievaním jednotlivca, rozvojom vysokého umeleckého a estetického vkusu, ktorý predurčuje preferenciu hudby, ktorá dáva skutočne duchovné potešenie.

Umelecké a estetické cítenie a vkus, ktoré vznikli a rozvíjali sa pod vplyvom stretnutí so skutočne vysokými príkladmi umenia, podnecujú záujem človeka o umenie a duchovnú stránku jeho života.

Počas života človeka prechádzajú jeho vrodené biorytmy zmenami. Preto zaznamenaný prechod záujmu človeka od ľahkej, zábavnej hudby k vážnej hudbe zodpovedá hlbokým životným vzorcom. Ako človek rastie a obohacuje svoje životné skúsenosti, menia sa jeho duchovné kritériá smerom k väčšej spokojnosti so svojím postavením vo svete.

Pokiaľ ide o hudobné preferencie, v tejto veci, rovnako ako v náboženskom presvedčení, musí mať každý človek slobodu voľby. Koniec koncov, každý zákaz vedie k presne opačným výsledkom, pretože „zakázané ovocie je sladké“. Spory o tom, ktorá hudba je lepšia, prebiehajú: niektorí navrhujú zakázať mládežnícku hudbu vo všeobecnosti a sú pripravení násilne vnucovať súčasníkom iba klasickú hudbu. Iní, naopak, tvrdia, že iba v hudbe pre mladých existuje život, ktorý v klasickej hudbe chýba. Iní navrhujú odstránenie opernej a baletnej hudby z klasiky; iní zase obhajujú hard rock a heavy metal atď.

Najdôležitejším a najefektívnejším faktorom prípravy nových generácií ľudí na tvorivý život je zabezpečenie podmienok pre slobodný, uvoľnený, dobrovoľný vstup mladého človeka do kultúry a civilizácie. To znamená, že dospelí okolo dieťaťa – rodičia a učitelia – musia obratne zmeniť duchovnú a morálnu atmosféru, v ktorej sa formuje, trénuje, vychováva a vzdeláva.

Postoj človeka k hudbe do značnej miery závisí od hudobného prostredia, v ktorom sa formoval, „aké bolo jeho hudobné vzdelanie, nie tak ako jeho hudobná výchova“.

D. B. Kabalevsky povedal, že „hlavnou úlohou masového vzdelávania... nie je ani tak vyučovanie hudby ako takej, ale skôr vplyv hudby na celý duchovný svet študentov, predovšetkým na ich morálku“.

Netreba zabúdať, že učiteľ – vychovávateľ nesie plnú zodpovednosť za duchovný život detí. Učiteľ hudby musí živo vnímať hudobné záujmy detí a na základe toho ich viesť, okamžite reagovať na všetky pozitívne zmeny vkusu v spoločnosti.

Centrami hudobnej výchovy a vzdelávania detí zostávajú detské hudobné školy a detské umelecké školy. Úlohou učiteľov hudobnej školy je uľahčiť deťom náročnú cestu do sveta hudby s prihliadnutím na realitu moderného sveta. Zmenil sa vkus, preferencie, hudobný jazyk, celá zvuková atmosféra, v ktorej naše deti vyrastajú. Hudba, ktorú okolo seba počujú, ktorú hrajú, určuje ich vkus a formuje ich duchovné sklony. Preto je také dôležité odhaliť deťom dialektický vzťah medzi hudobným dedičstvom minulosti a modernou hudbou, ukázať a pomôcť pochopiť vývoj tradícií a žánrov, naučiť ich selektovať skutočné hodnoty, ktoré nepochybne existujú v akomkoľvek type hudby, prispievajú k schopnosti rozumom a srdcom pochopiť rozdiel medzi vážnou hudbou na jednej strane a ľahkou hudbou na strane druhej.

Tradične je pedagogické myslenie pri zostavovaní repertoáru pre deti zamerané len na už zloženú hudbu, najčastejšie už slávnych autorov. Zároveň vo vedeckej a metodologickej literatúre nachádzame aj iný prístup, ktorý je z pozície tvorivej pedagogiky úplne opodstatnený. Podstatou tohto prístupu je zaradiť do repertoáru študentov diela, ktoré vytvorili samotné deti.

Motivácia k realizácii vlastných diel sa v tomto prípade premieta do diel programového repertoáru.

Najdôležitejšou pedagogickou úlohou je potreba vybrať pre každého študenta taký repertoár, ktorý by zabezpečil zachovanie motivačnej pripravenosti a jej ďalší rozvoj so zameraním na vysoko umelecké ukážky hudby.

VEKOVÉ ZNAKY HUDOBNÉHO VÝVOJA

ZÁUJMY MLADÝCH A STREDNÝCH DETÍ

ŠKOLSKÝ VEK.

V duševnom vývoji dieťa prechádza množstvom období, štádií, z ktorých každé sa vyznačuje určitou originalitou. Každé vekové obdobie má osobitnú charakteristiku, pripravuje ho predchádzajúce obdobie, vzniká na jeho základe a slúži ako základ pre nástup ďalšieho obdobia.

Dieťa, ktoré vstupuje do školy, automaticky zaberá úplne nové miesto v systéme medziľudských vzťahov: má trvalé povinnosti spojené s výchovno-vzdelávacou činnosťou.

Zvláštnosť zdravá psychika dieťa - kognitívna činnosť. Detská zvedavosť je neustále zameraná na pochopenie sveta okolo seba a vytvorenie vlastného obrazu tohto sveta. Kognitívna aktivita dieťaťa, zameraná na skúmanie sveta okolo neho, organizuje jeho pozornosť na skúmané predmety na pomerne dlhú dobu, kým záujem nevyschne.

Edukačná činnosť vyžaduje od dieťaťa nielen rozvinuté kognitívne schopnosti (pozornosť, pamäť, myslenie, predstavivosť), nielen vlastnosti pevnej vôle A kognitívne záujmy ale aj pocit zodpovednosti.

Kognitívne záujmy sa rozvíjajú postupne, počas dlhého obdobia a nemôžu vzniknúť hneď po nástupe do školy, ibaže školského veku ich výchove sa nevenovala dostatočná pozornosť.

Úlohou školy je dať dieťaťu vedomosti a zručnosti potrebné pre rôzne druhy špecifických ľudských činností (práca v rôznych oblastiach spoločenskej výroby, vedy, kultúry) a rozvíjať zodpovedajúce duševné vlastnosti.

Prvé roky školy sú rokmi veľmi citeľného rozvoja záujmov. A tým hlavným je kognitívny záujem, záujem o pochopenie sveta okolo nás, chamtivá túžba dozvedieť sa viac. V súvislosti s formovaním záujmov a sklonov sa začínajú formovať schopnosti školákov.

Detstvo je obdobie vývoja jedinečné svojimi možnosťami. Toto je čas, v ktorom existujú špeciálne príležitosti na učenie, osobitná veková citlivosť. Špeciálna citlivosť a smer činnosti, zmena z jedného štádia detstva do druhého, kombinácia, kombinácia vlastností rôznych vekových období - to sú nevyhnutné podmienky, predpoklady pre formovanie a rozkvet schopností dieťaťa.

Normálne zdravé dieťa je zvyčajne zvedavé, zvedavé, otvorené vonkajším dojmom a vplyvom: takmer všetko ho zaujíma a púta pozornosť. Táto „páka“, ktorú vytvorila samotná príroda, by sa mala neustále používať vo vyučovaní všeobecne a najmä na hodinách hudobnej výchovy.

Vzdelávacia činnosť vyžaduje od dieťaťa nové úspechy v rozvoji reči, pozornosti, pamäti, predstavivosti a myslenia a vytvára nové podmienky pre osobný rozvoj dieťa.

Vek základnej školy je dôležitou etapou komplexného vývinu dieťaťa. Vo veku základnej školy sa formujú možnosti rozvoja umelecké schopnosti. Mladší školáci majú veľký záujem o kreslenie, modelovanie, spev a na tomto základe si rozvíjajú estetické cítenie a vkus.

Základný školský vek je dôležitým a jedinečným obdobím vo všeobecnom vývoji dieťaťa, ktoré má rozhodujúci vplyv na celé následné formovanie jeho fyzických, duševných, umeleckých a tvorivých schopností.

Mladší školáci sú emocionálni, ovplyvniteľní, zvedaví, pohybliví a aktívni, ľahko sugestibilní, svedomití pri plnení úloh a rýchlo sa unavia z monotónnej práce. Vekovo podmienené mentálne možnosti detí vo veku základnej školy nám umožňujú uvažovať počiatočné obdobie tréning najvhodnejší pre formovanie a rozvoj všeobecných aj špeciálnych hudobných schopností.

Adolescencia - dospievanie - obdobie života človeka od detstva po dospievanie v tradičnej klasifikácii (od 11 do 12 rokov do 14 - 15 rokov).

Práve v tomto období tínedžer prechádza skvelá cesta vo svojom vývoji: vnútornými konfliktmi so sebou samým a inými, vonkajšími rozpadmi a vzostupmi môže získať zmysel pre osobnosť.

Dospievanie je obdobie, kedy tínedžer začína prehodnocovať svoj vzťah k rodine. Túžba nájsť sa ako jednotlivec vyvoláva potrebu odcudzenia sa od všetkých, ktorí ho z roka na rok vo zvyku ovplyvňovali, a to v prvom rade platí pre rodičovskú rodinu.

Dospievanie je obdobie, kedy si tínedžer začína vážiť svoje vzťahy s rodinou. Túžba nájsť sa ako jednotlivec vyvoláva potrebu odcudzenia sa od všetkých, ktorí ho z roka na rok vo zvyku ovplyvňovali, a to v prvom rade platí pre rodičovskú rodinu.

Dospievanie je obdobie, kedy si teenager začína vážiť svoje vzťahy s rovesníkmi. Komunikácia s tými, ktorí majú rovnaké životné skúsenosti ako on, dáva teenagerovi príležitosť pozrieť sa na seba novým spôsobom.

Vnímanie hudby má v dospievaní osobitné prioritné miesto. Zábavná hudba je veľmi žiadaná.

Táto hudba vďaka svojej expresívnosti, ktorá svojím rytmom vyzýva k pohybu, umožňuje dieťaťu zapojiť sa do daného rytmu a prostredníctvom telesných pohybov vyjadrovať svoje neurčité zážitky. Ukázalo sa, že práve tínedžeri a mladí dospelí sú na účinky hudby najcitlivejší.

Práve táto kategória ľudí sa snaží vnímať hudbu až na hranicu možného, usiluje sa o pop a rockovú hudbu. Hudba vťahuje dospievajúcich do závislosti od rytmov, výšky tónu, sily atď., spája každého s metabolickými vnemami temných telesných funkcií a vytvára komplexnú škálu sluchových, telesných a sociálnych zážitkov. Zároveň platí, že čím silnejší je účinok hudby, čím „vyššie“ sa dostáva masa tínedžerov ponorených do hudby, tým viac sa každý tínedžer zrieka sám seba.

Spolu s masovým tínedžerským ponorením do popovej a rockovej hudby je možné zaznamenať tendenciu jednotlivých tínedžerov vnímať klasickej hudby.

Ten vyžaduje, aby mali tri základné hudobné schopnosti. B.M. Teplov charakterizuje tieto schopnosti takto:

1. Modálny pocit, t.j. schopnosť emocionálne rozlíšiť modálne funkcie zvukov melódie alebo cítiť emocionálnu expresivitu zvukového pohybu. Túto schopnosť možno nazvať rôzne – emocionálna alebo percepčná zložka hudobný sluch.

2. Schopnosť sluchovej reprezentácie, t.j. schopnosť dobrovoľne používať sluchové reprezentácie, ktoré odrážajú pohyby výšky tónu. Túto schopnosť môžeme nazvať sluchovou alebo reprodukčnou zložkou hudobného sluchu.

3. Hudobno-rytmické cítenie, jadro tvorí komplex základných hudobných schopností hudobné vnímanie. Zvláštnou schopnosťou formovanou na vnímaní hudby je hudobný sluch.

Tínedžer, ktorý má záujem o počúvanie hudby a zapája sa do vykonávania hudobných aktivít, je ponorený do rozvoja svojich hudobných schopností – usiluje sa o rozvoj harmonického sluchu a schopnosti predvádzať zvukové prejavy. Rozvíjaním svojho vnútorného ucha sa ponorí do prúdu hudobnej predstavivosti a prežíva hlboký duchovný cit.

Učiteľ „vytváraním určitých situácií povzbudzuje žiakov, aby konali tvorivo. Na aktivizáciu iniciatívy mladších školákov im ponúka tvorivé úlohy formou hry. Hra vytvára na lekcii atmosféru ľahkosti a emocionálnej odozvy. Je to veľmi dôležité, pretože v takýchto podmienkach sa naplno prejaví tvorivý potenciál detí.“

Formovanie záujmov u detí a dospievajúcich závisí od celého systému podmienok, ktoré určujú formovanie osobnosti. Zručný pedagogický vplyv má osobitný význam pre formovanie objektívne hodnotných záujmov.

ZÁVER: 1) Osobitosť hudobných preferencií u mladších školákov (a ešte viac u predškolákov) je teda určená ich orientáciou na hudobné preferencie a vkus dospelých (rodičov, učiteľov). Sú schopní ľahšie realizovať návrhy podľa plánu učiteľského repertoáru.

2) Kým tínedžeri sa vzhľadom na svoje vekové charakteristiky viac orientujú na názory a pozície svojich rovesníkov. Ak sa teda dovtedy nevytvorí záujem o vysoko umelecké diela, potom je učiteľ opäť nútený zamerať výber repertoáru na motivačnú pripravenosť (nepripravenosť) predviesť hudobné diela ponúkané v programe detskej hudobnej školy.

Metodický základ výberu repertoáru vo vývoji

hudobné záujmy žiakov detských hudobných škôl

Výchovno-vzdelávací proces detskej hudobnej školy by mal byť organizovaný tak, aby prispieval k rozvíjaniu lásky žiakov k hudbe a rozširovaniu ich všeobecných hudobných obzorov.

Úlohou učiteľa detskej hudobnej školy je, aby dokázal zaujať dieťa v procese ovládania nástroja a potom sa práca potrebná na to postupne stane nevyhnutnosťou. Pre začiatočníka v hudbe je to ťažšie ako v iných odvetviach umenia, napríklad v kreslení, tanci, kde dieťa ľahšie prejavuje kreativitu a kde skôr vidí konkrétne výsledky svojej práce.

Základom zvládnutia nástroja nie je žiadna technická technika, ale hudobné vedomie (sluch) žiaka. V prvých fázach zohráva vo vzdelávacom procese rozhodujúcu úlohu činnosť učiteľa: musí systematicky poskytovať materiál, akýsi druh potravy pre samostatnú prácu študenta. Je na učiteľovi, aby vytvoril hudobný základ, na ktorom bude postavené všeobecné hudobné vzdelanie študenta.

Jeden z dôležité vlastnosti hudobná pedagogika - identifikácia a rozvíjanie individuality študenta v procese učenia.

Základom práce na hudobných a umeleckých školách je individuálna triedna výučba v odbore, ktorá umožňuje učiteľom nielen naučiť dieťa hrať na nástroj, ale aj rozvíjať umelecké myslenie, naučiť ho rozumieť hudbe a mať z nej radosť; vštepovať študentovi vlastnosti potrebné na zvládnutie tohto druhu umenia, ako aj priamo ovplyvňovať svojho študenta, spájať vo svojej práci vzdelávanie - zisťovanie a rozvíjanie najlepších sklonov študenta - a výcvik, to znamená preniesť do študentské vedomosti, zručnosti a techniky vykonávania práce.

Individuálna príprava a vzdelávanie žiakov Detskej umeleckej školy sa uskutočňuje na základe individuálneho plánu žiaka, ktorý sleduje a plánuje jeho rozvoj počas všetkých rokov štúdia na ZUŠ. Pri zostavovaní individuálneho programu sa berie do úvahy zásada pedagogickej účelnosti: dostupnosť prezentácie, lakonicizmus a úplnosť formy, dokonalosť inštrumentálnej implementácie. Program každého študenta by mal byť štýlovo a žánrovo rôznorodý. Spolu s náročnými esejami, ktoré vyžadujú od študenta vynaložiť všetky sily, plán obsahuje aj ľahšie, ktoré sa dá rýchlo naučiť.

Najkonkrétnejšou a ľahko fixovateľnou časťou individuálneho plánu je výber repertoáru. Práce metodológov správne zdôrazňujú, že hlavným kritériom pri výbere hudobného materiálu pre študentov by mal byť jeho ideový a emocionálny obsah, ktorý má hlboký vplyv na formovanie hudobníka. M. Feigin sa domnieva, že mladšia generácia by sa mala vzdelávať na základe imaginatívnej, realistickej, vysoko umeleckej hudby, ktorá v obmedzenej miere nevylučuje použitie „výukového“ materiálu. Klasický repertoár, preverený dlhoročnými kolektívnymi skúsenosťami, napriek svojej vysokej hodnote nepostačuje na výchovu hudobníkov novej generácie. Učitelia sú povinní naštudovať, vybrať a zaradiť do repertoáru študentov to najlepšie, čo vytvorili a novovytvorili sovietski, ruskí a zahraniční skladatelia. To platí rovnako pre hudbu napísanú špeciálne pre deti a mládež, ako aj pre najdostupnejšiu časť hudby pre dospelých zaradenú do repertoáru študentov.

Program každého žiaka - hudobná potrava rastúceho organizmu - by mal byť pestrejší, žiak potrebuje ľahko stráviteľné aj náročné diela. Študentský program by mal mať vždy aspoň jeden kúsok, ktorý zodpovedá jeho sklonom, ktorý môže dobre predvádzať na verejnosti a ukázať svoju najlepšiu stránku. Spolu s tým by práca mala obsahovať aj diela, ktoré dávajú možnosť rozvíjať prednesové kvality, ktoré študentovi momentálne chýbajú, rozširujú mu hudobný obzor, pestujú jeho vkus a pomáhajú mu všestranne rozvíjať ovládanie hry na nástroji.

O dôležitosti výberu repertoáru pre študentov A.B. Goldenweiser píše: „Aký druh literatúry by sme mali dať deťom? Musíme dať dobrá hudba. V škôlke je množstvo prác klasickej literatúry, ako sú Clementiho sonáty, svetelné diela od Bacha atď., je tam veľa dobrých diel neskorších skladateľov, je tam veľa hodnoty od ruských a sovietskych autorov, ktorí vytvorili skvelú detskú literatúru – stačí poukázať na Čajkovského, Maikapara, Goedickeho a mnohých iní. Ak interpret veľmi inklinuje ku klasickej hudbe, treba mu dať moderný repertoár, ak inklinuje k modernému repertoáru, treba mu dať klasickú hudbu.“

Medzi učiteľmi sú zástancovia „klasického“ vzdelávania detí, ktorí argumentujú: „Prečo študenti potrebujú modernú hudbu, keď je tu Bach, Haydn, Mozart, Beethoven, Schumann, Čajkovskij“. Repertoár študenta by mal byť štýlovo rôznorodý. Umelá izolácia od zavedených kreatívnych škôl nepovedie k ničomu dobrému. Akýkoľvek repertoárový komplex bez modernej hudby bude ochudobnený a neúplný.

Repertoárový komplex by mal pokrývať diela rôznych štýlov, žánrov a období – od antickej až po modernú hudbu.

L. Barenboim vo svojich spisoch tvrdil, že: „Moderná hudba by sa mala študovať paralelne a súčasne s klasikou, ale bez predbiehania alebo predbiehania.“

Zručne zostavený repertoár je podľa mnohých pedagógov najdôležitejším faktorom pri výchove hudobníka.

Hlavné kritériá pre výber repertoáru sú:

Umelecká hodnota diela, kde hlavnými zložkami tohto konceptu sú hĺbka obsahu a dokonalosť hudobnej formy;

Prístupnosť, interpretovaná ako dynamicky sa rozvíjajúci koncept, ktorý odráža úroveň výkonu konkrétneho študenta.“

Všetci učitelia uznávajú dôležitosť správneho výberu pri učení hry na klavíri. O požiadavkách na jeho výber bolo napísaných množstvo príručiek, metodických vývojov a teoretických prác.

T.B. Yudovina-Galperina verí, že „repertoár pre základné vzdelávanie by mal zodpovedať „logike osvojenia si materiálu dieťaťom“, že by sa mali brať do úvahy individuálne charakteristiky konkrétneho študenta, že hudba „prísne a prísne“ vybraná pre vyučovanie by malo byť „aj to najjednoduchšie, ale talentované“. Pri výbere repertoáru je potrebné brať do úvahy nielen pianistické a hudobné úlohy, ale aj charakterové vlastnosti dieťaťa: jeho inteligenciu, umenie, temperament, duchovné vlastnosti, sklony, v ktorých sa ako v zrkadle odráža duševná organizácia a najvnútornejšie túžby. Ak letargickému a pomalému dieťaťu ponúknete emotívnu a dojímavú hru, len ťažko môžete očakávať úspech. Ale stojí za to hrať s ním v triede také veci, ale je lepšie priniesť na koncert pokojnejšie. A naopak: aktívnym a vzrušujúcim by sa mali odporúčať zdržanlivejšie, filozofické diela.

ZÁVER - popri tradičných programových požiadavkách na zostavenie repertoáru je pedagogicky vhodné zaradiť do repertoáru diela, ktoré pomáhajú udržiavať motiváciu žiakov k muzicírovaniu, aj keď presahujú hranice programových požiadaviek.

Postoj študenta k hudbe je dnes motívom jej praktizovania, no mnohí učitelia zameriavajú svoju prácu skôr na ovládanie nástroja ako na ovládanie jazyka hudby. Táto pozícia je hlavným dôvodom rozšíreného javu, že drvivá časť absolventov hudobných škôl sa počas štúdia s hudbou vôbec neorientovala.

Pokyny pre prácu učiteľa pri riešení tohto problému:

Určenie hudobných vedomostí a preferencií študenta ako východiska pre jeho ďalší individuálny rozvoj.
Cieľavedomá práca učiteľa so žiakom na osvojovaní si hudobného jazyka – obrazná obsahová a štrukturálna štruktúra diel, smery, štýly, žánre, rôzne formy a pod. Motivácia k cvičeniu hudby sa prirodzene zvýši, keď budete ovládať hudobný jazyk. S rozširovaním okruhu hudobných záujmov a formovaním vkusu študenta sa hudba stáva súčasťou jeho vnútorného, duchovného života; Na nástroji nielen cvičí, ale aj počúva hudobné nahrávky a chodí na koncerty.
Za normálnu možno považovať situáciu, keď úroveň ovládania hudobného jazyka, a teda aj úroveň hudobného myslenia, o niečo predbieha inštrumentálny, technický rozvoj študenta. Motivácia tried je v takýchto prípadoch duchovnej povahy a prispieva k optimálnemu rozvoju všetkých procesov rozvoja mladý hudobník.
Repertoár je najdôležitejším faktorom pri pestovaní udržateľného záujmu študentov o hudbu.

Hlavné faktory, ktoré pozitívne ovplyvňujú motiváciu k cvičeniu hudby:

Vášeň pre hudbu:

a) Ovládanie hudobného jazyka a rozvíjanie hudobného vkusu.

b) Dostupné v prvej fáze, známejšieho repertoáru.

c) Počúvanie hudby na koncertoch, nahrávanie, hranie učiteľom.

d) Vystúpenia na koncertoch, pred triedou, rodičmi.

e) Hra v súbore, kolektívna činnosť.

Kontakt na študenta a učiteľa:

a) Záujem a benevolencia učiteľa.

b) Úcta k žiakovi, túžba pochopiť a študovať jeho osobnosť.

c) Komunikácia so študentom na rôzne témy.

d) Mimoškolské aktivity.

Psychologické aspekty motivácie:

a) Práca pre výsledky – úspech práce vyvoláva záujem a lásku k nej.

b) Povzbudzovanie a pomoc študentovi pri prejavovaní iniciatívy a tvorivého sebavyjadrenia.

c) Učiteľ využíva faktory, ktoré stimulujú triedy: hrdosť, súťaživosť pri účasti na súťažiach. Stimulácia mladších žiakov hrou vyspelých starších žiakov.

d) Povzbudzovanie žiaka.

Spolupráca s rodičmi:

a) Rodič je učiteľom domácich úloh svojho dieťaťa. Preto je jeho prítomnosť na hodinách nevyhnutná.

b) Záujem rodičov o aktivity dieťaťa je priaznivá domáca atmosféra, ktorá zvyšuje záujem žiaka o vyučovanie a zvyšuje jeho prestíž.

Láska k vášmu nástroju.

Akákoľvek metóda, ktorá vám umožní stimulovať hodiny hudby, prispeje k úspešnému rozvoju študenta, pretože vytvorené priaznivé psychologické predpoklady sa nespomalia a neovplyvnia kvalitu práce.

Faktory, ktoré negatívne ovplyvňujú motiváciu cvičiť hudbu.

b) Ľahostajnosť. Antipatia, ktorá vzniká u žiaka voči učiteľovi, sa môže ľahko rozvinúť v podobný pocit voči hudbe alebo nástroju.

c) Nútený tréning. Zvyčajne je to dôsledok ambícií učiteľa, jeho túžby ukázať sa. Kto nezvláda objem a zložitosť úloh, stráca sebavedomie.

d) Formalizovaný postoj učiteľa k programovým požiadavkám Detskej umeleckej školy.

To, že hudobná výchova je mimoriadne vážna, zložitá, no zároveň veľmi zaujímavá záležitosť, musí študent pochopiť čo najskôr. Dôležité je aj to, že sa v jeho mysli upevňuje názor na prestíž hudobného štúdia, čo pri súčasnom postoji ku kultúre v našej spoločnosti nie je také jednoduché. Profesionalita učiteľa, účasť rodičov, vytváranie umeleckej atmosféry v triede, ako aj návšteva koncertov a prehliadok hudobné programy v televízii, počúvanie nahrávok – to všetko by malo prispieť k formovaniu zainteresovaný postojštudentov k hudbe, povedomie o nej ako o významnom fenoméne v duchovnom živote ľudí. Vďaka tomuto prístupu sa hudba môže stať neoddeliteľnou súčasťou života študenta.

ZÁVER: REPERTOÁR je najdôležitejším faktorom pri pestovaní trvalého záujmu študenta o hudbu, čo, samozrejme, nikto z učiteľov hudby nespochybňuje.

Tradičné požiadavky na zostavovanie repertoáru sa sústreďujú len na vysoko umelecké, klasické ukážky hudobných diel, čo sa zjavne ukazuje ako mimo zóny motivácie hudobných záujmov študentov.

Prístupnosť, obsahovo aj výrazovými prostriedkami.
Hra v súbore, skupinové cvičenia.
Komunikácia so študentmi na rôzne témy s cieľom identifikovať okruh osobných záujmov študentov.
Zabezpečenie bezpodmienečnej subjektívnej úspešnosti práce študentov.

Cieľavedomá činnosť pedagóga pri zostavovaní osobnostne orientovaného repertoáru teda umožňuje zabezpečiť zachovanie motivácie k muzicírovaniu v detských ZUŠ.

A naopak, výber repertoáru so zameraním len na programové požiadavky na zostavenie repertoáru môže viesť k deštrukcii motivačného aspektu hudobnej činnosti študentov.

LITERATÚRA

Abramová G.S. Vývinová psychológia: Učebnica pre študentov. univerzity -Jekaterinburg: Obchodná kniha, 1999. -624 s.
Alekseev A.D. Metódy učenia sa hry na klavíri. -M.: Hudba, 1971.
Amonashvili Sh A. Škola života. -M., 1996.
Anisimov V.P. Diagnostika hudobných schopností detí: Návod.-M.: VLADOS, 2004. -128 s.
Apraksina O.A. Hudobná výchova v škole. Vydanie 10. -M., 1975. -str.22.
Archazhnikova L.G. Povolanie: učiteľ hudby. -M., 1984.
Barenboim L.A. Problematika klavírnej pedagogiky a interpretácie. -L., 1969.
Barenboim L.A. Cesta k tvorbe hudby. -L., 1973.
Barenboim L.A. Úvahy o hudobnej pedagogike. Problematika klavírnej pedagogiky a interpretácie. -L., 1974.
Božovič L.I. Štúdium motivácie správania detí a mládeže - M., 1972.
Bulletin Medzinárodnej rady pre hudobné a umelecké vzdelávanie (k 100. výročiu D.B. Kabalevského).-M., 2004. -100 s.
Otázky týkajúce sa počiatočnej metodiky hudobná výchova. -M.: Hudba, 1981.- 230 s., noty, il.
Problematika hudobnej pedagogiky 1. -M.: Hudba, 1979.- 159 str., poznámky..
Problematika hudobnej pedagogiky. Číslo 5. - M.: Hudba, 1984.
Vzdelanie s hudbou: Z pracovných skúseností/Zostavené. T.E. Vendrová, I.V. Pigareva: Vzdelávanie, 1991. - 250 s.
Vzdelávacia práca v hudobnej škole / Zostavil V.I. Ananyeva, Leningrad, 1959.
Vnímanie hudby: Zbierka článkov / Ed.-comp. V.N. Maksimov - M.: Muzika, 1980, - 256 s., pozn.
Gotsdiner A.L. Hudobná psychológia. -M., 1993.- 190 s.
Dmitrieva L.G., Černoivanenko N.M. Metódy hudobnej výchovy v škole. -M., 1997.
výtvarného umenia. Hudba. -M.: Sovremennik, 1997.- 237 s., il.- (Schildren’s dictionaries).
Collins St. Klasická hudba od a do / Prekl. z angličtiny T.Novikova.- M.: FAIR-PRESS, 2001.- 288 s.
Kornilová T.N. Diagnostika motivácie a ochoty riskovať - M.: „Psychologický ústav Ruskej akadémie vied“, 1997. - 232 s.
Kryukova V.V. Hudobná pedagogika.- Rostov n/d.: “Phoenix”, 2002.- 288 s.
Milich B. Výchova študentského klaviristu - M.: KIFARA, 2002.
Miltonyan S.O. Pedagogika harmonického rozvoja hudobníka: Nová humanistická výchovná paradigma - Tver: LLC "RTS-IMPULSE", 2003. - 216 s.
Mukhina V.S. Vývinová psychológia: Učebnica pre študentov. univerzity: -M.: Akadémia -432s.
Neuhaus G.G. O umení hry na klavíri - M., 1958.
Nepomnyashchaya N.I. Psychodiagnostika osobnosti: Teória a prax: učebnica pre žiakov. vyššie učebnica prevádzkarne.- M.: VLADOS, 2001.- 192 s.
Program pre detské hudobné školy. triedy špeciálny klavír. -M., 1973.
Program pre detské hudobné školy (hudobné odbory umeleckých škôl). Hudobný nástroj klavír. -M., 1988.
Psychológia a pedagogika. Učebnica Manuál /Ed. A.A.Bodaleva, V.I.Zhukova, L.G.Lapteva, V.A.Slastenina. -M.: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2002. -585 s.
psychológia. Motivácia a emócie / Ed. Yu.B. Gippenreiter a M.V. -M.: CHERA, 2002. -752 s.
Čistoty I. Metodické články k výučbe gombíkového akordeónu - M.: Skladateľ, 2001. - 224 s.
Ratanová T.A. Psychodiagnostické metódy na štúdium osobnosti - M.: Flinta, 2003. - 320 s.
Slastenin V.A. Pedagogika. Učebnica pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie /V.A.Slastenin, I.F.Isaev, E.N.Shiyanov. -3. vyd., stereotyp. -M.: Akadémia, 2004. -576 s.
Talyzina N.F. Pedagogická psychológia - M.: Akadémia, 1998. - 288 s.
Tarasov G.S. Psychológia hudobných schopností // Sprievod učiteľa hudby - M.: Vzdelávanie, 1993.
Teória a metódy výučby hry na klavíri. / Ed. A.G. Kauzová, A.I. -M.: VLADOS, 2001. -368 s.
Teplov B.M. Psychológia hudobných schopností - M. 1984.
Feigin M.E. Individualita žiaka a umenie učiteľa. -M.: Hudba 1975.
Heckhausen H. Motivácia a aktivita. V 2v. -M.: Pedagogika, 1986.
Tsukerman G.A. Hodnotenie bez známky: Moskva-Riga: Experiment, 1999.
Tsypin G.M. Interpret a technika. -M.: Akadémia, 1999.- 192 s.
Tsypin G.M. Učíme sa hrať na klavíri.-M.: Vzdelávanie, 1984- 176 s.
Tsypin G.M. Rozvoj študentského hudobníka v procese učenia sa hry na klavíri. -M., 1975.
Chernaya M.R. Metódy výučby hry na klavíri: Učebnica. príspevok. _ Tver: Tver. štátu univ., 2002. -76s.
ChernayaM.R. Základný klavírny výcvik. Materiály moderných klavírnych škôl: Učebnica. príspevok.- Tver: Tver. štátu univ., 2000. -52s.
Čirkov V.I. Motivácia pre vzdelávacie aktivity - Jaroslavľ, 1991.
Shatkovsky G. Rozvoj hudobného sluchu a tvorivých hudobných zručností - M., 1986.
Shkolyar L.V. Teória a metódy hudobnej výchovy detí - M., 1999.
Shchapov A.P. Klavírna pedagogika. -M.: Sovietske Rusko, 1960.
Yudovina-Galperina T.B. Pri klavíri bez sĺz alebo som učiteľka detí. Petrohrad: Únia umelcov, 2002.
Yakimanskaya I.S. Učenie zamerané na osobnosť v modernej škole. -M.: September, 1996. -96 s.

Ukážka:

MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY

ABSTRAKT

„Osobne orientovaný prístup pri výbere repertoáru ako faktor udržania motivácie hrať hudbu“

Dokončila prácu: Elena Evgenievna Tyukhteneva

učiteľ MBOU DOD Spevácka škola pre chlapcov a mládež v Konakove

KONAKOVO 2013

ÚVOD

Význam repertoáru pri rozvoji hudobných záujmov, preferencií žiakov a zachovania ich motivácie k muzicírovaniu.

Vekové črty rozvoja hudobných záujmov u detí vo veku základnej a strednej školy.

Metodické zásady výberu repertoáru pri rozvíjaní hudobných záujmov detských hudobných škôl.

Benchmarking tradičné a osobnostne orientované prístupy pri výbere repertoáru ako faktora udržiavania motivácie k hudobnej činnosti.

ZÁVER

Referencie

ÚVOD

Z našej pedagogickej praxe vyplýva, že repertoár zostavujú najmä kolegovia z detských hudobných škôl:

so zameraním na požiadavky programu;

na základe existujúcich repertoárových skúseností učiteľa;

hudobné potreby dieťaťa sa formálne zohľadňujú na základe existujúceho repertoáru (keď sa učiteľ neobťažuje vyhľadávaním hudobných diel, ktoré zohľadňujú hudobné preferencie a charakterové vlastnosti žiakov).

Napríklad melancholickí a emocionálne citliví ľudia majú radi lyrickú, romantickú hudbu. A cholerikom a sangvinikom imponujú tanečné a pohybové diela atď.

Alebo napríklad úzkostné a podozrievavé povahy detí môžu vyžadovať hudobnoterapeutické, kompenzačné funkcie diel atď.

Častý nesúlad medzi repertoárom navrhovaným pedagógom a ašpiráciami študentov často vedie k strate záujmu o hudobnú interpretáciu. Obzvlášť často sa to pozoruje, keď študenti Detskej hudobnej školy končia štúdium.

Existujú rozpory medzi nárokmi študentov hrať hudbu v oblasti ich subjektívnych záujmov a obmedzenou orientáciou učiteľa len na tradičné požiadavky programového repertoáru.

CIEĽ: Skúmať psychologické, pedagogické a metodologické možnosti využitia osobnostne orientovaného repertoáru u žiakov detských hudobných škôl pri zachovaní ich motivácie k muzicírovaniu.

ÚLOHY:

Analýza literatúry o probléme výberu repertoáru pre detské hudobné školy.

Výber metód na štúdium hudobných záujmov, vkusu, preferencií.

Modelovanie pedagogických akcií na zostavenie repertoáru študentov na základe prístupu orientovaného na študenta.

Ak vyberáte repertoár pre študentov na základe osobnostne orientovaného prístupu, na základe ich skutočných hudobných preferencií, potom je možné zabezpečiť zachovanie motivácie k muzicírovaniu, t.j. potreba hudobného vystúpenia.

TEORETICKÝ ROZBOR PROBLÉMU VÝBERU REPERTOÁRU ŽIAKOV DETSKEJ HUDOBNEJ ŠKOLY.

Teoretická analýza pojmu „repertoár“

Analýza hudobnej, pedagogickej a psychologickej literatúry dáva dôvod tvrdiť, že v súčasnosti medzi vedcami neexistuje konsenzus v otázke, čo je to „repertoár“.

Množstvo výskumníkov [L.A. Barenboim, B. Milich, Ya I. Milshtein, L. V. Shkolyar, V. I. Petrushin, I. Purits, A. N. Sokhor, B. M. Teplov, G. M. Tsypin, A. P. Shchapov, T. B. Yudovina, G. Neuhaus, L. E. Petrenko, M. R. Chernaya, V. V. Kryukova], ktorí študovali metodologické črty a základy výberu repertoáru pre študentov hudobných inštitúcií, žiaľ, nenájdeme pracovnú definíciu pojmu „repertoár“.

Predtým, ako pristúpime k teoretickej analýze tohto problému, je potrebné určiť chápanie hlavných pojmov nášho výskumu - „repertoár“ študentov detských hudobných škôl a „motivácia k hudbe“

Hudobný encyklopedický slovník uvádza nasledujúcu definíciu:

“ Repertoár “ (francúzsky repertoár, z lat. Repertorium - zoznam, inventár) je súbor diel hraných v divadle, na koncerte, na javisku a pod., ako aj celý rad rolí (častí), v ktorých herec účinkuje, alebo muzikálových hier. v podaní hudobníka.

Táto definícia zachytáva len jeden – formálny faktor pojmu „repertoár“. Autori (M.M. Podzorova, T.N. Marusyak) tu chápu „repertoár“ len ako súbor diel, bez uvedenia ideovej orientácie, figuratívneho obsahu alebo charakteru, komplexu výrazových prostriedkov.

Okrem toho zvážte nasledujúce vyhlásenie. V krátkom hudobnom slovníku pre študentov pojem „ repertoár “ spočíva vo výbere hudobných diel hraných na koncertoch (alebo v divadle), ako aj v súbore hier, ktoré tvoria „batožinu“ každého sólistu.

Na tejto definícii je pre mňa príťažlivé, že autori (Buluchevsky Yu. a Fomin V.) dbajú na príslušnosť takéhoto súboru hudobných diel ku konkrétnemu subjektu, interpretovi.

Už v tejto definícii nachádzame túžbu autorov naznačiť osobnú orientáciu vymedzeného súboru diel vybraných konkrétnou osobou. A hoci sa autori nezameriavajú na potrebu brať do úvahy orientáciu záujmov, potrieb, motívov jednotlivca, ale náznak, že takáto „batožina“ je nevyhnutná vyzdvihnúť pre žiaka, hovorí o potrebe individuálneho prístupu a zohľadnenia výkonnostných možností daného dieťaťa.

Z nášho pohľadu koncept „ repertoár “ musí obsahovať tri funkcie:

Prvý znak - ide o súbor, komplexný systém prác (všetky zdroje vedeckej a metodologickej literatúry uvádzajú túto vlastnosť).

Druhé znamenie - ide o ideové zameranie, okruh, spektrum hodnotových orientácií subjektu.

Tretie znamenie - technické možnosti vykonávania vymedzeného súboru prác.

osobne - orientovaný(humanistický) prístup (vo vyučovaní) – prístup, v ktorom je učenie vnímané ako zmysluplné, samoiniciované, zamerané na osvojenie si významov ako prvkov osobnej skúsenosti. Hlavnou úlohou učiteľa v kontexte učenia sa zameraného na študenta je stimulovať zmysluplné učenie. Zakladatelia humanistickej koncepcie školy: V.A. Sukhomlinsky, Sh.A. Amonashvili, v zahraničnej psychológii - K.R.

Osobný prístup - princíp psychológie: individuálny prístup k človeku ako jednotlivcovi s pochopením jeho reflexného systému, ktorý určuje všetky ostatné duševné javy.[44]

Podľa Yakimanskaya I.S. osobne - orientovaný vzdelanie – ide o výchovu, kde je do popredia postavená osobnosť dieťaťa, jeho originalita, sebahodnota, ktorého subjektívne prežívanie sa najskôr odhaľuje a následne koordinuje s obsahom vzdelávania.

ZÁVER:

Preto, berúc do úvahy charakteristiky pojmu „repertoár“ analyzované vyššie, použijeme nasledujúcu definíciu:

„Repertoár“ je súbor diel, ktoré určujú subjektívnu ideovú orientáciu, rozsah hodnotových orientácií, ako aj technické možnosti interpreta, ktorý je schopný prejaviť svoje ideologické preferencie prostredníctvom hraného súboru diel, rolí (častí) .

Táto definícia pojmu „repertoár“ sa zameriava aspoň na dva aspekty:

1) povaha obsahu hudby a technických výrazových prostriedkov;

2) subjektívne schopnosti interpreta, a to tak v technických aspektoch tvorby hudby, ako aj v jeho pripravenosti (alebo nepripravenosti) osvojiť si ideový a obrazový obsah hudobného diela.

Práve druhý aspekt je v pedagogickej praxi pri výbere repertoáru často ignorovaný.

Prístup orientovaný na študenta definujú výskumníci z hľadiska minimálne troch požiadaviek na organizáciu vyučovacích aktivít:

Vykonávanie diagnostických postupov, ktorých hlavnou funkciou je objektivizácia individuálnych charakteristík žiakov;
Stanovenie vecného a metodického obsahu výlučne so zameraním na zistené individuálne charakteristiky žiakov, budovanie pedagogickej práce v „zóne proximálneho rozvoja“;
Vybudovanie vzdelávacieho a metodického materiálu, ktorý zabezpečí nielen zmeny v osvojovaní si nových vedomostí a zručností žiakov, ale zabezpečí aj pozitívnu dynamiku vnútorných, mentálnych novotvarov a vývinu žiaka.

Význam repertoáru pri rozvoji hudobných záujmov,

Preferencie študentov a zachovanie ich motivácie

prehrávanie hudby.

Výchovno-vzdelávací proces má byť organizovaný tak, aby prispieval k rozvíjaniu lásky žiakov k hudbe a rozširovaniu ich všeobecného hudobného obzoru.

Jeden z špecifické vlastnosti rôzne druhy scénického umenia spočíva v tom, že samotný umelecký „objekt“ – repertoár – slúži na výchovu umelcov.

Moderný pedagogický repertoár detskej hudobnej školy je skutočne obrovský. Zahŕňa širokú škálu hudby od predbachovských čias až po súčasnosť, od ľudových piesní až po moderné ľudové úpravy. Pri zachovaní svojho klasického „zlatého“ základu ako neotrasiteľného základu – od Bacha po Prokofieva a Bartoka – sa pedagogický repertoár neustále aktualizuje pre všetky hudobné nástroje. Hlavným zdrojom jeho dopĺňania sú diela moderných skladateľov vytvorené špeciálne pre detskú hudbu, úpravy ľudových piesní, popová tvorba, ako aj nové publikácie diel starých majstrov. Každý učiteľ študuje pedagogický repertoár počas celého svojho tvorivého života. Individuálny plán študenta detskej hudobnej školy pozostáva z tvorby rôznych období a štýlov - práve toto prostredie podľa názoru skúsených pedagógov prispieva k najintenzívnejšiemu hudobnému a technickému rozvoju začínajúcich hudobníkov. Treba sa obrátiť k hudbe rôznych národných škôl, k tvorbe starých skladateľov i našich súčasníkov. Pomerne široká škála materiálov je podľa nášho názoru navrhnutá tak, aby čo najefektívnejšie a najkomplexnejšie formovala vkus mladých klaviristov a prispievala k hromadeniu estetických dojmov.

Pri výbere nového materiálu sa riadime jednak jeho umeleckou hodnotou, jednak prístupnosťou (obraznou obsahovou i technickou náročnosťou) pre žiaka detskej hudobnej školy. Stretnutia s hudbou starých majstrov vždy prinášajú skutočnú tvorivú radosť; Vysoké estetické a inštruktážne kvality tejto hudby, overené časom, nepotrebujú odporúčania. Tok detskej klavírnej hudby súčasných skladateľov je veľmi heterogénny.

Materiál vybraný učiteľom na prácu so študentom musí spĺňať tieto požiadavky: byť výtvarne kvalitný, spĺňať metodické požiadavky v rôznych fázach vývoja študenta, byť prístupný študentovi nielen po obsahovej stránke.

Diela, s ktorými sa žiak stretáva, musia mať špecifickosť a obraznosť hudobného materiálu. Zvyčajne sú to piesne, tance, rozprávky, programové diela. Práve touto cestou kráčali Čajkovskij, Schumann, Maikapar, Gedike, Kabalevskij, Kosenko a ďalší vo svojich zbierkach pre deti študent. Musíme zabezpečiť, aby repertoár, ktorý spĺňa naše požiadavky, bol žiakom zrozumiteľný a zrozumiteľný, aby deti pri jeho uvádzaní sprostredkovali obsah svojim poslucháčom. A to je možné len vtedy, ak sú študenti vybavení potrebnými interpretačnými zručnosťami a zručnosťami pri práci s textom hudobných diel.

Povinnosťou učiteľa nie je len prebudiť záujem o hudbu a vštepiť k nej lásku. Musí, čo je oveľa ťažšie, vzbudzovať záujem a lásku k vážnej práci, ktorú si hudobné štúdium vyžaduje. Ak sa to učiteľovi podarí, vyrieši sa tým problém výchovy určitých charakterových vlastností žiaka: samostatnosť, zodpovednosť, pozornosť, trpezlivosť, vôľa, disciplína, čo následne vedie k efektívnejšej práci na hudobnom diele.

Dôležitosť výberu správneho repertoáru pri učení hry na klavír uznávajú všetci učitelia. O požiadavkách na jeho výber bolo napísaných množstvo príručiek, metodických vývojov a teoretických prác.

Pri výbere repertoáru je potrebné brať do úvahy nielen klavírne a hudobné úlohy, ale aj povahové vlastnosti dieťaťa: jeho inteligenciu, umenie, temperament, duchovné vlastnosti, sklony, v ktorých sa odráža duševná organizácia a najvnútornejšie túžby ako napr. zrkadlo. Ak letargickému a pomalému dieťaťu ponúknete emotívnu a dojímavú hru, len ťažko môžete očakávať úspech. Ale stojí za to hrať s ním v triede také veci, ale je lepšie priniesť na koncert pokojnejšie. A naopak: aktívnym a vzrušujúcim by sa mali odporúčať zdržanlivejšie práce.

Vysoká úroveň repertoáru podnecuje kreatívne hľadanie umeleckých obrazov. A šedý repertoár, ktorý nezodpovedá úrovni inteligencie, znižuje chuť študovať hudbu.

Spolu s melodickými skladbami je dôležité uviesť všetky druhy charakteristických skladieb. Postupne žiak prechádza ku skladbám so zložitejšou melódiou a rozvinutým sprievodom, vrátane viachlasných hier. Žiak sa už od prvého ročníka školy musí oboznámiť so všetkými druhmi viachlasného písma - subvokálnym, kontrastným, imitačným - a osvojiť si základné zručnosti prednesu dvoch a potom troch kontrastných hlasov v ľahkých viachlasných dielach rôzneho typu. Aranžmány ľudových piesní zohrávajú významnú úlohu vo viachlasnej výchove žiaka. Pomáhajú ľahšie pochopiť expresívny význam polyfónie a približujú im polyfónne znaky ľudovej hudby. Prax ukazuje, že žiaci, ktorí sú od malička vychovávaní na príkladoch ľudovej polyfónie, následne oveľa lepšie reprodukujú polyfóniu v dielach ruských skladateľov.

Klasické sonáty sú mimoriadne užitočné pre rozvoj takých vlastností, ako je jasnosť hry a presnosť pri napĺňaní všetkých detailov textu.

Najväčší skladatelia rôznych období prispeli k výchove mladých klaviristov a vytvorili veľké množstvo umeleckej a pedagogickej klavírnej literatúry pre deti. V tejto literatúre sú s jemnou pedagogickou intuíciou stelesnené úlohy hudobného a tvorivého rozvoja detí. Napriek rozdielom v tvorivých štýloch skladateľov, determinovaným ideologickými, umeleckými, vzdelávacími a pedagogickými trendmi danej doby, v známych cykloch miniatúr - detských albumov - sa objavujú hudobné, estetické a pedagogické princípy spoločné všetkým skladateľom. veľmi jasne.

Ak sa učiteľovi podarilo zaujať študenta skutočným umeleckým dielom - nech je to pre začiatok ľudová pieseň v monofónnom podaní - znamená to, že našiel kľúč k svojej duši, že sa dotkol svojich najlepších pocitov. Ísť týmto ťažká cesta, môže dúfať, že postupne rozvinie svoj vkus, svoje najlepšie sklony.

Využitie umelecky hodnotných diel obohacuje hudobný rozvoj žiaka, jeho hudobné nápady a rozvíja jeho hudobný vkus.

Skutočne talentovaná hudba nezahŕňa rozdeľovanie poslucháčov do vekových kategórií. Jeho vplyv na ľudské emócie, pocity, nálady a spôsob myslenia je vždy prospešný. Dokazuje to najmä známy fakt, že väčšina ľudí s pribúdajúcim vekom a duchovným rastom inklinuje k „serióznej“, klasickej hudbe.

Počas života človeka prechádzajú jeho vrodené biorytmy zmenami. Preto zaznamenaný prechod záujmu človeka od ľahkej, zábavnej hudby k vážnej hudbe zodpovedá hlbokým životným vzorcom. Navyše, zmena samotnej hudobnej série z disharmónie na harmóniu zodpovedá prirodzenej túžbe človeka dosiahnuť zmyslovo-harmonickú interakciu s vonkajším svetom. Ako človek rastie a obohacuje svoje životné skúsenosti, menia sa jeho duchovné kritériá smerom k väčšej spokojnosti so svojím postavením vo svete.

Pokiaľ ide o hudobné preferencie, v tejto veci, rovnako ako v náboženskom presvedčení, musí mať každý človek slobodu voľby. Koniec koncov, každý zákaz vedie k presne opačným výsledkom, pretože „zakázané ovocie je sladké“. Spory o tom, ktorá hudba je lepšia, prebiehajú: niektorí navrhujú zakázať mládežnícku hudbu vo všeobecnosti a sú pripravení násilne vnucovať súčasníkom iba klasickú hudbu; iní, naopak, tvrdia, že iba v hudbe pre mládež je život, ktorý v klasickej hudbe chýba; iní navrhujú odstránenie opernej a baletnej hudby z klasiky; iní zase obhajujú hard rock a heavy metal atď.

Postoj človeka k hudbe do značnej miery závisí od hudobného prostredia, v ktorom sa formoval, „aké bolo jeho hudobné vzdelanie, a nie jeho hudobná výchova“.

D.B. Kabalevskij povedal, že „hlavnou úlohou masového vzdelávania... nie je ani tak vyučovanie hudby ako takej, ale skôr vplyv hudby na celý duchovný svet študentov, predovšetkým na ich morálku“.

Centrami hudobnej výchovy a vzdelávania detí zostávajú detské hudobné školy a detské umelecké školy. Poskytovať všeobecné hudobné vzdelanie, formovať estetický vkus, vychovávať trénovaného poslucháča, aktívneho účastníka ochotníckych vystúpení, učiť hru na hudobných nástrojoch, rozvíjať tvorivé sklony – tieto úlohy dodnes určujú smery práce detských hudobných škôl.

Úlohou učiteľov hudobnej školy je uľahčiť deťom náročnú cestu do sveta hudby s prihliadnutím na realitu moderného sveta. Zmenil sa vkus, preferencie, hudobný jazyk, celá zvuková atmosféra, v ktorej naše deti vyrastajú. Hudba, ktorú okolo seba počujú, ktorú hrajú, určuje ich vkus a formuje ich duchovné sklony. Preto je také dôležité odhaliť deťom dialektický vzťah medzi hudobným dedičstvom minulosti a modernou hudbou, ukázať a pomôcť pochopiť vývoj tradícií a žánrov, naučiť ich selektovať skutočné hodnoty, ktoré nepochybne existujú v akomkoľvek druhu. hudby, aby podporili schopnosť rozumom a srdcom pochopiť rozdiel medzi vážnou hudbou na jednej strane a ľahkou hudbou na strane druhej.

Tradične je pedagogické myslenie pri zostavovaní repertoáru pre deti zamerané len na už skomponovanú hudbu, najčastejšie už známych autorov, preverenú hudobnopedagogickou praxou. Zároveň vo vedeckej a metodologickej literatúre nachádzame aj iný prístup, ktorý je z pozície tvorivej pedagogiky úplne opodstatnený. Podstatou tohto prístupu je, že výskumníci (S. Miltonyan, G. Shatkovsky) zaraďujú do repertoáru študentov diela, ktoré zložili samotné deti.

Motivácia k realizácii vlastných diel sa v tomto prípade premieta do diel programového repertoáru.

Repertoár vysoko umeleckých diel bude zohrávať skutočnú výchovnú úlohu za predpokladu, že študenti budú motivačne pripravení priradiť obsah (myšlienku, obraz) diela ako osobnostne významný.

ZÁVER:

Najdôležitejšou pedagogickou úlohou je potreba výberu repertoáru pre každého študenta, ktorý by zabezpečil zachovanie existujúcej motivačnej pripravenosti a jej ďalší rozvoj so zameraním na vysoko umelecké ukážky hudby.

VEKOVÉ ZNAKY HUDOBNÉHO VÝVOJA

ZÁUJMY MLADÝCH A STREDNÝCH DETÍ

ŠKOLSKÝ VEK.

Dieťa, ktoré vstupuje do školy, automaticky zaberá úplne nové miesto v systéme medziľudských vzťahov: má trvalé povinnosti spojené s výchovno-vzdelávacou činnosťou.

Na základe výchovno-vzdelávacej činnosti, za priaznivých podmienok učenia a dostatočnej úrovne duševného rozvoja dieťaťa vznikajú predpoklady pre teoretické vedomie a myslenie.

Charakteristickým znakom zdravej psychiky dieťaťa je kognitívna aktivita. Detská zvedavosť je neustále zameraná na pochopenie sveta okolo seba a vytvorenie vlastného obrazu tohto sveta. Kognitívna aktivita dieťaťa, zameraná na skúmanie sveta okolo neho, organizuje jeho pozornosť na skúmané predmety na pomerne dlhú dobu, kým záujem nevyschne.

Výchovná činnosť vyžaduje od dieťaťa nielen rozvinuté kognitívne schopnosti (pozornosť, pamäť, myslenie, predstavivosť), nielen silné vôľové vlastnosti a kognitívne záujmy, ale aj zmysel pre zodpovednosť.

O pripravenosti na zvládnutie školského kurikula svedčia nie samotné vedomosti a zručnosti, ale úroveň rozvoja kognitívnych záujmov a kognitívnej aktivity dieťaťa. Všeobecný pozitívny vzťah k škole a učeniu nestačí na zabezpečenie trvalo udržateľného úspešného učenia, ak dieťa neláka samotný obsah vedomostí nadobudnutých v škole, nemá záujem o nové veci, ktoré sa učí v triede, ak nie priťahuje samotný proces učenia.

Kognitívne záujmy sa rozvíjajú postupne, dlhodobo a nemôžu vzniknúť hneď po nástupe do školy, ak sa ich výchove v predškolskom veku nevenovala dostatočná pozornosť.

Učebná činnosť je činnosť zameraná na samotného žiaka. Dieťa sa učí nielen vedomosti, ale aj to, ako ich asimilovať.

S prihliadnutím na vekové špecifiká by mal učiteľ budovať takzvanú výchovnú a vývinovú výchovu, ktorá by podľa známeho didaktického postulátu mala viesť duševný vývin dieťaťa, zohrávať vedúcu úlohu v tomto procese, určujúc jeho hlavné smery, vrátane tých, ktoré súvisia s vnímaním hudby.

Schopnosť adekvátne vnímať hudbu je potrebné rozvíjať u všetkých detí bez výnimky, bez delenia na viac či menej nadané, hudobne citlivé a pod. Hlavnou vecou je vytvárať podmienky pre všestranný rozvoj každého študenta - rozvoj jeho umeleckého a nápaditého myslenia, emocionálnej sféry, vkusu, estetických potrieb, záujmov atď.

Vzdelávacia činnosť vyžaduje od dieťaťa nové úspechy v rozvoji reči, pozornosti, pamäti, predstavivosti a myslenia a vytvára nové podmienky pre osobný rozvoj dieťaťa.

Vek základnej školy je dôležitou etapou komplexného vývinu dieťaťa. Vo veku základnej školy sa formujú možnosti rozvoja umeleckých schopností. Mladší školáci majú veľký záujem o kreslenie, modelovanie, spev a na tomto základe si rozvíjajú estetické cítenie a vkus.

Mladší školáci sú emocionálni, ovplyvniteľní, zvedaví, pohybliví a aktívni, ľahko sugestibilní, svedomití pri plnení úloh a rýchlo sa unavia z monotónnej práce. Vekové mentálne schopnosti detí vo veku základnej školy nám umožňujú považovať počiatočné obdobie vzdelávania za najpriaznivejšie pre formovanie a rozvoj všeobecných aj špeciálnych hudobných schopností.

Adolescencia - dospievanie - obdobie života človeka od detstva po dospievanie v tradičnej klasifikácii (od 11 do 12 rokov do 14 - 15 rokov).

Práve v tomto období prechádza tínedžer veľkou cestou vo svojom vývoji: cez vnútorné konflikty so sebou samým a ostatnými, cez vonkajšie poruchy a vzostupy môže získať zmysel pre osobnosť.

Vnímanie hudby má v dospievaní osobitné prioritné miesto. Zábavná hudba je veľmi žiadaná.

Spolu s masívnym ponorením tínedžerov do popovej a rockovej hudby možno zaznamenať tendenciu niektorých tínedžerov vnímať klasickú hudbu.

Ten vyžaduje, aby mali tri základné hudobné schopnosti. B.M. Teplov charakterizuje tieto schopnosti takto:

1. Modálny pocit, t.j. schopnosť emocionálne rozlíšiť modálne funkcie zvukov melódie alebo cítiť emocionálnu expresivitu zvukového pohybu. Táto schopnosť sa dá nazvať rôzne – emocionálna alebo percepčná, zložka hudobného sluchu.

3. Hudobno-rytmické cítenie, komplex základných hudobných schopností tvorí jadro hudobného vnímania. Zvláštnou schopnosťou formovanou na vnímaní hudby je hudobný sluch.

G. M. Tsypin uvádza: „Skutočnosť, že kompozičná činnosť prispieva k formovaniu a rozvoju hudobných vnemov, môže, a teda aj mala by byť využitá v hudobnej pedagogike. Samozrejme, formy a metódy tejto práce (úvod do písania) tu budú závisieť od viacerých okolností, predovšetkým od konkrétneho zloženia študentov – ich veku, potenciálnych schopností, stupňa odbornej prípravy, životných orientácií atď. Podobná práca by sa mala vykonávať na všetkých úrovniach hudobného, vzdelávacieho a vzdelávacieho systému.“[68]

S.O. Miltonyan verí, že žiak základnej školy sa vyznačuje túžbou a schopnosťou pochopiť, čo bolo urobené. Dieťa v tomto veku pokračuje v improvizácii. V improvizácii sa upevňuje ovládanie jednoduchých foriem v jednohlase, kladú sa základy (začiatky) subvokálnej viachlasnej a bourdónskej viachlasnej improvizácie.

Žiak vo veku základnej školy už dokáže pochopiť stabilné prepojenie zvukov a nôt a zaznamenať svoju improvizáciu. Toto by sa dalo nazvať esej. Nahraná improvizácia sa od skutočnej kompozície líši absenciou hlbokého originálneho konceptu, premysleného obsahu, overenej formy a túžby sprostredkovať vyzreté myšlienky. Samotný výklad pre mladších školákov má zatiaľ plytký a nekoncepčný charakter. Je však žiaduce, aby technický rozvoj vo vlastnej tvorivosti – improvizácia a kompozícia – bol aj naďalej vedúcim a predbiehal technické ťažkosti interpretácie hier.

V dospievaní sa upevňuje kompozičná technika, môžu sa v nej objaviť jednotlivé znaky premyslenosti plánu, autorskej vôle a hľadania tvorivej slobody. Prirodzený pokus pre tento vek pochopiť svoje „ja“ vo svete nekonečnom v čase, priestore a dynamike vášní sa nemôže neodraziť v písaní. Prvýkrát sa k improvizácii a kompozícii v tomto veku, a to skôr prostredníctvom pokusov ako osvojených zručností, pripája túžba a možnosť interpretácie nie podľa názvu, ale podľa podstaty činnosti. Až v tomto veku môže svetonázor dieťaťa poskytnúť nevypožičanú, nezávislú potrebu vyjadriť to, čo počuje, vlastným spôsobom, vyjadriť sa v kompozícii iného človeka prostredníctvom svojho hudobného pohľadu na svet.

Metodický základ výberu repertoáru vo vývoji

hudobné záujmy žiakov detských hudobných škôl

Výchovno-vzdelávací proces detskej hudobnej školy by mal byť organizovaný tak, aby prispieval k rozvíjaniu lásky žiakov k hudbe a rozširovaniu ich všeobecných hudobných obzorov.

Metodika hudobnej výchovy a vzdelávania vychádza pri určovaní metód z pedagogiky, s rozvojom ktorých sú spojené tieto problémy: ich vzťah k obsahu hudobnej výchovy; rozvoj hudobno-tvorivých schopností žiakov, rozvoj ich hudobného sluchu a hlasu, technické zručnosti; vek a individuálne charakteristiky; možnosti rôznych druhov hudobných aktivít pri rozvoji žiakov.

Jednou z dôležitých čŕt hudobnej pedagogiky je identifikácia a rozvoj individuality študenta v procese učenia.

Základom práce na hudobných a umeleckých školách je individuálna triedna výučba v odbore, ktorá umožňuje učiteľom nielen naučiť dieťa hrať na nástroj, ale aj rozvíjať umelecké myslenie, naučiť ho rozumieť hudbe a mať z nej radosť; vštepovať študentovi vlastnosti potrebné na zvládnutie tohto druhu umenia, ako aj priamo ovplyvňovať svojho študenta, spájať vo svojej práci vzdelávanie - zisťovanie a rozvíjanie najlepších sklonov študenta - a výcvik, to znamená preniesť do študentské vedomosti, zručnosti a techniky vykonávania práce.

Individuálna príprava a vzdelávanie žiakov v detských hudobných školách sa uskutočňuje na základe individuálneho plánu žiaka, ktorý sleduje a plánuje jeho rozvoj vo všetkých ročníkoch štúdia na hudobnej škole. Pri zostavovaní individuálneho programu sa berie do úvahy zásada pedagogickej účelnosti: dostupnosť prezentácie, lakonicizmus a úplnosť formy, dokonalosť inštrumentálnej implementácie. Program každého študenta by mal byť štýlovo a žánrovo rôznorodý. Spolu s náročnými esejami, ktoré vyžadujú od študenta vynaložiť všetky sily, plán obsahuje aj ľahšie, ktoré sa dá rýchlo naučiť.

Najkonkrétnejšou a ľahko fixovateľnou časťou individuálneho plánu je výber repertoáru. Práce metodológov správne zdôrazňujú, že hlavným kritériom pri výbere hudobného materiálu pre študentov by mal byť jeho ideový a emocionálny obsah, ktorý má hlboký vplyv na formovanie hudobníka. M. Feigin sa domnieva, že mladšia generácia by sa mala vzdelávať na základe imaginatívnej, realistickej, vysoko umeleckej hudby, ktorá v obmedzenej miere nevylučuje použitie „výukového“ materiálu. Klasický repertoár, preverený dlhoročnými kolektívnymi skúsenosťami, napriek svojej vysokej hodnote nepostačuje na výchovu hudobníkov novej generácie. Učitelia sú povinní naštudovať, vybrať a zaradiť do repertoáru študentov to najlepšie, čo vytvorili a novovytvorili sovietski a zahraniční skladatelia. To platí rovnako pre hudbu napísanú špeciálne pre deti a mládež, ako aj pre najdostupnejšiu časť hudby pre dospelých zaradenú do repertoáru študentov.

Vo svojom článku o dôležitosti výberu repertoáru pre študentov A.B. Goldenweiser píše: „Aký druh literatúry by sme mali dať deťom? Musíme dávať dobrú hudbu. V klasickej detskej literatúre je množstvo diel, ako sú Clementiho sonáty, ľahké diela Bacha a pod., je tam veľa dobrých diel neskorších skladateľov, je tam veľa hodnotných diel ruských a sovietskych autorov, ktorí vytvorili skvelú detskú literatúru – len ukážte na Čajkovského, Maikaparu, Gedike a mnohých ďalších. Ak interpret veľmi inklinuje ku klasickej hudbe, treba mu dať moderný repertoár, ak inklinuje k modernému repertoáru, treba mu dať klasickú hudbu.“

Medzi učiteľmi sú zástancovia „klasického“ vzdelávania detí, ktorí argumentujú: „Prečo študenti potrebujú modernú hudbu, keď je tu Bach, Haydn, Mozart, Beethoven, Schumann, Čajkovskij“. Prečo však podľa V. Natansona dávať do protikladu jedno s druhým? Repertoár študenta by mal byť štýlovo rôznorodý. Umelá izolácia od zavedených kreatívnych škôl nepovedie k ničomu dobrému. Akýkoľvek repertoárový komplex bez modernej hudby bude ochudobnený a neúplný.

Repertoárový komplex by mal pokrývať diela rôznych štýlov, žánrov a období – od antickej až po modernú hudbu.

L. Barenboim vo svojich spisoch tvrdil, že: „Moderná hudba by sa mala študovať paralelne a súčasne s klasikou, ale bez toho, aby sme ju predbiehali alebo predbiehali [8, 29].

Podľa B. Milicha „O úspechu vo výučbe mladších školákov nerozhoduje len včasné rozpoznanie vrodených sklonov a interpretačných schopností žiaka, ale aj zručný výber repertoáru, ktorý spĺňa požiadavky na rozvoj danej individuality...

V procese plodných hodín sa umocňuje umenie učiteľa a úspech žiaka. Samozrejme, rôzny stupeň vnímavosti dieťaťa a nerovnaká schopnosť upevniť si novú výkonovú úlohu môžu výrazne ovplyvniť charakter a formu vyučovanej hodiny. Nevyhnutnými vlastnosťami každého skutočného hudobníka-pedagóga sú však tvorivá dispozícia, priateľský prístup k študentovi všetkých schopností, záujem o jeho stály tvorivý rast a primerané nároky. Nezáujem a vôľová angažovanosť učiteľa má nepriaznivý vplyv najmä na jeho hodiny s deťmi, ktoré nemajú výrazné hudobné a sluchové schopnosti. Jedinečnosť práce s takýmito žiakmi spočíva v šikovnom výbere repertoáru, ktorý im umožňuje zvládnuť prácu v krátkom čase. Učia sa len jednotlivé kusy za účelom ich úplného vyleštenia výkonu. Veľká pozornosť sa venuje oboznamovaniu sa s hudobnou literatúrou, súbornej hre, čítaniu zraku...

Správne zvolený repertoár je hlavným faktorom pri ideovej, umeleckej a interpretačnej formácii mladého hudobníka. Poznanie umeleckej a pedagogickej hodnoty diel v školskom programe je výsledkom dlhoročnej práce so žiakmi rôznych schopností. Neodmysliteľnou podmienkou úspešnej práce pedagóga a študenta je účelný výber umeleckého a pedagogického repertoáru, príprava metodicky premyslených individuálnych plánov.“ [35]

Zručne zostavený repertoár je podľa mnohých učiteľov najdôležitejším faktorom pri výchove hudobníka. Oboznámenie sa s hudbou rôznych dôb a štýlov, súlad diel vybraných pre prácu v triede so stanovenými pedagogickými cieľmi a zámermi, záujem žiakov o tieto diela, individuálne zameranie repertoáru - to všetko má pozitívny vplyv na výsledky všeobecného hudobného a technického rozvoja študenta.

V.V. Kryukova sa domnieva, že „je to práve repertoár, ktorý je jedným z hlavných faktorov výučby študentov komplexu najdôležitejších zručností v hre na hudbu a samostatnej tvorivosti: hra podľa sluchu, transponovanie, čítanie z pohľadu, hra v súbore, schopnosť hrať sprevádzať z nôt a podľa sluchu, komponovať a improvizovať...

Je dôležité odhaliť deťom dialektický vzťah medzi hudobným dedičstvom minulosti a modernou hudbou, ukázať a pomôcť pochopiť vývoj tradícií a žánrov, naučiť ich vyberať skutočné hodnoty, ktoré nepochybne existujú v akomkoľvek type. hudby, podporovať schopnosť porozumieť mysľou a srdcom medzi vážnou hudbou na jednej strane a svetlom na strane druhej.

Výber repertoáru je tvorivý proces, ktorý je organicky zaradený do každodenných činností učiteľa a vyžaduje si od neho množstvo vedomostí a zručností. Napríklad musíte poznať zákony vnímania hudobných diel, a to ako jednotlivo, tak aj v ich vzťahoch a kombináciách, musíte byť schopní modelovať nové „komplexy“ hudobného materiálu pre každú lekciu a predstavenie, poznať vzorce súvisiace s vekom. hudobného vývoja študentov a vedieť predvídať dynamiku tohto vývoja pod vplyvom zvoleného repertoáru.

Hlavné kritériá pre výber repertoáru sú:

Umelecká hodnota diela, kde hlavnými zložkami tohto konceptu sú hĺbka obsahu a dokonalosť hudobnej formy;

Prístupnosť, interpretovaná ako dynamicky sa rozvíjajúci koncept, ktorý odráža úroveň výkonu konkrétneho študenta.“ [61]

T.B. Yudovina-Galperina verí, že „repertoár pre základné vzdelávanie by mal zodpovedať „logike zvládnutia materiálu dieťaťom“, že by sa mali brať do úvahy individuálne charakteristiky konkrétneho študenta, že hudba „prísne a prísne“ vybraná pre vyučovanie by malo byť „aj to najjednoduchšie..., ale talentované“. Pri výbere repertoáru je potrebné brať do úvahy nielen klavírne a hudobné úlohy, ale aj povahové vlastnosti dieťaťa: jeho inteligenciu, umenie, temperament, duchovné vlastnosti, sklony, v ktorých sa odráža duševná organizácia a najvnútornejšie túžby ako napr. zrkadlo. Ak letargickému a pomalému dieťaťu ponúknete emotívnu a dojímavú hru, len ťažko môžete očakávať úspech. Ale stojí za to hrať s ním v triede také veci, ale je lepšie priniesť na koncert pokojnejšie. A naopak: aktívnym a vzrušujúcim by sa mali odporúčať zdržanlivejšie, filozofické diela.

Vysoká úroveň repertoáru podnecuje kreatívne hľadanie umeleckých obrazov. A šedý repertoár, ktorý nezodpovedá úrovni inteligencie, znižuje túžbu študovať hudbu.“ [76]

ZÁVER: 1) Porovnávacia analýza vedeckej a metodologickej literatúry nám dáva dôvod tvrdiť, že teoretický vývoj ani len nenastolil otázku metodologického zabezpečenia zachovania základnej zložky hudobných záujmov študentov – motivácie k muzicírovaniu.

2) Zároveň sme od viacerých výskumníkov našli informácie, ktoré môžu slúžiť ako základ pre metodický vývoj na zachovanie a rozvoj motivácie (záumu) žiakov detských hudobných škôl hrať hudbu. Takéto informácie nepriameho charakteru možno nájsť v dielach S. Miltonjana, G. Šatkovského, N. A. Terentyeva, B. M. Nemenského, A. A. Melika-Pashaeva, V. A. Saleeva, L. M. Masola, I. M. Belovej, S. A. Feruza. ,

3) Spolu s tradičnými programovými požiadavkami na zostavenie repertoáru je pedagogicky vhodné zaradiť do repertoáru diela, ktoré pomáhajú udržiavať motiváciu žiakov k muzicírovaniu, aj keď presahujú hranice programových požiadaviek.

Porovnávacia analýza tradičných a osobnostne orientovaných prístupov k výberu hudobného repertoáru ako faktora udržania motivácie k hudobnej činnosti.

Vyučovanie predmetu „Hudobný nástroj (klavír) v detských hudobných školách a hudobných odboroch umeleckých škôl prebieha v rozsahu určenom aktuálnymi učebnými osnovami schválenými nariadením Ministerstva kultúry ZSSR z 28. mája 1987, - 7(8). ) alebo 5 (6) rokov štúdia .

Rôzne termíny štúdia umožňujú realizovať diferencovaný prístup k výučbe študentov rôzneho veku, hudobných schopností, úrovne trénovanosti a iných individuálnych charakteristík.

Počas výcviku musí učiteľ naučiť študenta samostatne sa učiť a kompetentne a výrazovo vykonávať diela na klavíri z repertoáru detskej hudobnej školy, ako aj rozvíjať zručnosti čítania nôt z pohľadu, výberu podľa sluchu, transponovania a hranie v rôznych súboroch.

Hlavnou formou výchovno-vzdelávacej práce na hodine klavíra je hodina vedená formou individuálnej hodiny medzi učiteľom a žiakom. [48]

Forma individuálnych lekcií v špeciálna trieda vytvára potrebné podmienky na to, aby učiteľ starostlivo a komplexne študoval a vzdelával každé dieťa.

Celkový počet hudobnín odporúčaných na štúdium v každom ročníku je uvedený v ročných požiadavkách. Pri práci na repertoári musí učiteľ dosiahnuť rôzny stupeň úplnosti v prevedení hudobného diela, pričom musí brať do úvahy, že niektoré z nich musia byť pripravené na verejné predvedenie, iné na vystavenie v triede ako úvod. To všetko je nevyhnutne zaznamenané v individuálnom pláne študenta.

Pre každú triedu program poskytuje približné zoznamy hudobných diel (rôznych stupňov obtiažnosti) na vystúpenie na akademických koncertoch počas školského roka. To pomôže učiteľovi implementovať diferencovaný prístup k výučbe študentov rôznych úrovní. všeobecné školenie, hudobné schopnosti a iné individuálne údaje.

Triedy klavíra a klavírnych súborov v súlade s „ Metodické pokyny o organizácii výchovno-vzdelávacej práce v inštrumentálnych triedach detských hudobných škôl (hudobné odbory umeleckých škôl)“, vydal Celúnijný metodický kabinet pre vzdelávacie inštitúcie umenia a kultúry, Moskva, 1988).

Jedným z najdôležitejších prostriedkov hudobného vzdelávania a rozvoja estetického vkusu študentov je výber repertoáru, v ktorom sa hlavné miesto venuje štúdiu diel ruských a zahraničných klasických skladateľov, diel skladateľov zväzových republík - zakladatelia národnej hudobnej kultúry, ako aj sovietski a najprogresívnejší moderní zahraniční autori.

Repertoár študenta by mal byť rôznorodý v obsahu, forme, štýle a štruktúre.

Mimoriadnu hodnotu majú hry pre deti, v ktorých sa organicky spája ľudová melódia modernými prostriedkami expresívnosť.

Repertoár študentov je potrebné aktualizovať a rozširovať, vrátane najlepších hier sovietskych, ale aj moderných progresívnych zahraničných skladateľov.

Program ponúka približný repertoár, určený pre rôzne stupne schopností študentov. Učiteľ má právo ho dopĺňať v súlade s individuálnymi možnosťami študenta.

Cesty vývoja dieťaťa sa určujú iba počas vyučovania, takže pedagogické požiadavky na študentov musia byť prísne diferencované. Je neprijateľné zahrnúť do individuálneho plánu diela, ktoré presahujú hudobné a interpretačné možnosti študenta a nezodpovedajú jeho vekovým charakteristikám.

Na detskej hudobnej škole študujú deti najrozmanitejších hudobných schopností, preto je v niektorých prípadoch pedagogicky opodstatnené zaraďovať do individuálnych plánov aj diela z repertoáru predchádzajúcej triedy.

Spolu s tým možno do individuálnych plánov žiakov s dobrými schopnosťami zaradiť aj jednotlivé diela z repertoáru nasledujúcej triedy.

Na rozšírenie hudobných obzorov študenta sa okrem diel podrobne študovaných v triede študuje množstvo rôznych skladieb a je povolený rôzny stupeň dokončenia práce na nich.

V procese štúdia hudobných diel musí učiteľ využiť každú príležitosť na to, aby študentovi sprostredkoval rôzne teoretické a teoretické poznatky historické informácie(o štruktúre skladby, jej modálnom a harmonickom základe atď.)

Spolupráca medzi učiteľom a študentom na hudobnom diele by sa mala začať spravidla na základe kompetentnej analýzy textu pripraveného študentom samostatne. Učiteľ tak nebude strácať čas opravovaním mnohých chýb v dôsledku neopatrnej a nešikovnej analýzy.

Vzhľadom na veľkú akademickú záťaž študentov hudobných škôl, ktorí kombinujú vyučovanie na dvoch školách – všeobecnú a hudobnú, a na extrémne obmedzený čas na domáce štúdium v ich odbore (1,5 až 2 hodiny denne), by sa nemalo pracovať na veľkom počte pracuje súbežne, čo vedie k povrchnému postoju k práci, niekedy aj nesprávnemu hodnoteniu napredovania a výkonu žiakov, takto umiestnených do sťažených podmienok.

Hlavnými smermi práce detskej hudobnej školy je poskytnúť študentom všeobecný hudobný rozvoj, uviesť deti do pokladnice hudobného umenia, formovať ich estetický vkus pomocou najlepších príkladov klasickej ruskej a zahraničnej hudby, ako aj diel Sovietski skladatelia; vychovávať aktívnych účastníkov ochotníckych vystúpení – propagátorov hudobných a estetických vedomostí.

Každý učiteľ má možnosť vytvoriť si vlastný program, ktorý musí predložiť a schváliť na porade školského odboru.

Zručne vybraný, vysoko umelecký repertoár poskytuje kreativitu aktívny život pre začínajúceho klaviristu neustále zlepšuje svoje interpretačné schopnosti vo všeobecnosti a každého jednotlivého interpreta zvlášť.

Napriek tomu, že plány a programy, ktoré dnes existujú, sú flexibilnejšie pri napĺňaní potrieb študentov a napokon dávajú učiteľom voľnosť pri výbere ciest k ich zamýšľaným cieľom, tieto plány a programy si vyžadujú zlepšenie. Okrem toho potrebujeme na implementáciu nových programov metodické príručky a odporúčania, vedecká metodologická literatúra, ktoré v súčasnosti neexistujú.

Hudobná výchova so všetkou originalitou a jasnosťou svojej špecifickosti bola a zostáva súčasťou všeobecného vzdelávacieho procesu. Dnes v hudobnej pedagogike začína dochádzať k zmene zaužívaných priorít, tradičných spôsobov práce s dieťaťom, ktoré boli ako svet považované za spoľahlivé a prirodzené, zdôvodnené požiadavkami vývinovej a pedagogickej psychológie.

Tento proces sprevádza nielen nahradenie tradičných pedagogických technológií inovatívnymi, ale predovšetkým revízia cieľov a hodnôt vzdelávania, zmena technokratických vzťahov v systéme „učiteľ – študent“ na humanistické, prechod od smerodajnej pozície učiteľa k spolupráci so žiakmi ako aktívnymi subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu.“ .

Napriek všetkej vonkajšej rozmanitosti je moderné vzdelávanie budované v súlade s dvoma základnými modelmi, ktoré sa od seba kvalitatívne líšia typom organizácie vzdelávacieho procesu, cieľmi a výsledkami.

Prvý z nich, ktorý ako prvý vypracoval J.I. Komenský (1592 - 1670), je modelom tradičného vzdelávania, ktoré sa inak nazýva reprodukčné alebo informačné. Druhý - inovatívny model, alebo inak povedané, osobnostne orientovaný, humanistický, vývinový - vychádza z myšlienok humanistickej psychológie vývinového vzdelávania.

„Tradičné učenie sa tiež nazýva predmetovo orientované, pretože predmet, cieľ a výsledok sú zvládnutím určitého množstva vedomostí, zručností a schopností študenta. Žiak sa v tomto prípade nepovažuje za celistvého človeka, ale zohľadňujú sa jeho jednotlivé duševné procesy – pamäť, vnímanie, formálne logické myslenie. Celý vzdelávací systém je zameraný na úspešné získavanie vedomostí. Rozvojový prístup ponúka holistický pohľad na žiaka ako jednotlivca a tu sa v popredí kladie dôraz na potreby, osobné skúsenosti a úroveň aktuálneho rozvoja osobnosti žiaka a budovanie vzdelávacieho procesu v zóne jeho proximálneho rozvoja, t.j. trajektóriu osobného rozvoja. Vedomosti zároveň začínajú hrať druhoradú úlohu, plnia funkciu prostriedkov v rozvoji osobnosti. Z týchto rozdielov je zrejmý rozdiel v cieľoch školenia: pri tradičnom prístupe hovoríme o o školení - odovzdávanie vedomostí, zručností, schopností; s rozvojovým prístupom - o výchove, t.j. formovanie jednotlivca ako celku na základe integrácie procesov školenia, vzdelávania a rozvoja. Hlavným výsledkom je rozvoj univerzálnych kultúrnych a historických schopností jednotlivca, predovšetkým myslenia, komunikácie a tvorivosti.“ [71, 70]

Pokračujúc v rozlišovaní za účelom prípravy žiaka poznamenávame, že školenie, t.j. prenos vedomostí, schopností, zručností vykonáva učiteľ - poskytovateľ hodiny, vzdelávanie - s integrovaným dopadom na osobnosť žiaka - učiteľ. Rozdiel tu nie je ani tak terminologický, ako vecný.

V dejinách rozvoja pedagogického myslenia možno vysledovať dva prístupy k výučbe a výchove mladej generácie, ktoré možno konvenčne nazvať autoritárskymi a humanistickými.

Cieľové orientácie autoritárskej pedagogiky sú spojené s realizáciou špecifickej spoločenskej objednávky na formovanie osobnosti so „špecifikovanými vlastnosťami“, s realizáciou autoritárskych metód riadenia vzdelávacích procesov.

Paradigma cieľov humanistickej metódy výchovy je zameraná na rozvoj osobnostných čŕt nie podľa niekoho príkazu, ale v súlade s prirodzenými schopnosťami človeka. Tento prístup obracia učiteľa do vnútorného sveta žiaka, kde číhajú nerozvinuté schopnosti a možnosti, morálny potenciál slobody, spravodlivosti a dobra.

Hodnotové orientácie autoritárskej pedagogiky (pedagogika imperatívu, nátlaku) sa realizujú vo výkladových a názorných vyučovacích technológiách založených na informovaní, vzdelávaní žiakov, organizovaní ich reprodukčného konania s cieľom získať vedomosti, zručnosti a schopnosti a formovať dané osobnostné vlastnosti.

Normy a hodnoty humanistickej pedagogiky sú implementované v osobnostne orientovaných vývinových vyučovacích technológiách, ktoré vytvárajú podmienky pre zabezpečenie vlastných vzdelávacích aktivít žiakov, zohľadňujúce a rozvíjajúce ich individuálne charakteristiky a zavádzanie autoregulačných mechanizmov do výchovno-vzdelávacej práce.

Yakimanskaya I.S. v koncepcii vzdelávania zameraného na študenta definuje hlavné ciele modernej stredná škola, z ktorých za najdôležitejšie sa považuje vytvorenie a organizácia čo najpriaznivejších podmienok pre rozvoj osobnosti žiaka ako jednotlivca vo výchovno-vzdelávacom procese. „Vzdelávanie zamerané na osobu je teda systematickou konštrukciou vzťahu medzi vyučovaním, učením sa a rozvojom. Ide o holistický vzdelávací proces, výrazne odlišný od tradičného vzdelávacieho procesu“ [77].

Osobne orientované učenie je typ učenia, pri ktorom sa do popredia kladie osobnosť dieťaťa, jeho originalita, sebahodnota, ktorá je najprv odhalená a následne koordinovaná s obsahom vzdelávania.

Návrh vzdelávacieho systému zameraného na študenta zahŕňa:

Uznanie študenta ako hlavného subjektu vzdelávacieho procesu;

Určením účelu dizajnu je rozvoj individuálnych schopností študenta;

Určenie prostriedkov na zabezpečenie realizácie stanoveného cieľa identifikáciou a štruktúrovaním subjektívnej skúsenosti študenta, jej riadeným rozvojom v procese učenia.

Čo je potrebné na implementáciu modelu učenia zameraného na študenta v škole?

Je potrebné: po prvé prijať koncepciu vzdelávacieho procesu nie ako kombináciu výcviku a vzdelávania, ale ako rozvoj individuality, formovanie schopností, kde sa vzdelávanie a vzdelávanie organicky spájajú.

Po druhé, identifikovať povahu vzťahov medzi hlavnými účastníkmi vzdelávacieho procesu: manažérmi, učiteľmi, študentmi, rodičmi.

Po tretie, určiť kritériá efektívnosti inovatívnosti vzdelávacieho procesu.

Učenie zamerané na študenta zohráva vo vzdelávacom systéme dôležitú úlohu. Moderné vzdelávanie by malo byť zamerané na rozvoj osobnosti človeka, odhaľovanie jeho schopností, talentu, rozvoj sebauvedomenia a sebarealizácie.

Všetky pedagogické príručky zdôrazňujú dôležitosť dvoch zásad: zohľadnenie vekových osobitostí žiakov a realizácia vzdelávania na individuálnom prístupe.

Princíp osobný prístup vyžaduje, aby učiteľ: 1) neustále študoval a dobre poznal individuálne vlastnosti temperamentu, charakterové vlastnosti, názory, vkus, zvyky svojich žiakov;

2) vedel diagnostikovať a poznal skutočnú úroveň formovania takých dôležitých osobných vlastností, akými sú spôsob myslenia, motívy, záujmy, postoje, orientácia osobnosti, postoj k životu, práci, hodnotové orientácie a pod.;

3) neustále zapájať každého študenta do úloh, ktoré boli pre neho realizovateľné a čoraz náročnejšie vzdelávacie aktivity zabezpečenie progresívneho rozvoja jednotlivca;

4) promptne identifikovať a odstraňovať dôvody, ktoré by mohli brániť dosiahnutiu cieľa, a ak tieto dôvody nebolo možné včas identifikovať a odstrániť, urýchlene zmeniť výchovnú taktiku v závislosti od nových prevládajúcich podmienok a okolností;

5) čo najviac sa spoliehal na vlastnú aktivitu jednotlivca;

6) spojené vzdelávanie so sebavýchovou jednotlivca, pomáhalo pri výbere cieľov, metód, foriem sebavýchovy;

7) rozvinutá samostatnosť, iniciatíva, sebaaktivita žiakov, ani nie tak vedenie, ako šikovné organizovanie a riadenie činností vedúcich k úspechu.

Osobnostne orientovaný prístup neznižuje, ale naopak ešte viac zdôrazňuje dôležitosť a nevyhnutnosť rozvoja kognitívnej sféry človeka (vnemy, vnímanie, pamäť, myslenie). Proces osvojovania si určitých foriem existencie objektívneho sveta u dieťaťa by mal byť stanovený vzdelávacími programami, špecifickými spôsobmi a metódami koncipovania učebného procesu, ako aj rozširovaním predstáv žiakov o tom, ako prebiehajú duševné procesy, ktoré zabezpečujú proces poznávania. aké zákony dodržiavajú.

Hlavnou úlohou motivácie k učeniu je organizácia vzdelávacích aktivít, ktoré by maximálne prispeli k odhaleniu vnútorného motivačného potenciálu osobnosti žiaka. Podmienky pre vnútornú motiváciu vzdelávacieho procesu:

1. Poskytovanie slobody výberu. Žiak, ako aj jeho rodičia (keďže povaha postoja rodičov k školskej dochádzke priamo ovplyvňuje motiváciu ich dieťaťa) by mali mať možnosť vybrať si školu, učiteľa, učebné osnovy, typy tried a formy kontroly. Sloboda voľby poskytuje situáciu, kedy žiak zažíva pocit sebaurčenia, pocit majstrovstva. A po výbere akcie sa človek cíti oveľa zodpovednejší za jej výsledky.

2. Maximálne možné odstránenie externého ovládania. Minimalizácia používania odmien a trestov za výsledky učenia. Pretože to oslabuje vnútornú motiváciu.

Tieto dve podmienky stimulujú vnútornú motiváciu iba v prítomnosti zaujímavej úlohy s vysokým motivačným potenciálom. Vonkajšie odmeny a tresty sú potrebné nie na kontrolu, ale na informovanie žiaka o úspešnosti jeho činností, o úrovni jeho kompetencií. Tu slúžia ako základ pre úsudok o dosiahnutí alebo nedosiahnutí požadovaného výsledku (čo je veľmi dôležité pre udržanie vnútornej kontroly nad činnosťou), a nie sú hybnými silami tejto činnosti. Neúspech sám osebe trestom nie je.

3. Učebné ciele by mali byť založené na potrebách, záujmoch a ašpiráciách študenta. Výsledky vzdelávania musia zodpovedať potrebám dieťaťa a byť preňho zmysluplné. Ako dieťa vyrastá, rozvíja sa v ňom taká dôležitá potreba, akou je potreba štruktúrovať budúcnosť. Miera prejavu a uvedomenia si tejto schopnosti je jedným z ukazovateľov sociálnej osobnostnej zrelosti. Vznik tejto potreby je potrebné kontrolovať a ako osobnosť dozrieva, treba sa rozhodnúť mať čoraz vzdialenejšiu životnú perspektívu. Zároveň by mala mať predstavu, že štúdium a jeho výsledky sú dôležitým krokom na ceste životom. Tak sa opäť na vyššej úrovni formuje vnútorná motivácia. Štúdium ako prostriedok na dosiahnutie životných cieľov nevyžaduje externú kontrolu. Cesta k dosiahnutiu životných cieľov by mala byť rozdelená na menšie čiastkové ciele so špecifickými viditeľný výsledok. Potom bude prechod na dlhodobé plánovanie bezbolestný.

4. Hodina by mala byť organizovaná tak, aby žiaka zaujímal samotný proces učenia a tešil sa z komunikácie s učiteľom a spolužiakmi. V triede by mala vládnuť atmosféra spolupráce, dôvery a vzájomného rešpektu. Záujem a radosť by mali byť hlavnými zážitkami dieťaťa v škole a v triede. Sh.A. Amonashvili napísal o organizácii takýchto lekcií.

Viera v schopnosti dieťaťa;

Odhalenie jeho pôvodnej povahy;

Rešpekt a potvrdenie jeho osobnosti;

Zabezpečenie smerovania jeho služby dobru a spravodlivosti.

Vďaka prístupu orientovanému na človeka učiteľ uznáva študenta ako bystrú, plnohodnotnú osobnosť, ktorá má rovnaké kvality, ako je originalita, jedinečnosť, bohatstvo túžob a príležitostí ako dospelý. Prijíma študenta takého, aký je, vytvára podmienky na odhalenie jeho vnútorného potenciálu.

5. Pre psychologicky kompetentnú organizáciu učebnej motivácie je dôležité, aby sa učiteľ pri vyučovaní orientoval na jednotlivé štandardy prospechu žiakov. H. Heckhausen sa domnieva, že najdôležitejšiu úlohu pri formovaní motivácie zohrávajú normy, s ktorými človek porovnáva výsledky svojej činnosti. Ich úlohu plnia osobné štandardy úspechu. Študent si vytvára osobné štandardy pre seba. Učiteľ však stanovuje rovnaký štandard, pokiaľ ide o úspechy svojich žiakov. Môže byť zameraná na priemerné sociálne orientované absolútne normy (väčšina dnešných učiteľov) alebo na individuálne relatívne normy.

Druhý model funguje takto: učiteľ stanovuje pre každého žiaka individuálne úlohy zamerané na jeho možnosti a ciele. Žiak si tieto ciele buď vyberá, alebo si ich stanovuje sám, alebo ich rozvíja spolu s učiteľom v kooperatívnom režime. Na základe týchto individuálnych štandardov učiteľ a samotný žiak vyhodnotia získané výsledky. Keďže tieto normy zodpovedajú schopnostiam študenta a často ich stanovuje sám, výsledky sú vysvetlené vnútorne kontrolovanými dôvodmi (úsilie, usilovnosť). Tento charakter vysvetľovania, v prítomnosti zodpovednosti za vykonávanú prácu, vytvára vysokú motiváciu a záujem o učenie. Učiteľ povzbudzuje a posilňuje úspechy študenta, neporovnáva ich s výsledkami iných študentov, ale so svojimi vlastnými individuálnymi štandardmi založenými na jeho minulých úspechoch a neúspechoch. Výsledkom takejto stratégie učenia je zvýšenie atraktivity úspechu, sebavedomia a v dôsledku toho aj optimálna motivácia a úspešné štúdium.

6. Osobnosť učiteľa a charakter jeho vzťahu k žiakovi. Sám učiteľ musí byť príkladom vnútorne motivovanej výkonovej činnosti. To znamená, že to musí byť osoba s výraznou dominanciou lásky k učiteľskej činnosti a záujmom o jej realizáciu, vysokou profesionalitou a sebavedomím a vysokou sebaúctou.

Škola stojí pred úlohou prebúdzať, formovať a rozvíjať nové spoločensky hodnotné záujmy, ako aj záujmy, ktoré najviac zodpovedajú individuálnym vlastnostiam, schopnostiam a schopnostiam žiakov na základe existujúcich záujmov žiakov. Jedným z hlavných spôsobov, ako pestovať pozitívne, udržateľné a efektívne kognitívne záujmy, je, aby študenti pochopili význam študovaného materiálu. Študent musí zažiť nerozbitné spojenie získané poznatky praxou, „cítiť“ ich životne dôležitý význam. Ďalším spôsobom je zapojiť školákov do aktívnej tvorivej činnosti výberom úloh, ktoré sú realizovateľné, zaujímavé, dostatočne rôznorodé, obsahovo či formálne nové a podnecujú samostatné, aktívne myslenie.

Zvyšovanie efektívnosti a kvality všeobecného hudobného vzdelávania kladie pred pedagógov detských hudobných škôl zložité a zodpovedné úlohy. Zásady rozvojového vzdelávania a výchovy, ktoré čoraz viac prenikajú do špeciálnych tried a všetkých foriem vzdelávania na detských hudobných školách, sú koncipované tak, aby vychovali kompetentných amatérskych i profesionálnych hudobníkov, dali im zručnosti tvorivého prístupu k hudbe a nástrojom, eliminovali, resp. znížiť na minimum psychologickú bariéru „strachu“ koncertné vystúpenia rozvíjať možnosť prakticky realizovať tvorivé schopnosti a potreby sebavyjadrenia (rôzne formy kolektívneho muzicírovania, výberové predmety).

Formy práce, ako je čítanie zrakom a náčrt náčrtov hudobných diel, slúžia na zvýšenie objemu repertoáru a zrýchlenie tempa jeho dokončovania. Ich intenzívny vývojový vplyv je, že oni

Poskytujú prílev bohatých a rôznorodých informácií a slúžia na doplnenie vedomostnej základne študentov a „rozšírenie“ ich odborných obzorov;

Vďaka špeciálnemu emocionálnemu pozdvihnutiu pri stretnutí s novou hudbou v konečnom dôsledku prispievajú ku kvalitatívnemu zlepšeniu samotných procesov hudobného myslenia;

Vyžadovať maximálnu pozornosť nie vypracovaniu detailov, ale holistickému pokrytiu a implementácii zvukový obraz, formuje schopnosť simultánneho vnímania, vytvára základ pre prácu intuície;

Využívaním princípu slobodnej voľby, neupravenej cieľmi výchovno-vzdelávacieho procesu, stimulujú rozvoj osobných záujmov;

Rozšírenie možností vykonávania komunikácie s rôzne štýly a zodpovedajúca technika prednesu obohacuje a diverzifikuje klaviristickú zručnosť;

Tým, že podporujú pokusy prekonať pokročilé výkonnostné ťažkosti, podporujú pianistický rast.

Detská hudobná škola stojí pred úlohou prebúdzať, formovať a rozvíjať nové spoločensky hodnotné záujmy, ako aj záujmy, ktoré najviac zodpovedajú individuálnym vlastnostiam, schopnostiam a schopnostiam žiakov v procese hudobnej činnosti, a to na základe záujmov, ktoré študenti už majú.

Formovanie záujmov u detí v školskom veku závisí od celého systému podmienok, ktoré určujú formovanie osobnosti.

Hlavnou úlohou učiteľa je zaujať študenta hudbou už od prvých hodín. Túžba naučiť sa hudobný jazyk a vyjadrovať sa v ňom by sa mala stať určujúcim motívom jeho štúdia.

Postoj študenta k hudbe je určujúcim motívom jej nácviku Dnes sa mnohí učitelia zameriavajú skôr na ovládanie nástroja ako na ovládanie jazyka hudby. Táto pozícia je hlavným dôvodom rozšíreného javu, že drvivá časť absolventov hudobných škôl sa počas štúdia s hudbou vôbec neorientovala.

I. Purits vo svojom článku načrtol niekoľko smerov práce učiteľa pri riešení tohto problému:

Určenie hudobných vedomostí a preferencií študenta ako východiska pre jeho ďalší individuálny rozvoj.
Cieľavedomá práca učiteľa so žiakom na osvojovaní si hudobného jazyka – obrazná obsahová a štrukturálna štruktúra diel, smery, štýly, žánre, rôzne formy a pod. Motivácia k cvičeniu hudby sa prirodzene zvýši, keď budete ovládať hudobný jazyk. S rozširovaním okruhu hudobných záujmov a formovaním vkusu študenta sa hudba stáva súčasťou jeho vnútorného, duchovného života; Na nástroji nielen cvičí, ale aj počúva hudobné nahrávky a chodí na koncerty.
Za normálnu možno považovať situáciu, keď úroveň ovládania hudobného jazyka, a teda aj úroveň hudobného myslenia, o niečo predbieha inštrumentálny, technický rozvoj študenta. Motivácia k cvičeniu je v takýchto prípadoch duchovnej povahy a prispieva k optimálnemu rozvoju všetkých procesov vo vývoji mladého hudobníka.
Repertoár je najdôležitejším faktorom pri pestovaní udržateľného záujmu študentov o hudbu.

Vášeň pre hudbu:

A) Ovládanie hudobného jazyka a rozvíjanie hudobného vkusu.

B) Dostupné v prvej fáze, známejšieho repertoáru.

C) Počúvanie hudby na koncertoch, nahrávanie, hranie učiteľom.

D) Vystúpenia na koncertoch, pred triedou, rodičmi.

D) Hra v súbore, kolektívne aktivity.

Kontakt na študenta a učiteľa:

A) Záujem a benevolentnosť učiteľa.

B) Úcta k žiakovi, túžba porozumieť a študovať jeho osobnosť.

C) Komunikácia so študentom na rôzne témy.

D) Mimoškolské aktivity.

Psychologické aspekty motivácie:

a) Práca pre výsledky – úspech práce vyvoláva záujem a lásku k nej.

b) Povzbudzovanie a pomoc študentovi pri prejavovaní iniciatívy a tvorivého sebavyjadrenia.

c) Učiteľ využíva faktory, ktoré stimulujú triedy: hrdosť, súťaživosť pri účasti na súťažiach. Stimulácia mladších žiakov hrou vyspelých starších žiakov.

d) Povzbudzovanie žiaka.

Spolupráca s rodičmi:

a) Rodič je učiteľom domácich úloh svojho dieťaťa. Preto je jeho prítomnosť na hodinách nevyhnutná.

b) Záujem rodičov o aktivity dieťaťa je priaznivá domáca atmosféra, ktorá zvyšuje záujem žiaka o vyučovanie a zvyšuje jeho prestíž.

Láska k vášmu nástroju.

Okrem faktorov, ktoré pozitívne ovplyvňujú motiváciu študovať hudbu, I. Purits navrhuje zohľadniť mnohé ďalšie faktory, ktoré negatívne ovplyvňujú motiváciu študovať hudbu:

b) Ľahostajnosť. Antipatia, ktorá vzniká u žiaka voči učiteľovi, sa môže ľahko rozvinúť v podobný pocit voči hudbe alebo nástroju.

c) Nútený tréning. Zvyčajne je to dôsledok ambícií učiteľa, jeho túžby ukázať sa. Kto nezvláda objem a zložitosť úloh, stráca sebavedomie.

d) Formalizovaný postoj učiteľa k programovým požiadavkám Detskej hudobnej školy.

To, že štúdium hudby je mimoriadne vážna, zložitá, no zároveň veľmi zaujímavá záležitosť, musí študent pochopiť čo najskôr. Dôležité je aj to, že sa v jeho mysli upevňuje názor na prestíž hudobného štúdia, čo pri súčasnom postoji ku kultúre v našej spoločnosti nie je také jednoduché. Profesionalita učiteľa, účasť rodičov, vytváranie umeleckej atmosféry v triede, ako aj návšteva koncertov, sledovanie hudobných programov v televízii, počúvanie nahrávok - to všetko by malo prispieť k formovaniu zainteresovaného postoja študentov smerom k hudbe, povedomie o nej ako o významnom fenoméne v duchovnom živote ľudí. Vďaka tomuto prístupu sa hudba môže stať neoddeliteľnou súčasťou života študenta.

ZÁVER: REPERTOÁR - najdôležitejší faktor pri pestovaní udržateľného záujmu študenta o hudbu, čo, samozrejme, nikto z učiteľov hudby nespochybňuje.

Tradičné požiadavky na zostavovanie repertoáru sa sústreďujú len na vysoko umelecké, klasické ukážky hudobných diel, čo sa zjavne (a priori) ukazuje ako mimo zóny motivácie hudobných záujmov študentov.

Prístupnosť, obsahovo aj výrazovými prostriedkami.
Hra v súbore, skupinové cvičenia.
Komunikácia so študentmi na rôzne témy s cieľom identifikovať okruh osobných záujmov študentov.
Zabezpečenie bezpodmienečnej subjektívnej úspešnosti práce študentov.

ZÁVER

Analýza úlohy osobnostne orientovaného repertoáru pri zachovaní motivácie hrať hudbu nám umožňuje vyvodiť závery, že:

Využitie špeciálnych diagnostických techník pri skúmaní motivačného aspektu hudobnej tvorby nám umožňuje objektivizovať fakt zachovania alebo deštrukcie (detréningu) motivačného aspektu hudobnej činnosti žiakov detských hudobných škôl.

Možno teda tvrdiť, že cieľavedomá činnosť pedagóga pri zostavovaní osobnostne orientovaného repertoáru umožňuje zabezpečiť zachovanie hudobno-hracej motivácie medzi detskými hudobnými školami.

A naopak, výber repertoáru so zameraním len na programové požiadavky na zostavenie repertoáru môže viesť k deštrukcii motivačného aspektu hudobnej činnosti študentov.

Je zrejmé, že v štúdiu psychologických a pedagogických podmienok, ktoré prispievajú k zachovaniu motivácie študentov k hudobnej aktivite, možno pokračovať v rámci paradigmy výchovy zameranej na človeka zameranej na rozvíjanie hodnotových orientácií jednotlivca, jeho sebauvedomenia , svetonázor a svetonázor vôbec.

LITERATÚRA

Abramová G.S. Vývinová psychológia: Učebnica pre študentov. univerzity –Jekaterinburg: Obchodná kniha, 1999. –624 s.
Alekseev A.D. Metódy učenia sa hry na klavíri. –M.: Hudba, 1971.
Amonashvili Sh A. Škola života. -M., 1996.
Anisimov V.P. Diagnostika hudobných schopností detí: Učebnica – M.: VLADOS, 2004. – 128 s.
Apraksina O.A. Hudobná výchova v škole. Vydanie 10. – M., 1975. – s.
Archazhnikova L.G. Povolanie: učiteľ hudby. -M., 1984.
Barenboim L.A. Problematika klavírnej pedagogiky a interpretácie. -L., 1969.
Barenboim L.A. Cesta k tvorbe hudby. -L., 1973.
Barenboim L.A. Úvahy o hudobnej pedagogike. Problematika klavírnej pedagogiky a interpretácie. -L., 1974.
Bodalev A.A., Stolin V.V. Všeobecná psychodiagnostika - Petrohrad: “Rech”, 2000. - 440 s.
Božovič L.I. Štúdium motivácie správania detí a mládeže - M., 1972.
12. Buluchevsky Yu., Fomin V. Krátky hudobný slovník pre študentov. – M.: Muzika, 1998. – 461 s.
13. Verbitsky A.A. Kontextové učenie a formovanie nového vzdelávacieho programu, Žukovskij: MIM, LINK, 2001.s.9.
14. Bulletin Medzinárodnej rady pre hudobné a umelecké vzdelávanie (k 100. výročiu D.B. Kabalevského).-M., 2004. -100 s.
15. Otázky metód základnej hudobnej výchovy. –M.: Muzika, 1981.- 230 s., poznámky, ill.
Problematika hudobnej pedagogiky 1. –M.: Hudba, 1979.- 159 s., poznámky..
Problematika hudobnej pedagogiky. Číslo 5. - M.: Hudba, 1984.
Problematika klavírnej pedagogiky. Číslo 2. - M.: Hudba, 1967.
Problematika klavírnej pedagogiky. Číslo 4. - M.: Hudba, 1976. - 272 s.
Vzdelanie s hudbou: Z pracovných skúseností/Zostavené. T.E. Vendrová, I.V. Pigareva: Vzdelávanie, 1991. - 250 s.
Vzdelávacia práca v hudobnej škole / Zostavil V.I. Ananyeva, Leningrad, 1959.
Vnímanie hudby: Zbierka článkov / Ed.-comp. V.N. Maksimov - M.: Muzika, 1980, - 256 s., pozn.
Gotsdiner A.L. Hudobná psychológia. –M., 1993.- 190 s.
Dmitrieva L.G., Černoivanenko N.M. Metódy hudobnej výchovy v škole. -M., 1997.
Výtvarné umenie. Hudba. –M.: Sovremennik, 1997.- 237 s., il.- (Schildren’s dictionaries).
Collins St. Klasická hudba od a do / Prekl. z angličtiny T.Novikova.- M.: FAIR-PRESS, 2001.- 288 s.
Kornilová T.N. Diagnostika motivácie a ochoty riskovať - M.: „Psychologický ústav Ruskej akadémie vied“, 1997. - 232 s.
Kryukova V.V. Hudobná pedagogika.- Rostov n/d.: “Phoenix”, 2002.- 288 s.
Ksenzova G.Yu. Zavádzanie technológií rozvojového tréningu je prostriedkom na zníženie agresivity v činnostiach vzdelávacie inštitúcie: Učebnica. Tver: Tver. štátu univ., 2004.- 106 s.
Ksenzova G.Yu. Koncepcia činnosťovo-vzťahového prístupu k výchove detí a mládeže: Tver: Tver. štátu univ., 2004.- 60 s.
Ksenzova G.Yu. Hodnotiaca činnosť učiteľa pri prechode do rozvojového vzdelávania: Výchovno-metodická príručka - Tver: TVGU, 1998.-86s.
Ksenzova G.Yu. Perspektívne školské technológie: Vzdelávacia a metodická príručka - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2001. - 224 s.
Ksenzova G.Yu. Psychologická podpora pre situáciu úspechu: Učebnica, Tver: Tver. štátu univ., 2004.-44s.
Maslow A. Motivácia a osobnosť. SPb.: EURASIA, 1999.
Milich B. Výchova študentského klaviristu - M.: KIFARA, 2002.
Miltonyan S.O. Pedagogika harmonického rozvoja hudobníka: Nová humanistická výchovná paradigma - Tver: LLC "RTS-IMPULSE", 2003. - 216 s.
Mukhina V.S. Vývinová psychológia: Učebnica pre študentov. univerzity: -M.: Akadémia – 432 s.
Neuhaus G.G. O umení hry na klavíri - M., 1958.
Nepomnyashchaya N.I. Psychodiagnostika osobnosti: Teória a prax: učebnica pre žiakov. vyššie učebnica prevádzkarne.- M.: VLADOS, 2001.- 192 s.
40. Osenneva M.S., Bezborodova L.A. Metódy hudobnej výchovy mladších školákov. –M.: Akadémia, 2001.- 368 s.
Eseje o metódach výučby hry na klavíri. 1. vydanie –M.-L.: MUZGIZ, 1950.
Pedagogika: Učebnica pre žiakov. ped. Inštitút / Ed. Yu.K. Babanský. – 2. vyd., dod. a spracované –M.: Školstvo, 1988. –479 s.
Petrushin V.I. Hudobná psychológia: Učebnica.- M.: VLADOS, 1997.- 384 s.
Platonov K.K. Stručný slovník sústavy psychologických pojmov. –M., 1984.- 61 s.
Workshop na vývinová psychológia:/ Ed. L.A. Golovey, E.F. Rybalko - Petrohrad: Rech, 2001. -688 s.: ill.
Program pre špeciálnu klavírnu triedu pre detské hudobné školy - M. 1965.
Program pre detské hudobné školy. Špeciálna klavírna trieda. -M., 1973.
Program pre detské hudobné školy (hudobné odbory umeleckých škôl). Hudobný nástroj klavír. -M., 1988.
Psychológia a pedagogika. Učebnica Manuál /Ed. A.A.Bodaleva, V.I.Zhukova, L.G.Lapteva, V.A.Slastenina. –M.: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2002. –585 s.
Psychológia hudobnej činnosti: Teória a prax / Ed. G.M. Tsypina.- M.: Akadémia, 2003.- 368 s..
psychológia. Motivácia a emócie / Ed. Yu.B. Gippenreiter a M.V. – M.: CHERA, 2002. -752 s.
Čistoty I. Metodické články k výučbe gombíkového akordeónu - M.: Skladateľ, 2001. - 224 s.
Ratanová T.A. Psychodiagnostické metódy na štúdium osobnosti - M.: Flinta, 2003. - 320 s.
Slastenin V.A. Pedagogika. Učebnica pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie /V.A.Slastenin, I.F.Isaev, E.N.Shiyanov. –3. vyd., stereotyp. –M.: Akadémia, 2004. –576 s.
Slovník – príručka o vývinovej a pedagogickej psychológii / vyd. Gamezo M.V. –M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2001. –128 s.
Moderná psychológia motivácie / Ed. D.A. Leontyev - M.: Smysl, 2002. - 343 s.
Talyzina N.F. Pedagogická psychológia - M.: Akadémia, 1998. - 288 s.
Tarasov G.S. Psychológia hudobných schopností // Sprievod učiteľa hudby - M.: Vzdelávanie, 1993.
Teória a metódy výučby hry na klavíri. / Ed. A.G. Kauzová, A.I. – M.: VLADOS, 2001. -368 s.
Teplov B.M. Psychológia hudobných schopností - M. 1984.
Tradície a inovácie v odbornej príprave budúcich učiteľov. 2. vydanie Tver 2003.
Feigin M.E. Individualita žiaka a umenie učiteľa. –M.: Hudba 1975.
Heckhausen H. Motivácia a aktivita. V 2v. –M.: Pedagogika, 1986.
Tsukerman G.A. Hodnotenie bez známky: Moskva-Riga: Experiment, 1999.
Tsypin G.M. Interpret a technika. –M.: Akadémia, 1999.- 192 s.
Tsypin G.M. Učenie hry na klavíri – M.: Vzdelávanie, 1984- 176 s.
Tsypin G.M. Rozvoj študentského hudobníka v procese učenia sa hry na klavíri. -M., 1975.
Tsypin G.M. Psychológia hudobnej činnosti – M: Akadémia, 2003. -368 rokov
Chernaya M.R. Metódy výučby hry na klavíri: Učebnica. príspevok. _ Tver: Tver. štátu univ., 2002. -76s.
ChernayaM.R. Základný klavírny výcvik. Materiály moderných klavírnych škôl: Učebnica. príspevok.- Tver: Tver. štátu univ., 2000. -52s.
Chernyavskaya A.G. Modely a technológie vzdelávania dospelých. Žukovskij, 2001.- 70 s.
Čirkov V.I. Motivácia pre vzdelávacie aktivity - Jaroslavľ, 1991.
Shatkovsky G. Rozvoj hudobného sluchu a tvorivých hudobných zručností - M., 1986.
Shkolyar L.V. Teória a metódy hudobnej výchovy detí - M., 1999.
Shchapov A.P. Klavírna pedagogika. –M.: Sovietske Rusko, 1960.
Yudovina-Galperina T.B. Pri klavíri bez sĺz alebo som učiteľka detí. Petrohrad: Únia umelcov, 2002.
Yakimanskaya I.S. Učenie zamerané na osobnosť v modernej škole. –M.: September, 1996. –96 s.

Organizácia: Mestský vzdelávací ústav Gymnázium č.1

Lokalita: región Kursk, Zheleznogorsk

1.Úvod.
1.1. Relevantnosť témy.
1.2 Praktický význam, novinka.

1.3 Účel, úlohy diela.
2. Teoretická analýza pojmu „motivácia“.

2.1. Skúmanie pojmu motivácia.

2.2. Druhy motívov.

2.3.Vytvorenie modelu výchovnej motivácie.
3. Faktory a formy formovania motivácie žiakov na hodine akordeónu.
3.1. Motivácia hudbou.

3.2. Repertoár.
3.3. Pedagogická komunikácia.
3.4. Študentská iniciatíva.

3.5. Študentská sebaúcta.

3.6. Dosahovanie výsledkov v práci žiaka.

3.7. Herné formy učenia.

3.8. Kolektívne formy tréningu.

3.9. Mimoškolské aktivity.
3.10.Práca s rodičmi.

3.11.Hudobný nástroj.

4. Záver.

5. Zoznam referencií.

1.Úvod.

„Potreba hudby spočíva v každej ľudskej osobnosti. Táto potreba má právo a musí byť uspokojená."

L.N.

V situácii prechodu Ruskej federácie z priemyselnej na postindustriálnu informačnú spoločnosť narastajú výzvy pre vzdelávací systém a ľudskú socializáciu. Úloha pochopenia potreby zo strany verejnosti je čoraz naliehavejšia dodatočné vzdelanie ako otvoreného variabilného vzdelávania a jeho poslaním čo najplnšie zabezpečiť ľudské právo na rozvoj a slobodnú voľbu rôznych druhov aktivít, v ktorých dochádza k osobnostnému a profesijnému sebaurčeniu detí a mladistvých. Hodnotový status doplnkového vzdelávania je determinovaný jeho unikátnou a konkurenčnou spoločenskou praxou zvyšovania motivačného potenciálu jednotlivca a inovačného potenciálu spoločnosti. Práve v 21. storočí by prioritou vzdelávania mala byť premena životného priestoru na motivačný priestor determinujúci sebarealizáciu a sebarealizáciu jednotlivca, kde výchova človeka začína formovaním motivácie k poznaniu. , kreativita, práca, šport, oboznámenie sa s hodnotami a tradíciami mnohonárodnej kultúry ruského ľudu. Bez preháňania možno formovanie motivácie k učeniu v školskom veku nazvať jedným z ústredných problémov modernej školy, záležitosťou verejného významu.

1.1.Relevantnosť témy.

„Národná doktrína vzdelávania v Ruskej federácii na obdobie do roku 2025“ zdôrazňuje, že na dosiahnutie modernej kvality vzdelávania je potrebné aktívne využívať potenciál umenia za účelom tvorivej sebarealizácie jednotlivca.

Relevantnosť tohto vývoja je spôsobená aktualizáciou obsahu vzdelávania, stanovením úloh na formovanie metód samostatného získavania vedomostí a kognitívnych záujmov u školákov a formovaním aktívnej životnej pozície v nich.

1.2 Praktický význam, novinka

Formovaním motivácie je výchova u školákov k ideálom, svetonázorovým hodnotám akceptovaným v našej spoločnosti, v kombinácii s aktívnym správaním žiaka, čo znamená prepojenie vedomých a skutočne pôsobiacich motívov, aktívneho životného postavenia žiaka. Súčasný stav formovania motivácie u školákov v systéme hudobnej výchovy je efektívnejší a prináša kvalitné výsledky, ak má jedinec silné, bystré, hlboké motívy, ktoré vyvolávajú túžbu konať aktívne, s plným nasadením, prekonávať nevyhnutné ťažkosti. , nepriaznivé podmienky a iné okolnosti , vytrvalo smerujúce k zamýšľanému cieľu. To všetko priamo súvisí so vzdelávacími aktivitami, ktoré sú úspešnejšie, ak sa žiaci rozvinuli pozitívny prístup k učeniu sa vychoval zmysel pre povinnosť a zodpovednosť, existuje kognitívny záujem, potreba získavať vedomosti, zručnosti a iné motívy. Ale, žiaľ, dnes je nedostatok tohto záujmu o vzdelávanie jedným z problémov, ktorý si zaslúži osobitnú pozornosť. V súčasnej pedagogike sa nahromadilo množstvo rozporov, ktoré bránia formovaniu motivácie školákov učiť sa v triede gombíkovej harmoniky.

Deti 21. storočia sa výrazne líšia od predchádzajúce generácie. Sú informovanejší, okruh ich záujmov je širší. A niekedy učia deti starým spôsobom, pričom donekonečna využívajú ich pamäť. Preto sa učenie stáva pre dieťa záťažou. Hudbu študujú státisíce detí a len malá časť sa z nich stane profesionálmi. Aké výhody prináša vzdelanie iným deťom? S čím prichádzajú? nezávislý život zostali bez učiteľov? Vychovala ich škola ako skutočných milovníkov, znalcov hudby, schopných vedome počúvať hudbu a rozumieť jej? Sú pripravení na praktickú, aktívnu účasť na hudobnom živote prostredia, v ktorom budú naďalej žiť, študovať alebo pracovať? Pozorovaním práce učiteľov v akordeónovej triede som dospel k záveru, že ich hodiny sú vedené prevažne v súlade s tradičnou pedagogikou. Boli identifikované charakteristické okolnosti, ktoré neprispievajú k plnému rozvoju výchovného hľadania a duševnej činnosti žiakov, ich všeobecných a umeleckých a tvorivých schopností, ako aj k formovaniu samostatnosti, iniciatívy a tvorivej činnosti. Študenti, ktorí sa venujú hre na akordeón, často kvantitatívne ovládajú minimálny vzdelávací a pedagogický repertoár. Na základe požiadaviek ďalších všeobecných vzdelávacích programov niektorí učitelia vidia hlavnú úlohu výučby v tom, že sa študenti dôkladne naučia malé množstvo hier a etúd na akademické, reportážne koncerty a technické testy. V tomto prípade nevyhnutne nastanú situácie, keď v každodennej výchovno-vzdelávacej praxi sa študenti zaoberajú veľmi obmedzeným počtom hier, ktoré sa naučia počas pomerne dlhých časových úsekov, a dlho sa neobracajú k učeniu nového materiálu. V týchto podmienkach kognitívna stránka učenia výrazne zaostáva za praktickým ovládaním nástroja žiakmi. Žiaľ, vyučovaniu žiakov je venovaný krajne nedostatočný čas a pozornosť kreatívne typy hranie hudby, ktoré aktivizujú rozvoj takmer všetkých hudobných schopností začínajúcich hráčov na akordeón.

Strategická povaha motivácie bude daná tým, ako úspešne s jej pomocou bude učiteľ schopný aplikovať rôzne formy a prístupy pri práci so žiakmi a tiež zohľadňovať určité faktory pri riešení najrôznejších problémov.

1.3. Účel, úlohy práce.

Účel práce: hľadanie smerov, faktorov, foriem formácie, zvyšovanie výchovnej motivácie a ich uplatňovanie na hodinách hudobnej výchovy prostredníctvom hry na gombíkovej harmonike.

Úlohy:

Vykonajte teoretickú analýzu pojmu motívy;

Identifikujte motívy, ktoré sú základom vzdelávacej motivácie školákov;
- študovať motivačnú sféru študentov;
- určiť spôsoby, faktory, formy formovania a zvyšovania výchovnej motivácie;
- zhrnutie teoretických poznatkov a vlastných pedagogických skúseností, formulovať formy zvyšovania edukačnej motivácie žiakov v triede gombíkovej harmoniky.

Hlavná myšlienka diela: cielené využívanie rôznych foriem a oblastí práce vo výchovno-vzdelávacom procese na hodine špeciálneho nástroja (akordeónu) urýchli formovanie motivácie pre rozvoj edukačnej a kognitívnej kompetencie žiakov.

2. Teoretická analýza pojmu „motivácia“.

V tejto fáze som sa snažil pochopiť pojem motivácia, motívy a aké typy motívov potrebujem ako učiteľ u svojich žiakov formovať a rozvíjať.

Motivácia- ide o súbor vnútorných a vonkajších hnacích síl, ktoré človeka podnecujú k činnosti, stanovujú jej hranice a formy činnosti a udávajú jej smer, zameraný na dosahovanie určitých cieľov.

Pozrime sa na typy motivácie:

Vonkajšia motivácia (vonkajšia) - motivácia, ktorá nesúvisí s obsahom určitej činnosti, ale je podmienená okolnosťami vonkajšími voči subjektu.

Vnútorná motivácia (vnútorná) je motivácia spojená nie s vonkajšími okolnosťami, ale so samotným obsahom činnosti.

Pozitívna a negatívna motivácia. Motivácia založená na pozitívnych stimuloch sa nazýva pozitívna. Motivácia založená na negatívnych stimuloch sa nazýva negatívna.

Udržateľná a nestabilná motivácia. Motivácia, ktorá je založená na ľudských potrebách, sa považuje za udržateľnú, pretože si nevyžaduje dodatočné posilnenie.

2.2.Druhy motívov.

Motív(lat. moveo - „pohybujem sa“) je zovšeobecnený obraz (vízia) materiálnych alebo ideálnych predmetov, ktoré sú pre človeka cenné, určujúce smer jeho činnosti, ktorej dosiahnutie je zmyslom činnosti. Motív, na rozdiel od motivácie, je podnetom k aktivite v určitom smere, je to niečo, čo patrí k samotnému subjektu správania a je jeho stabilným osobným vlastníctvom.

Kognitívne a sociálne motívy.

Kognitívne motívy:

súvisia s obsahom výchovno-vzdelávacej činnosti a procesom jej realizácie. Tieto motívy naznačujú, že školáci sú zameraní na osvojenie si nových vedomostí a učenie sa zručností;

Sociálne motívy:

sú spojené s rôznymi druhmi sociálnej interakcie žiaka s inými ľuďmi. Napríklad: túžba získať vedomosti, aby ste boli užitočné pre spoločnosť, túžba splniť si svoju povinnosť, pochopenie potreby učiť sa, zmysel pre zodpovednosť.

2.3. Vytvorenie modelu výchovnej motivácie.

Ako vidíme, pre úspešné vzdelávacie aktivity sa u detí musia formovať kognitívne aj sociálne motívy. Musíte sa však pokúsiť zvýšiť úroveň týchto motívov a snažiť sa dosiahnuť čo najvyššie.
Po analýze všetkých typov vzdelávacích motívov môžeme identifikovať motívy, ktoré by sa mali snažiť formovať a rozvíjať: kognitívne a sociálne na najvyššej úrovni, vnútorné motívy zamerané na dosiahnutie úspechu. Ide o súbor motívov, ktorý určuje vysokú úroveň rozvoja vzdelávacej motivácie školákov.

Hlavnou úlohou učiteľa je zaujať žiaka hudbou už od prvých vyučovacích hodín. Túžba naučiť sa hudobný jazyk a vyjadrovať sa v ňom by sa mala stať určujúcim motívom jeho štúdia. Motivácia k učeniu sa, žiaľ, prejavuje pomerne zriedkavo. Práve z tohto dôvodu je potrebné využívať rôzne formy a metódy jej formovania, aby mohla dlhodobo zabezpečovať a podporovať plodné vzdelávacie aktivity. Existuje pomerne veľa foriem, metód a techník na rozvíjanie motivácie k vzdelávacím aktivitám.

3. Hlavné faktory, formy formovania motivácie žiakov na hodine akordeónu.

3.1.Motivácia hudbou: Postoj študenta k hudbe je určujúcim motívom pre jej štúdium. Túto samozrejmú myšlienku si treba často pripomínať, keďže aj dnes mnohí učitelia zameriavajú svojich študentov skôr na ovládanie nástroja ako na ovládanie jazyka hudby.

3.2.Repertoár– najdôležitejší faktor pri pestovaní trvalého záujmu študenta o hudbu. Zásady výberu repertoáru možno určiť nasledujúcimi ustanoveniami:

1. Repertoár prístupný a emocionálne blízky študentovi, technicky jednoduchý.

2. Vo všetkých fázach práce s dielami venovať hlavnú pozornosť obsahovej stránke hudby, znakom štýlu, žánru, formy.

3. Zložitosť a objem preberanej látky môže výrazne ovplyvniť záujem študenta o hodiny hudobnej výchovy.

4. Vkus učiteľa je vkusom žiaka.

5. Opakovanie preberanej látky je povinné na každej lekcii.

6.Cvičenia a stupnice by mali úzko súvisieť s tými, ktoré sa študujú v momentálne hrá.

7. Neustála aktualizácia pedagogického repertoáru.

3.3.Pedagogická komunikácia, t.j. kontakt medzi učiteľom a študentom

V procese učenia existujú dve osobné a umelecké identity: učiteľ a študent. „Páči sa mi páči,“ citoval G. Neuhaus latinské príslovie, ktoré poukázalo na to, že zhoda tvorivých osobností študenta a učiteľa je veľmi zriedkavá. Úspech ich vzťahu do značnej miery závisí od toho, ako sa vzťah medzi nimi vyvinie. spoločná práca. V odkaze „Učiteľ-študent“. vedúca hodnota nadobudnúť osobnostné kvality učiteľa, v ktorých sú najdôležitejšie komunikatívne a organizačné schopnosti učiteľa. Mierku osobnosti učiteľa určuje jeho láska k deťom, odborné vedomosti a zručnosti, miera ľudského taktu v správaní a schopnosť zvyknúť si na individuálnu psychiku každého z nich.

3.4. Študentská iniciatíva.

Tvorivo aktívny žiak často prekračuje rámec toho, čo je dané učiteľom, snaží sa hľadať vlastné spôsoby riešenia problémov a rozširovať okruh svojich aktivít. Formy, v ktorých sa jeho iniciatíva prejavuje, môžu byť veľmi rôznorodé: skladanie hudby, výber podľa sluchu, samostatné vymýšľanie cvičení, spôsoby a metódy tréningu atď. O potrebe podporovať a podnecovať takúto detskú tvorivosť niet pochýb. Účasť učiteľa tu spočíva v prispôsobovaní a rozvíjaní snaženia študenta, pričom je dôležité zachovať samotnú myšlienku kreativity. Prejav iniciatívy žiaka zvyčajne naznačuje jeho záujem o hodiny hudobnej výchovy.

3.5. Študentská sebaúcta.

Sebaláska je vlastnosť, ktorá je vlastná každej osobe bez ohľadu na vek. Niekedy spočiatku nevedomá, ale postupom času čoraz konkrétnejšia túžba študenta presadiť sa, dokázať sa medzi rovesníkmi, pred rodičmi, môže učiteľ využiť ako motivačný faktor na hodinách hudobnej výchovy. Jediné, pred čím si treba dávať pozor, sú nepotlačiteľné ambície študenta, ktoré často zatieňujú predmet štúdia – hudbu – aj učiteľa. Učiteľovo zručné využitie hrdosti študenta, podpora jeho túžob prejaviť sa v práci, ktorej sa venuje, nepochybne prispieva k motivácii jeho práce a jej efektívnosti.

3.6. Dosahovanie výsledkov v práci žiaka.

Túžbu študenta zažiť výsledky svojej práce vychováva a podporuje učiteľ počas triednických hodín. Treba brať do úvahy, že pre malého začínajúceho študenta nemôže byť výsledok ovocím dlhého čakania. Pri konkrétnom myslení potrebuje praktický výsledok dnes, teraz, inak je pre neho ťažké pochopiť, na čom by mal pracovať, a jeho pracovný tón prudko klesá. Učiteľ musí vyhodnotiť najmenší pokrok študenta smerom k zamýšľanému cieľu, vysvetliť, kde presne sa dosiahol pokrok a na čom je ešte potrebné popracovať. Úloha zadaná žiakovi musí byť jasne formulovaná a musí mu byť prístupná. Postupnosť, tempo a formu prezentácie látky, čas jej vypracovania musí učiteľ neustále prispôsobovať v závislosti od jednotlivca.

3.7. Herné formy učenia.

V počiatočnom období vzdelávania detí vyzerajú najatraktívnejšie pracovné metódy využívajúce herné prvky. Študent prišiel k učiteľovi „mimo hry“. V ňom sa prejavil najplnšie tvorivo a ak vyhral, cítil sa významný, často požadoval, aby jeho úspechy ocenila jeho rodina a rovesníci. Ako sa deti správajú pri hre? Ich správanie priamo, ich tváre vyjadrujú škálu emócií radosti alebo smútku, veselosti alebo únavy; do hry sú zapojené všetky ich fyzické a duševné zdroje. Táto intenzita detského sebavyjadrenia v hre naznačuje možnosť vytvárania podobných foriem práce pri vyučovaní hudby. Pomocou formy hry môžete testovať a zároveň učiť.

3.8. Kolektívne formy práce.

Moje bohaté skúsenosti s prácou so začiatočníkmi naznačujú, že „vstup“ študenta do hudby a sebavyjadrenie v nej je vždy efektívnejšie v skupine. V súbore je pravidelná komunikácia s rovesníkmi naplnená odborným obsahom. Keď vidí reakciu svojich spolužiakov, dieťa sa aktívnejšie „zapája“ do práce, vníma hudbu pozornejšie a hlbšie ako osamote s dospelými. Prax ukazuje, že súborná forma práce v počiatočnom období vzdelávania je nielen možná a efektívna, ale pre deti aj veľmi atraktívna.

3.9. Mimoškolské formy práce.

Motivácia žiakov k učeniu je jednou z hlavných zložiek vzdelávacieho procesu. Musíme učiť deti, ktoré majú rôzne úrovne hudobné schopnosti. Ako zaujať a motivovať každého? Veď len málokto – najnadanejší a najusilovnejší – sa môže zúčastniť súťaží a koncertov aj na úrovni mesta, nehovoriac o regionálnych, celoruských a medzinárodných. Ako sa môžu ostatní dokázať, ako môže učiteľ podporovať a rozvíjať ich záujem? V našej telocvični, podobne ako v mojej triede, sa vyvinul celý systém mimoškolských a mimoškolských aktivít, vďaka ktorým môže každý študent preukázať tvorivé kvality. Spoločné hodnoty a záujmy umožňujú spojiť učiteľa a jeho žiakov do tímu rovnako zmýšľajúcich ľudí. Pravidelná zdieľaná komunikácia je možná v triede aj mimo nej. Formy takejto komunikácie môžu byť veľmi rôznorodé: počúvanie hudobných nahrávok, návšteva koncertov, múzeí, striedanie sa pri hraní programu všetkými študentmi s následnou diskusiou o každom predstavení, ohlasovacie koncerty trieda, tvorivé stretnutia s rodičmi. Všetky tieto podujatia vytvárajú priaznivé tvorivé prostredie, ktoré pomáha orientovať študentov k skutočným duchovným hodnotám a stimuluje ich hudobné štúdium.

3.10. Práca s rodičmi.

Významnú úlohu v počiatočnom období tréningu zohráva postoj blízkych študenta k jeho hodinám hudby. Keďže sa dieťa začalo učiť v ranom veku, potrebuje pravidelnú pomoc svojich rodičov. Preto je povinná prítomnosť rodičov na vyučovacej hodine, ich kontakt s učiteľom, najmä v počiatočnom období. Hudobné kurzy vytvoriť zväz, ktorý je úžasný svojim tvorivým potenciálom: „učiteľ – dieťa – rodič“, ktorí prejavujú neustály záujem o jeho tvorivú prácu, pomáhajú mu v každodennej práci, vytvárajú priaznivú atmosféru pre rast jeho vášne pre hudbu a túžby po zapojiť sa do toho. Preto by mal učiteľ vždy, keď je to možné, zapájať rodičov do výchovno-vzdelávacieho procesu. Spôsoby organizácie práce s rodičmi sú rôzne: otvorené akademické koncerty, triedne koncerty, hudobné salóniky, kreatívne triedne správy, rodičovské stretnutia.

3.11. Hudobný nástroj ako faktor motivácie na hodiny hudobnej výchovy.

Hudobný nástroj je prostriedkom na pochopenie hudobného jazyka a na sebavyjadrenie v hudbe. Tak to treba vnímať v rámci hudobnej výchovy. Tento prístup však vôbec neznamená, že dieťaťu je jedno, na akom nástroji muzicíruje. Od prvej hodiny učiteľ, upriamujúci pozornosť študenta na nástroj, demonštruje jeho zvukové a technické schopnosti a predvádza repertoár, ktorý je pre neho dostupný a atraktívny. Jeden z najuniverzálnejších a najužitočnejších nástrojov na učenie sa hudby, gombíková harmonika, je vynikajúcim stimulom pre cvičenie hudby.

Po analýze hlavných faktorov a foriem práce na rozvoj motivácie študentov pri učení sa hrať na gombíkovej harmonike by som rád vyvodil nasledujúci záver o tom, čo bráni motivácii hodín hudobnej výchovy: autoritárska pedagogika, ľahostajnosť učiteľa, nútená pedagogika, nesprávne správanie učiteľa, nedostatok nástroja, jeho nesúlad s fyzickými možnosťami žiaka, nepriaznivá domáca atmosféra, ľahostajnosť rodičov k hodinám hudobnej výchovy dieťaťa, nízka spoločenská prestíž nástroja (najmä medzi rovesníkmi), nepravidelné hodiny s učiteľom, časté prechody od jedného učiteľa k druhému, nedostatok normálnych podmienkach pre triedy.

4. Záver.
Formovanie motivácie je jednou z najdôležitejších úloh moderného systému doplnkového hudobného vzdelávania. Motivácia má veľký vplyv na úspešnosť vzdelávacieho procesu a zohráva dôležitú úlohu pri rozvoji mnohých osobnostných vlastností žiakov, formovaní ich kognitívnych záujmov a tvorivej činnosti. „Dieťa – ľudský výhonok – vo svojom hudobnom vývoji musí prejsť tou istou cestou, ktorou prešlo ľudstvo, „vychovávať“ hudbu (toto je pre dieťa organickejšie, ako dostávať hotový výsledok stáročného vývoja hudobná kultúra v podobe pre neho ťažko „stráviteľného koncentrátu“) . A ak sa vytvorí jednota „dieťa – hudba – vzdelávací proces“ a dôjde k spoločnému splynutiu tvorivých ašpirácií učiteľa a študenta, hodiny hudby môžu výrazne ovplyvniť morálny a duchovný vývoj dieťaťa. Len krôčik po krôčiku, ktorý vedie žiakov od prvých ešte povrchných hudobných dojmov k hlbokému a vážnemu chápaniu hudby, keď sa umenie z príjemnej kratochvíle premení na životnú potrebu človeka, dokáže učiteľ – hudobník predstaviť svojim žiakom sveta hudobného umenia.

Referencie:

2. Krylová G.I. - ABC malého hráča na harmoniku. Vydavateľstvo M, LLC Vlados-Press, 2010.

3. Kryukova V.V. Hudobná pedagogika. – Rostov n/D: „Phoenix“, 2002.

4. Ksenzova G.Yu. Sľubné školské technológie. – M, 2001.

5.Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formovanie učebnej motivácie. – Petrohrad, 2006.

6.Miltonyan S.O. Pedagogika harmonického rozvoja hudobníka. Tver, 2003.

7. Purity I.G. Metodické články o učení sa hry na gombíkovej harmonike. – M, 2009.

Rozvoj detského hudobného vnímania sa uskutočňuje prostredníctvom všetkých druhov hudobných aktivít, preto sa budeme baviť o kvalite repertoáru ako celku. Hudobný repertoár, ktorý deti študujú, do značnej miery určuje obsah hudobnej výchovy. Preto je hodnotenie kvality hudobných diel používaných pri práci s predškolákmi najdôležitejšou metodologickou otázkou.

Obsahom vzdelávania nie sú len vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré deti ovládajú. Musí zabezpečiť plnenie úloh výchovy a rozvoja dieťaťa komplexne. Úspešnosť riešenia problémov hudobnej výchovy (rozvoj hudobných schopností, základy hudobnej kultúry detí) je do značnej miery predurčená aj samotným hudobným repertoárom. Nie je ani tak dôležité naučiť deti určitým zručnostiam a schopnostiam (spev, pohyby, hra na hudobných nástrojoch), ale pomocou všetkých týchto prostriedkov im skôr priblížiť hudobnú kultúru. Rovnaké zručnosti a schopnosti možno rozvíjať na repertoári, ktorý má rôznu umeleckú hodnotu, preto je jeho výber prvoradý.

Hudobný repertoár používaný pri práci s deťmi musí súčasne spĺňať dve požiadavky – umeleckosť a prístupnosť.

Hudba existuje už od staroveku. Ľudstvo zachovalo, vybralo a prinieslo do našej doby všetko, čo je najcennejšie, bystré, talentované a umelecké. Ide o ľudovú hudbu a diela vytvorené skladateľmi v rôznych historických obdobiach v rôznych krajinách. Moderný človek má možnosť študovať dedičstvo svetovej hudobnej kultúry a urobiť z neho svoje duchovné dedičstvo. Rôzni ľudia majú rôzne postoje k tejto možnosti. Niektorí ľudia uprednostňujú klasickú hudbu, majú obľúbených skladateľov a diela; ostatným je to ľahostajné.

Čo je príčinou javu, že umelecké majstrovské diela uznávané ľudstvom nemajú pre mnohých ľudí žiadnu hodnotu? Je hudba elitárske umenie, prístupné len niekoľkým, alebo ju môže milovať každý, a potom musíme hovoriť o nákladoch na hudobné vzdelanie?

Hudobná kultúra a vkus človeka sa formujú v procese osvojovania si kultúrneho dedičstva. Kde a kedy človek získa túto skúsenosť? Jeho vývoj začína v detstve. Je známe, že dieťa si osvojuje reč v ľudskom prostredí. Ak sa ocitne v prostredí izolovanom od komunikácie s ľuďmi, tak po 3. roku života sa už len ťažko naučí rozprávať. Hudobný jazyk, ktorý má intonačnú povahu spoločnú s rečou, si musí človek osvojiť aj od raného detstva.

V nie tak vzdialených časoch, keď bola hudobná kultúra neoddeliteľnou súčasťou spoločensky uznávaných duchovných hodnôt, deti, napriek rozdielom v triedach, dostávali bohaté a pestré hudobné zážitky.

V každodennom živote dieťa počulo uspávanky svojej matky a ľudovú hudbu, medzi ktorými vyrastal. Všetky ľudové sviatky a obrady sprevádzal spev, tanec a zvuk ľudových nástrojov.

V bohatých rodinách mohli deti často počúvať hudbu v podaní rodinných príslušníkov a rozšírené bolo kolektívne domáce muzicírovanie. Učili sa aj deti hru na hudobných nástrojoch.

Náboženstvo malo veľký vplyv na formovanie počiatkov hudobnej kultúry. Od detstva dieťa počulo hudbu v kostole počas slávnostnej, majestátnej bohoslužby v atmosfére všeobecnej pozornosti. Emocionálne dojmy z hudby prehĺbila a posilnila samotná sviatosť duchovna, ktorú cirkev hlásala.

Výsledkom bolo, že napriek absencii rozhlasu a televízie v tých časoch, možno aj vďaka tomu, dieťa získalo esteticky hodnotné hudobné dojmy.

V každej historickej dobe hudba odrážala obľúbenú škálu obrazov, tém a intonácií. „Noví ľudia, nová ideologická ašpirácia,“ napísal B.V. Asafiev, „iná „nálada emócií“ je spôsobená rôznymi intonáciami.

E, V. Asafiev zdôraznil, že hudba rôznych čias má svoj vlastný „intonačný slovník éry“. Toto je publikované v rôznych verziách: „existujúci slovník a“ „ústny slovník intonácií“, „akumulácie zvukových vnemov“, „zvukový slovník“, „intonačný slovník svojej doby“.

A hudba od I.S. Bach často znie prísne, vznešené melódie. V dielach francúzskych čembalistov F. Couperina, J. Rameau odrážal galantné umenie tej doby. Romantická povznesenosť spojená s lyrikou a úprimnosťou vo vyjadrení pocitov je charakteristická pre hudbu R. F. Chopina. Súčasná vážna hudba je viac konfrontačná a plná nervóznych zvukov.

Prijímanie rôznych hudobných dojmov z detstva, dieťaťa; zvyká si na jazyk intonácií ľudovej, klasickej a modernej hudby, zbiera skúsenosti s vnímaním hudby rôznych štýlov a chápe „intonačný slovník“ rôznych období. Slávny huslista S. Stadler raz poznamenal: „Aby ste porozumeli nádhernej rozprávke v japončine, musíte ju aspoň trochu poznať.“ Osvojovanie si akéhokoľvek jazyka začína už v detstve. Hudobný jazyk nie je výnimkou.

V predškolskom veku dieťa ešte nemá vytvorené stereotypy chutí a myslenia akceptované v spoločnosti. Preto by sme mali vychovávať naše deti majstrovskými dielami svetového umenia a rozširovať ich chápanie hudby všetkých čias a štýlov. Hromadenie rôznych hudobných dojmov umožňuje deťom formovať intonačnú hudobnú skúsenosť. Intonácie ľudovej a vážnej hudby sú pre ucho čoraz známejšie, známejšie a rozpoznateľnejšie. A ako viete, rozpoznávanie obľúbených melódií, intonácií a diel v človeku vyvoláva pozitívne emócie.

B.V. Asafiev vysvetľuje tento jav takto: „V mysliach poslucháčov... nie sú umiestnené celé hudobné diela... ale je uložený zložitý, veľmi premenlivý komplex hudobných stvárnení, ktorý zahŕňa rôzne „úryvky hudby, ktoré však v podstatou, tvorí „slovník ústnej hudobnej intonácie“. Zdôrazňujem: intonáciu, pretože to nie je abstraktný slovník hudobných pojmov, ale každým človekom (nahlas či potichu) intonovaná „rezerva“ hudobných intonácií, ktoré sú pre neho expresívne, „hovoriace mu“, živé, konkrétne, vždy „ počuteľné“ zvukové útvary, až po charakteristické intervaly. Pri počúvaní novej hudby dochádza k porovnávaniu na týchto známych „cestách“.

Je lepšie dláždiť tieto „cesty“ na vysoko umeleckých príkladoch hudobného umenia, ktoré vytvárajú štandardy krásy v mysli dieťaťa.

"Údaje z "poznámky," píše B.V. Asafiev, „pamätné momenty“... sú vodičmi pamäti a hodnotiacimi znakmi a normami úsudku.

Repertoár, ktorý sa používa v procese hudobnej výchovy, teda ovplyvňuje formovanie postoja detí k hudbe. Akú hudbu dnes počujú deti v škôlke a doma?

Repertoár materskej školy zahŕňa ľudovú hudbu, detskú klasiku a modernú hudbu, ale drvivú väčšinu tvoria diela domácich skladateľov špeciálne vytvorené pre deti (s prihliadnutím na didaktické účely). Mnohé z týchto diel nespĺňajú vysoké umelecké štandardy. Sú napísané zjednodušene, bez nápadu. hudobný jazyk, zahŕňajú primitívne klišé intonácie a harmonizácie, sú nudné a nezaujímavé. Pomocou týchto diel sú položené „cesty“, po ktorých dieťa kráča a rozumie jazyku hudby.

Komunikácia má veľký vplyv na učenie sa hudobných skúseností detí. To, čo je cenné pre ľudí okolo neho, nadobúda hodnotu aj pre samotné dieťa. V rodine deti spravidla počujú hlavne zábavnú hudbu. Klasická hudba nemá žiadnu hodnotu v mysliach mnohých rodičov, ktorí bez nej vyrastali.

Hudobný režisér vytvára záujem o hudbu na základe repertoáru, ktorý sa tradične používa v práci v materskej škole. Deti vnímajú pozitívny vzťah učiteľa k týmto dielam, a preto sa ich štandardy krásy formujú na dielach malej umeleckej hodnoty. V dôsledku aktivity a komunikácie sú deti vychovávané s repertoárom, ktorý má ďaleko k dokonalosti. „Intonačný slovník epoch“ je nimi absorbovaný vo veľmi malej miere. Nahrádza ho intonačný slovník špecificky detskej súčasnej hudby (v škôlke) a zábavy (v rodine).

Ešte raz zdôraznime, že repertoár používaný pri práci s deťmi by mal obsahovať diela klasickej hudby všetkých období.

V tejto súvislosti je potrebné zvážiť ďalšiu požiadavku, ktorá sa vzťahuje na hudobné diela, požiadavku prístupnosti. Zohľadňuje sa spravidla v dvoch aspektoch: prístupnosť obsahu hudobných diel a prístupnosť pre deti na ich prehrávanie.

Prístupnosť obsahu sa niekedy chápe ako používanie programových vizuálnych obrazov, ktoré sú deťom blízke (príroda, hry, hračky, rozprávky, obrázky zvierat a vtákov atď.), ktoré poskytujú podporu pre obrázky vonkajších objektov. Problematika prístupnosti hudobného obsahu je oveľa širšia. Malo by sa to posudzovať z hľadiska možnosti vnímania emocionálneho obsahu, zodpovedajúceho pocitom, ktoré sú deti schopné v danej chvíli prežívať.

zdieľať fajn hudba vo všeobecnom hudobnom kultúrnom dedičstve je zanedbateľne malá, preto by sa deti nemali učiť hľadať oporu v objektových obrazoch pri vnímaní hudby. Pre deti je užitočné počúvať neprogramovú hudbu, rozlišovať v nej vyjadrené nálady a vcítiť sa do pocitov. Zároveň je dôležité emocionálne prežívanie – schopnosť vcítiť sa do pocitov vyjadrených v diele.

Už od útleho veku sú deti schopné vnímať obrazy, ktoré vyjadrujú pokoj, radosť, nehu, osvietenie a mierny smútok. Diela s výraznou úzkosťou alebo ponurým zvukom by sa nemali ponúkať na počúvanie. Hudba totiž na človeka pôsobí a fyziologicky upokojuje alebo vzrušuje (v závislosti od jej obsahu). Túto skutočnosť dokázal svojou experimentálnou prácou najväčší fyziológ V.M. Bechterev. Na základe experimentov dospel k záveru, že dieťa reaguje na zvuky hudby dávno pred vývinom reči (doslova od prvých dní života). V.M. Bekhterev poukazuje na vhodnosť používania diel, ktoré u detí vyvolávajú pozitívne emócie: „Malé deti vo všeobecnosti živo reagujú na hudobné diela, z ktorých niektoré spôsobujú plač a podráždenie, iné radostné emócie a pokoj. Tieto reakcie by sa mali riadiť výberom hudobných skladieb pre výchovu dieťaťa.“

Pozorovania naznačujú, že malé deti radi počúvajú starodávnu hudbu J.S. Bach, A. Vinaladi, hudba V. L. Mozarta, F. Schuberta a iných skladateľov - pokojná, veselá, láskavá, hravá, radostná. Na rytmickú hudbu (tanec, pochod) reagujú mimovoľnými pohybmi. Deti dobre vnímajú ľudovú hudbu s rovnakými emóciami.

Počas celého predškolského detstva sa okruh známych intonácií rozširuje, upevňuje, odhaľujú sa preferencie, formujú sa počiatky hudobného vkusu a hudobnej kultúry ako celku.

Hromadenie hudobných dojmov je najdôležitejšou etapou pre následný rozvoj detského hudobného vnímania. Keďže rozsah pozornosti predškolákov je malý - môžu počúvať hudbu krátko (1-2 minúty), je vhodné vybrať drobné práce alebo svetlé fragmenty. Pri opakovanom počúvaní si môžete vziať väčší úryvok v závislosti od reakcií detí a ich záujmu. Je dôležité pozorovať zmysel pre proporcie, zamerať sa na túžby detí, prejav záujmu.

Deťom treba priblížiť zvuk rôznych hudobných nástrojov – ľudových nástrojov, nástrojov symfonického orchestra, zázračného organového nástroja a ich vyjadrovacie schopnosti.

Rozsah hudobných diel, ktoré majú deti predškolského veku k dispozícii, je teda obsahovo pomerne široký. Ďalším aspektom dostupnosti repertoáru je možnosť samotných detí hrať diela. Uvažujme túto požiadavku vo vzťahu ku všetkým druhom hudobného prejavu (spev, hudobno-rytmické pohyby, hra na hudobných nástrojoch).

Spev ako typ detského predstavenia má vlastnosti, ktoré obmedzujú použitie akéhokoľvek repertoáru, ktorý je deťom prístupný z hľadiska emocionálneho a obrazového obsahu a ktorý spĺňa požiadavku umeleckej tvorby. Ide o malý rozsah detských hlasov, ťažkosti u detí reprodukovať zložitý rytmický vzorec melódie, skromné fonetické a lexikálne schopnosti pre rozvoj reči (najmä v ranom detstve a ranom predškolskom veku).

Repertoár vybraný učiteľom na spev preto musí spĺňať tieto požiadavky na prístupnosť: mať rozsah melódie, ktorý je pre deti vhodný na reprodukciu, nekomplikovaný rytmus a text, ktorý je zrozumiteľný a ľahko vysloviteľný.

Tieto požiadavky, samozrejme, obmedzujú výber hudobných výrazových prostriedkov, keď skladatelia tvoria pesničky pre deti. Možno do určitej miery práve preto je veľa moderných piesní napísaných špeciálne na učenie detí spievať v predškolských zariadeniach nudných, nezaujímavých a nespĺňajú požiadavky na umenie.

Skúsenosti ukazujú, že deti si ľahšie osvojujú piesne, ktoré sa vyznačujú obrazným charakterom, emocionalitou a živou umeleckou príťažlivosťou, a to aj napriek namáhavosti reprodukcie, a naopak, s ľahostajnosťou spievajú piesne, ktoré sú im dostupné, s jednoduchým, ale nevýrazná melódia, „šliapanie vody“. Je pre nich ťažšie si to zapamätať a presne reprodukovať. Deti si spravidla nevyberajú tieto piesne, keď spievajú „pre seba“.

Organické spojenie požiadaviek na umenie a dostupnosť piesňový repertoár V prvom rade je zodpovedný folklór – detské piesne a piesne. Mnohé z nich sú napísané v rozsahu, kvarty, postavené na jednoduchých melodických pohyboch (Tertius, druhý, jednoduchý v rytme a texte, napr.: „Petu-shock“, „Nevädza“, „Zajačik, ty, zajačik“, „The slávik spieva, spieva "a mnohé iné. Tieto spevy a piesne sa úspešne používajú pri práci s mladšími predškolákmi; v starších skupinách sú zaradené: ako cvičenia, spevy. Na prácu so staršími deťmi si môžete vziať zložitejšie, dlhé melódie.

Folklór by mal zaujať svoje právoplatné miesto v repertoári pre deti. Ľudové umenie organicky spája spev, pohyb a hru, čím napomáha k prejavom detskej kreativity (spájanie spevu s dramatizáciami, divadelnými predstaveniami a tvorbou hier na ich základe). Ľudové piesne sú vhodné na spev, mnohé z nich sú blízke intonáciám reči. Učiteľ musí túto vlastnosť využívať vo svojej práci: začína expresívnym čítaním textu v speve, postupne vedie deti k vokalizácii a potom k spevu. Hromadenie intonačných skúseností v ľudovej hudbe značne uľahčuje asimiláciu jazyka klasickej hudby vrátane jej obratov.

Pôvod profesionálov hudobné umenie-inľudový muuyike.Ľudová hudobná kultúra bola vždy prostriedkom hudobnej výchovy. Aby ste neprišli o cenný zdroj ľudovej kultúry, je dôležité približovať folklór deťom už od prvých ročníkov.

Zapojenie klasickej vokálnej literatúry do tried s deťmi je náročné, keďže skladatelia napísali málo diel v tomto žánri určených pre mladých interpretov. Tento nedostatok je však možné čiastočne kompenzovať, ak použijete melódie z klasických diel, ktoré sú vhodné pre deti na hranie rapu.

Na rozdiel od spevu nie je využitie klasického repertoáru v hudobno-rytmických pohyboch v rovnakej miere limitované požiadavkou prístupnosti. Prostredníctvom pohybov sa deti ľahšie učia reč hudby, túto empatiu sprevádzajú mimovoľné motorické reakcie.

Myšlienku využitia pohybov ako prirodzenej príležitosti na rozvoj hudobného vnímania presadil a v praxi potvrdil švajčiarsky skladateľ a pedagóg E. Jacques-Dalcroze a mnohí jeho nasledovníci v zahraničí i u nás. Keďže hudba je dočasnou formou umenia, všetky zmeny jej charakteru, nálad a najvýraznejších výrazových prostriedkov možno vyjadriť pohybmi.

Aby deti expresívne sprostredkovali hudobný obraz v tanci, hre alebo pantomíme, musia ovládať určitú zásobu tanečných a obrazných pohybov. Na zvládnutie týchto hudobno-rytmických zručností a schopností sa využíva repertoár ľudovej, klasickej a modernej hudby (tance a hry špeciálne vytvorené pre deti). Podiel ľudovej a vážnej hudby na tomto type aktivít detí sa môže výrazne zvýšiť. Tanečná hudba bola tvorená skladateľmi v mnohých historických obdobiach, je žánrovo, štýlovo rôznorodá a je celkom prístupná deťom už v ranom veku.

Keďže hlavným cieľom využívania hudobno-rytmických pohybov pri práci s deťmi je rozvíjať hudobné vnímanie, hudobné schopnosti a uvádzať ich do hudobnej kultúry, práve v tomto druhu činnosti sú veľké možnosti obohatiť hudobný zážitok predškolákov o pomocou ľudovej hudby, ako aj vysoko umeleckých diel klasického hudobného dedičstva všetkých čias

Kvalita vybraného repertoáru pre hudobno-rytmické pohyby (cvičenia, tash tsl, hry, motorické improvizácie) má rozhodujúci vplyv na formovanie detského vkusu a prežívania hudobného vnímania. Schopnosť vcítiť sa do hudby by sa mala rozvíjať na vysoko umeleckých príkladoch hudobného repertoáru – ľudovej a klasickej (vrátane modernej) hudby.

Pri práci s deťmi sa dá využiť široká škála tanečnej hudby; zo starodávnych tanečných kúskov zo suít J.S. Bacha (napr. od suity h mol pre komorný orchester – „Polonéza“, „Minuet“, „Bourré“, „Shugka“) až po valčíky F. Chopina, F. Schuberta, balety P. I. Čajkovského, ako aj napr. pochodová hudba, špeciálne vytvorená klasickými skladateľmi pre deti, a fragmenty z baletov, opier a symfónií.

Dostupnosť melódií pre deti na hranie na hudobných nástrojoch je určená jasom hudobného obrazu, malým rozsahom a krátkym trvaním. Ak chcete hrať melódiu na hudobnom nástroji, dieťa si ju musí zapamätať; preto je dôležité voliť jednoduché, ale výrazné melódie, predovšetkým ľudové („Kohútik“, „Slnko“, „Nevädza“ atď.). Jasné melódie z klasické diela, vhodné na prehrávanie, ako aj špeciálne vytvorené modernými skladateľmi^ (piesne „Andrew the Sparrow“, „Akordeón“, „Sleep, Dolls“, „Trumpet“ atď.).

Požiadavka bezbariérovosti by teda nemala byť v rozpore s požiadavkou na umeleckosť repertoáru používaného pri práci s predškolákmi. Hudobné diela napísané špeciálne pre deti by mali byť farbené s citom, mali by mať jasnú melódiu, pestrú (a nie primitívnu!) harmonizáciu a mali by sa vyznačovať umeleckou originalitou. Mnoho zahraničných a domácich klasických skladateľov písalo hudbu špeciálne pre deti.

Medzi dielami detskej klasiky je potrebné v ranom a mladšom veku širšie využívať albumy klavírne skladby pre deti P.I. Čajkovského, A.T. Grechaninová, E. Grieg, R. Schumann, S.M. Maikapara, S.S. Prokofieva, G.V. Sviridovd, A.Ts. Chačaturjan, D.D. Šostakovič, S.M. Slonimsky a ďalší! Okrem klavírnej hudby si môžete vypočuť fragmenty symfonických diel napísaných pre deti (napr. „Detská symfónia“ od J. Haydna, suita pre orchester „Detské hry“ od J. Wiese, symfonická rozprávka „Peter a vlk “ od S. S. Prokofievydra).

Popri „detskej“ hudbe je veľmi dôležité počúvať s deťmi aj fragmenty klasických diel z rôznych čias – starodávnu hudbu A. Vivaldiho, G.F. Händel, I.S. Bach, diela V.A. Mozart, L. Beethoven, F. Mendelssohn, R. Schumann, F. Chopin, M.I. Glinka, P.I. Čajkovskij, S.V. Rachmaninov, D.D. Šostakovič a ďalší zahraniční a domáci klasickí skladatelia, formovať štandardy krásy u detí.

Ulyanova Elena Alexandrovna

učiteľka na Detskej umeleckej škole č.1, Saransk

Problematika osobného rozvoja študentov v nadstavbových školách je jednou z priorít a je dosť akútna. Systém hromadného hudobného vzdelávania u nás pozostáva z dvoch komplementárnych zložiek: povinných foriem hudobného vzdelávania a doplnkových. Činnosť hudobných škôl v Rusku prispela k zvýšeniu úrovne hudobnej kultúry pri formovaní hudobného vkusu školákov. No v súčasnosti je u mnohých študentov umeleckých škôl tendencia zamerať sa na získanie všeobecného hudobného vzdelania. V súvislosti s tým je charakteristickou nevýhodou väčšiny absolventov nesformovaný a nestály hudobný vkus a v dôsledku toho nečitateľnosť a všežravý hudobný vkus.

V systéme doplnkového vzdelávania sú hlavné spôsoby v osobná formácia sú nasledovné: oboznámenie žiakov s rôzne druhy hudobná činnosť; používanie vysoko umeleckých hudobných diel; hudobno-výchovná práca.

Dôležité miesto má praktické hranie hudby. Iba skutočná komunikácia s hudbou rozvíja schopnosť analyzovať ju; Učitelia tým, že vytvárajú potrebné podmienky na hranie hudby, prispievajú k rozvoju hudobného vkusu u detí.

Úlohu učiteľa ďalšieho vzdelávania vo výchovno-vzdelávacom procese je ťažké preceňovať. Učiteľ vo veľkej miere formuje názory, presvedčenie, potreby, vkus a ideály detí a dospievajúcich, rozvíja ich charakter, pomáha prebúdzať aktívny záujem o hudbu a pripravuje ich na praktickú hudobnú činnosť.

Len ten učiteľ, ktorému sa podarí preniknúť do duchovného sveta dieťaťa, sa môže stať skutočným učiteľom v umeleckej škole. Bez znalosti psychiky dieťaťa, zvláštností jeho myslenia, jeho záujmov, sklonov a schopností, bez hlbokej lásky k deťom je vzdelávací proces v škole nemožný. Učiteľská profesia si preto vyžaduje neustále zlepšovanie osobnosti, rozvoj záujmov a tvorivých schopností.

Pedagogický prístup, zohľadňujúci úroveň hudobného rozvoja, zahŕňa integrované využívanie osobných, vekových a individuálnych prístupov. Tieto princípy sú obzvlášť dôležité vo vyučovacom procese na Detskej umeleckej škole, keďže vyučovanie prebieha individuálnou a skupinovou formou.

Dôležitosť výberu správneho repertoáru pri učení hry na klavír uznávajú všetci učitelia. O požiadavkách na jeho výber bolo napísaných množstvo príručiek a metodických vývojov. Pestrosť hudobnej literatúry nám v súčasnosti umožňuje maximalizovať bežný rozsah školského učiva. Je veľmi dôležité neodbočiť od hlavnej úlohy, pred ktorou stojí učiteľ detskej hudobnej školy – výchova všestranne rozvinutej osobnosti, ktorá má vlastný úsudok, hudobný vkus a profesionálne ovláda hudobný nástroj.

V tradičnej pedagogike je zavedené, že školský repertoár má byť primeraný veku dieťaťa. „V mladšom veku by to mali byť malé akčné hry s textom,“ napísal Lev Aronovič Barenboim v známej knihe „Cesta k hraniu hudby“. Základom repertoáru malého hudobníka by malo byť emocionálne a asociatívne spojenie so svetom obrazov, ktoré sú mu známe. Vo vyššom veku sa „vnímanie umenia stáva aktívnym procesom, ktorý zahŕňa emocionálny zážitok, prácu predstavivosti a mentálne konanie,“ napísal B.M. Teplov vo svojom diele „Psychologické základy umeleckého vnímania“. Učiteľ si teda ako skutočný psychológ vždy uvedomuje ťažkosti a problémy súvisiace s vekom, ktoré sa u žiaka vyskytujú. Ako mu môže pomôcť? Iba jedna vec: porozumieť sebe cez hudbu. Spoločne vyberte dielo, ktoré vyrieši vzniknuté napätie.

Treba povedať o veľkej zodpovednosti, ktorá padá na plecia učiteľa. Koniec koncov, vzdelanie je nemožné bez hlbokého psychologická analýzaštudenta ako jednotlivca, bez zohľadnenia jeho jedinečnej individuality. Skúsený pedagóg pri výbere skladieb zohľadňuje nielen klavírne a hudobné úlohy, ale aj vlastnosti jeho povahy, inteligenciu, umenie, temperament a sklony dieťaťa. Práve v nich, ako v zrkadle, sa odráža jeho duševná organizácia a najvnútornejšie túžby. Ak sa napríklad letargickému a pomalému dieťaťu ponúkne emocionálna a dojemná hra, ťažko možno očakávať adekvátny úspech na skúške. No nóbl spôsobom sa oplatí hrať s ním také veci a priniesť na koncert pokojnejšie. A naopak: pre aktívne a vzrušujúce dieťa by sa mali odporúčať zdržanlivejšie, filozofické diela.

Pri tvorbe repertoárového plánu pre žiaka akéhokoľvek veku je potrebné neustále udržiavať jeho záujem o učenie. Túžba detí naučiť sa ten či onen kúsok, ktorý sa im páči, aj keď to nezodpovedá úrovni ich hudobného rozvoja a technických možností, je vzhľadom na ich neskúsenosť pochopiteľná. Ak je to v súlade so stavom mysle dieťaťa, nechajte ho hrať! Keď sa vyjadrí a vystrekuje svoje emócie, vychladne bez toho, aby stratil záujem o svoje aktivity.

Pri výbere programu koncertu alebo skúšok každý učiteľ dbá na to, aby sa v ňom používala len „vysoká“ úroveň repertoáru, čím sa podporuje tvorivé hľadanie „vysokých“ umeleckých obrazov. Veď práve práca na takýchto skladbách zaberá väčšinu pracovného času na hodine, formuje hudobný vkus a profesionalitu mladého klaviristu.

V súčasnosti, keď deti s rôznym stupňom nadania prichádzajú študovať na hudobnú školu, musia učitelia zaraďovať skladby na muzicírovanie doma. Bez diel, ktoré sú prístupné a príjemné pre rodičov, si nemožno predstaviť moderné detské zbierky, kde oboznamovanie sa s najlepšími príkladmi klasickej, jazzovej a populárnej hudby pokračuje v zjednodušenom podaní. Tieto kolekcie možno využiť na domáce večery a prázdniny, čím vytvárajú pozitívnu motiváciu pre menej zdatné deti k štúdiu. Tento repertoár sa dá využiť napríklad na vystúpeniach pred rodičmi, alebo na koncertoch v škôlke. Celá séria hudobnej literatúry „Hudba pre deti a dospelých“, ktorú pripravil Yu.V. Barakhtina bola vydaná pre milovníkov hudby.

Keď sme sa už dotkli problematiky vývinovej psychológie, nemôžeme ignorovať pojem ako „časový faktor“, ktorý je spojený s nadhodnotením repertoáru. Preháňanie repertoáru často vedie k psychickej traume. To platí aj pre najtalentovanejšie deti. Dôvodom je často to, že vzhľadom na nízky vek sa neberie ohľad na zložitosť figurálnej stránky hry alebo preto, že detská duša ešte nie je pripravená porozumieť zložitému súboru pocitov. S takým úspechom by napríklad osemročné dieťa čítalo „Vojna a mier“ od L.N. Tolstoj. To, že pri bezmyšlienkovom preceňovaní repertoáru sa deťom dávajú vedľajšie úlohy, pričom strácajú zo zreteľa ich hudobný vývoj, je chybou neskúseného pedagóga. „Časovým faktorom“ je, že treba len počkať a v žiadnom prípade vnútorne neponáhľať dieťa, ktoré nie je psychicky pripravené vnímať pre neho nezrozumiteľnú hudbu.

„Nafukovanie repertoáru je v tých najvzácnejších prípadoch prílišného talentu prípustné, ale potom to už nebude preceňovanie. Komplikovanie repertoáru je pre drvivú väčšinu zhubné, podobne ako túžba niektorých učiteľov predviesť svoje úspechy na úkor detí...“

Počet hier, ktoré má dieťa v práci, sa líši. Všetky hry musia byť obsahovo zaujímavé a zrozumiteľné. Deti potrebujú sviežosť vo svojom repertoári, sú unavené z monotónnosti. Dobre zvolený repertoár pomôže učiteľovi realizovať diferencovaný prístup k výučbe žiakov, ktorí sa líšia hudobnými schopnosťami a inými individuálnymi vlastnosťami.

„Z každého umeleckého diela, či už ide o maľbu umelca, tvorbu sochárskeho dláta, alebo inšpirovanú performanciu hudobníka, máme dojem slávnosti ľudského konania. Prečítajte si text, každý znak poznámky musí byť vypočutý vo fantázii a potom vykonaný. Potom sa hra klaviristu stáva kreatívnym aktom, ktorý premieňa svet zvukových nápadov na skutočný zvuk.“

Referencie:

1.Barenboim L.A. Cesta k tvorbe hudby. M.: Sovietsky skladateľ, 1979. s. 28-29.

3. Teplov B.M. Psychologické základy umelecké vnímanie. L., 1947. S. 11-12.