1.1. Prístup zameraný na človeka
v pedagogickej činnosti

V posledných rokoch si vzdelávací priestor Ruska rýchlo podmaňuje prístup zameraný na študenta. Väčšina pedagogických zamestnancov v krajine si vytrvalo osvojuje teoretické základy a technológiu využitia tohto prístupu vo výchovno-vzdelávacom procese. Mnohí učitelia a vedúci vzdelávacích inštitúcií ho považujú za najmodernejšie metodické zameranie v pedagogickej činnosti.

Táto popularita prístupu zameraného na človeka je spôsobená množstvom objektívne existujúcich okolností. Spomeňme len niektoré z nich.

Po prvé, dynamický rozvoj ruskej spoločnosti si vyžaduje, aby sa v človeku formoval nie tak sociálne typický človek, ale jasne individuálny, čo dieťaťu umožňuje stať sa a zostať v rýchlo sa meniacej spoločnosti.

Po druhé, psychológovia a sociológovia poznamenávajú, že súčasní školáci sa vyznačujú pragmatickým myslením a konaním, emancipáciou a samostatnosťou, a to zase predurčuje používanie nových prístupov a metód učiteľmi v interakcii so žiakmi.

Po tretie, moderná škola nevyhnutne potrebuje humanizáciu vzťahov medzi deťmi a dospelými a demokratizáciu svojich životných aktivít. Potreba budovania osobnostne orientovaných systémov pre výučbu a vzdelávanie školákov je teda zrejmá.

Samotné uvedomenie si vhodnosti zmien však na ich realizáciu nestačí. Nebolo by zbytočné poznamenať, že v súčasnosti existuje veľa prázdnych miest v skúmaní možností a podmienok využívania prístupu zameraného na človeka v pedagogickej praxi. Je veľmi dôležité systematizovať už nazbierané poznatky výskumníkov a odborníkov o tomto prístupe a na ich základe sa snažiť rozširovať hranice jeho využitia v činnosti učiteľov. Najprv sa však na základe analýzy pedagogického výskumu pokúsime odpovedať na otázky:

1. Čo je to prístup zameraný na človeka?

2. Ako sa líši od tradičných prístupov?

3. Z akých komponentov sa skladá?

Je veľmi ťažké správne odpovedať aj na prvú otázku, hoci časť odpovede leží na povrchu v samotnom znení otázky. Bez ohľadu na to, ako triviálne sa to môže zdať, prístup zameraný na človeka je predovšetkým prístup. Ak pri analýze prostriedkov pedagogickej činnosti použijeme klasifikačnú metódu, potom bude prístup orientovaný na človeka na úrovni vekových, individuálnych, činností založených, komunikačných, systémových a iných prístupov.

Štúdium pedagogických publikácií nám neumožňuje úplne objasniť, čo vlastne učitelia-výskumníci pod prístupom chápu, aký význam sa pri používaní tohto pojmu prenáša. Väčšina autorov sa neunúva popísať jej obsah, zloženie a štruktúru. Ak prejdeme k filozofii, kde sa zrodilo množstvo vedeckých prístupov, ktoré následne začala využívať pedagogická veda a prax, zistíme, že filozofi majú tendenciu chápať prístupom orientáciu človeka v kognitívnej či transformačnej činnosti. Napríklad spájajú použitie systémového prístupu s orientáciou osoby, v ktorej sa objekt poznania alebo transformácie považuje za systém; použitie modelového prístupu sa uvádza vtedy, keď model skúmaného alebo transformovaného objektu slúži ako hlavná príručka pre vykonávanú činnosť. Vo väčšine prípadov je ľudská činnosť, ako tvrdia filozofi, postavená na základe nie jednej, ale niekoľkých orientácií. Samozrejme, orientácie, ktoré si zvolí, by sa nemali navzájom vylučovať, ale dopĺňať. Spolu tvoria stratégiu činnosti a určujú výber taktiky konania v konkrétnej situácii a v určitom časovom úseku. Je potrebné zdôrazniť, že z celej škály prístupov používaných v činnosti je prioritou (dominantnou) jedna orientácia, vďaka ktorej sa formuje kvalitatívna jedinečnosť štýlu ľudskej činnosti.

Väčšina výskumníkov sa domnieva, že tento prístup zahŕňa tri hlavné zložky:

a) základné pojmy používané v procese poznávania alebo transformácie;

b) zásady ako východiská alebo hlavné pravidlá vykonávanej činnosti;

c) techniky a metódy budovania procesu poznávania alebo transformácie.

Na základe názorov filozofov sa pokúsime definovať prístup orientovaný na človeka.

takže, prístup zameraný na človeka – Ide o metodickú orientáciu v pedagogickej činnosti, ktorá umožňuje opieraním sa o sústavu vzájomne prepojených pojmov, predstáv a metód konania zabezpečovať a podporovať procesy sebapoznania, sebakonštrukcie a sebarealizácie osobnosti dieťaťa, jeho sebarealizácie, t.j. rozvoj jeho jedinečnej individuality.

Formulovaná definícia odráža podstatu tohto javu a zdôrazňuje jeho najdôležitejšie aspekty, ako sú:

Po prvé, prístup zameraný na človeka je predovšetkým orientáciou v pedagogickej činnosti;

Po druhé, predstavuje komplexné vzdelávanie pozostávajúce z pojmov, princípov a metód pedagogického konania;

Po tretie, tento prístup je spojený s ašpiráciami učiteľa podporovať rozvoj individuality študenta a prejav jeho subjektívnych vlastností.

Definovanie pojmu a základných charakteristík prístupu zameraného na človeka nám umožňuje odpovedať na druhú otázku: ako sa líši od tradičných prístupov?

Ukážme si jeho hlavný rozdiel od takého tradičného prístupu, akým je individuálny. Využitie oboch prístupov vo vyučovaní zahŕňa zohľadnenie individuálnych vlastností dieťaťa. Ak sa to však pri prístupe orientovanom na študenta robí s cieľom rozvíjať individualitu študenta, tak pri použití individuálneho prístupu sa realizuje ďalší cieľ - zvládnutie sociálnej skúsenosti študenta, t.j. niektoré vedomosti, zručnosti a schopnosti definované v štandardných tréningových a vzdelávacích programoch, ktoré si musí každý študent osvojiť. Voľba prvého prístupu je spojená s túžbou podporovať prejav a rozvoj jednoznačne individuálnej osobnosti u dieťaťa a výber druhého je so zameraním pedagogického procesu na formovanie sociálne typického, čo je aj mimoriadne ťažko dosiahnuteľné bez získania a zohľadnenia informácií o individuálnych vlastnostiach školákov. Toto je zásadne dôležitý rozdiel medzi dvoma menovanými prístupmi.

Teraz je čas dať podrobnejšiu odpoveď na tretiu otázku: aké zložky tvoria prístup zameraný na človeka?

Za týmto účelom charakterizujeme tri zložky tohto prístupu.

Prvý komponent– základné pojmy, ktoré sú pri vykonávaní pedagogických úkonov hlavným nástrojom duševnej činnosti. Ich absencia v mysli učiteľa alebo skreslenie ich významu sťažuje až znemožňuje vedomé a cieľavedomé uplatnenie predmetnej orientácie v pedagogickej činnosti. Medzi hlavné koncepty prístupu zameraného na človeka patria:

- individualita– jedinečná originalita osoby alebo skupiny, jedinečná kombinácia individuálnych, osobitných a spoločných znakov v nich, odlišujúcich ich od iných jednotlivcov a ľudských spoločenstiev;

- osobnosť– neustále sa meniaca systémová kvalita, prejavujúca sa ako stabilný súbor vlastností jednotlivca a charakterizujúca sociálnu podstatu človeka;

- sebarealizovanú osobnosť– človek, ktorý si vedome a aktívne uvedomuje túžbu stať sa sám sebou, naplno odhaliť svoje schopnosti a schopnosti;

- sebavyjadrenie– proces a výsledok rozvoja a prejavovania vlastných vlastností a schopností jednotlivcom;

- predmet– jednotlivec alebo skupina s vedomou a tvorivou činnosťou a slobodou v učení a pretváraní seba a okolitej reality;

- subjektívnosť– kvalita jednotlivca alebo skupiny odrážajúca schopnosť byť subjektom jednotlivca alebo skupiny a vyjadrená mierou aktivity a slobody pri výbere a vykonávaní činností;

- Sebapoňatie- človekom realizovaný a prežívaný systém predstáv o sebe, na základe ktorých buduje svoje životné aktivity, interakciu s inými ľuďmi, vzťahy k sebe a k druhým;

- výber– uplatnenie možnosti osoby alebo skupiny vybrať si spomedzi určitej populácie najvhodnejšiu možnosť na prejavenie svojej činnosti;

- pedagogickú podporu– činnosť pedagógov preventívne a promptne pomáhať deťom pri riešení ich individuálnych problémov týkajúcich sa fyzického a duševného zdravia, komunikácie, úspešného napredovania vo vzdelávaní, živote a profesijného sebaurčenia (O.S. Gazman, T.V. Frolova).

Druhá zložka– východiská a základné pravidlá budovania procesu vyučovania a výchovy žiakov. Spoločne sa môžu stať základom pedagogického kréda učiteľa alebo vedúceho vzdelávacej inštitúcie. Vymenujme princípy prístupu zameraného na človeka:

Princíp sebarealizácie. Každé dieťa má potrebu aktualizovať svoje intelektuálne, komunikatívne, umelecké a fyzické schopnosti. Je dôležité povzbudzovať a podporovať túžbu študentov preukázať a rozvíjať svoje prirodzené a sociálne nadobudnuté schopnosti.

Princíp individuality. Vytváranie podmienok pre formovanie individuality študenta a učiteľa je hlavnou úlohou vzdelávacej inštitúcie. Je potrebné nielen brať do úvahy individuálne vlastnosti dieťaťa alebo dospelého, ale tiež podporovať ich ďalší rozvoj všetkými možnými spôsobmi. Každý člen školského kolektívu musí byť (stať sa) sám sebou, nájsť (pochopiť) svoj vlastný obraz.

Princíp subjektivity. Individualita je vlastná len tomu človeku, ktorý skutočne má subjektívne schopnosti a šikovne ich využíva pri budovaní aktivít, komunikácie a vzťahov. Dieťaťu treba pomôcť stať sa skutočným subjektom života v triede a škole, prispieť k formovaniu a obohacovaniu jeho subjektívnych skúseností. V procese vzdelávania by mala dominovať intersubjektívna povaha interakcie.

Princíp výberu. Pedagogicky je vhodné, aby žiak žil, študoval a bol vychovávaný v podmienkach neustálej voľby, mal subjektívne právomoci pri výbere účelu, obsahu, foriem a metód organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu a životných aktivít v triede a škole.

Princíp kreativity a úspechu. Individuálna a kolektívna tvorivá činnosť nám umožňuje určiť a rozvíjať individuálne vlastnosti žiaka a jedinečnosť výchovnej skupiny. Vďaka kreativite dieťa odhaľuje svoje schopnosti a spoznáva „silné stránky“ svojej osobnosti. Dosiahnutie úspechu v jednom alebo druhom type činnosti prispieva k formovaniu pozitívneho sebapoňatia osobnosti študenta, stimuluje dieťa k ďalšej práci na sebazdokonaľovaní a sebakonštrukcii svojho „ja“.

Princíp dôvery a podpory. Rozhodné odmietnutie ideológie a praxe sociocentrickej orientácie a autoritatívneho charakteru vzdelávacieho procesu, ktorý je súčasťou pedagogiky núteného formovania osobnosti dieťaťa. Je dôležité obohatiť arzenál pedagogickej činnosti o humanistické, osobnostne orientované technológie na vyučovanie a výchovu žiakov. Viera v dieťa, dôvera v neho, podpora jeho túžby po sebarealizácii a sebapotvrdení by mali nahradiť nadmerné nároky a prílišnú kontrolu. O úspešnosti vzdelávania a výchovy dieťaťa nerozhodujú vonkajšie vplyvy, ale vnútorná motivácia.

A nakoniec tretia zložka osobnostne orientovaný prístup je technologická zložka, ktorá zahŕňa najvhodnejšie metódy vyučovacej činnosti pre danú orientáciu. Technologický arzenál prístupu orientovaného na človeka podľa profesora E.V. Bondarevskaya, predstavujú metódy a techniky, ktoré spĺňajú také požiadavky ako:

Dialóg;

Aktívny a tvorivý charakter;

Zamerajte sa na podporu individuálneho rozvoja dieťaťa;

Poskytnutie žiaka potrebného priestoru, slobody na samostatné rozhodovanie, tvorivosť, výber obsahu a metód učenia a správania.

Väčšina učiteľov-výskumníkov má tendenciu zaraďovať do tohto arzenálu dialóg, hravé a reflexívne metódy a techniky, ako aj metódy pedagogickej podpory osobnosti dieťaťa v procese jeho sebarozvoja a sebarealizácie. Využitie prístupu zameraného na človeka pri výcviku a vzdelávaní školákov, ako navrhuje
T.V. Frolova, je to nemožné bez použitia diagnostických metód.

Prítomnosť predstáv učiteľa o podstate, štruktúre a štruktúre prístupu zameraného na človeka mu umožňuje účelnejšie a efektívnejšie modelovať a budovať špecifické tréningy a vzdelávacie aktivity v súlade s touto orientáciou.

1.2 Porovnávacia analýza tradičných a
vzdelávanie zamerané na študenta

Dominantný je základ vzdelávania zameraného na človeka: „Vzdelávanie zamerané na človeka je vzdelávanie, ktoré zabezpečuje rozvoj a sebarozvoj osobnosti žiaka na základe identifikácie jeho individuálnych vlastností ako predmetu poznávania a objektívnej činnosti.“ Je zrejmé, že sebarozvoj osobnosti dieťaťa sa v tomto prípade nezaobíde bez jeho osvojenia si sociálnych a iných noriem, prioritou však stále zostáva individuálny a subjektívny princíp, a nie spoločenský význam výchovno-vzdelávacieho procesu a jeho výsledkov. .

Osobnostne orientované vzdelávanie zahŕňa takmer rovnaké štrukturálne prvky ako sociálne orientované vzdelávanie: ciele, ciele, obsah, technológie, kontrola, hodnotenie, ale zmysel a vektor výchovného pohybu je vždy iný – nie smerom k žiakovi, ale od neho.

Tradične sa verí, že študent môže prijímať poznatky iba zvonka – od učiteľa, z učebnice atď. Preto tradičné vzdelávanie nevyhnutne zahŕňa aj takzvaný prenos vedomostí.

Prístup orientovaný na študenta je štruktúrovaný odlišne, pretože predpokladá možnosť vytvárania vedomostí samotným študentom, to znamená, že vedomosti sa mu neprenášajú na zapamätanie v hotovej forme, ale sú ním konštruované, získavané a generované v jeho vlastnej podobe. činnosti.

Ak teda vzdelávací systém predpokladá a navyše plánuje, aby žiak prekročil externe dané mantinely – ciele, ciele, obsah, tempo vzdelávania, potom je takýto systém osobnostne a tvorivo orientovaný. A naopak, ak je úspešnosť učenia určená tým, ako blízko sú výsledky študenta k vopred určeným výsledkom, potom takýto vzdelávací systém nie je osobný a nie kreatívny, bez ohľadu na to, aké usmernenia deklaruje. Ak napríklad školské testy a skúšky netestujú a nehodnotia osobnú vzdelávaciu produkciu žiakov, ale len preverujú štandardné a bežné minimum vedomostí a zručností pre všetkých, nemožno takýto systém nazvať osobnostne orientovaný.

Učiteľ bol dlho hlavným zdrojom informácií, ktoré sprostredkúval študentom a učil ich rôzne vedy. Pojmy „poskytnúť vedomosti“ a „poskytnúť vzdelanie“ sa stále používajú. Chápanie vyučovania ako mechanizmu „prenosu“ nejakého obsahu od učiteľa k žiakom predpokladá formujúci vplyv učiteľa na žiaka. Podobne sa v metodickej činnosti udomácnila aj takzvaná výmena skúseností, ktorá vraj dokáže vzájomne obohatiť dvoch a viacerých učiteľov, ktorí si navzájom rozprávajú o svojej práci. V skutočnosti ide v tomto prípade len o prenos informácií, nie však skúseností a najmä nie vedomostí.

Chápanie učenia zamerané na človeka popiera mechanický „prenos“ vzdelávania a jeho komponentov, ako sú znalosti a skúsenosti. Vedomosti, zručnosti a schopnosti nie sú hmatateľné predmety, ktoré je možné preniesť. Vznikajú ako výsledok činnosti študenta, v priebehu jeho vlastných aktivít. Skúsenosti sú tiež neopísateľné - empirické poznanie reality, uskutočňované tými, ktorí v konečnom dôsledku vlastnia výsledky svojej činnosti: vedomosti, zručnosti, osvojené metódy činnosti, vzdelávacie produkty. Prístup zameraný na žiaka si predstavuje vzdelávanie ako rozvoj žiaka.

Študent je „semeno“ rastliny, ktorú učiteľ nepozná.

S týmto nastavením sú možné dva typy tréningu:

1) výchova zameraná na vonkajšie príkazy (sociálne, štátne, rodičovské) vyžaduje od učiteľa formatívne úkony vo vzťahu k žiakovi.

2) tréning zameraný na identifikáciu a uvedomenie si vnútornej podstaty žiaka, spočíva v tom, že učiteľ vytvorí prostredie, ktoré bude pre rozvoj schopností dieťaťa najpriaznivejšie. Takéto vzdelávanie nemožno „poskytovať“;

Ak je výcvik založený na aktívnej antropologickej pozícii: študent nie je len „semienko“ pre učiteľa neznámej rastliny, ale semienko schopné zabezpečiť a korigovať jej rast, potom je takýto výcvik zameraný na vytvorenie harmonického prírodného prostredia. , zabezpečuje sebarealizáciu osobnostného potenciálu dieťaťa a nabáda ho k hľadaniu vlastných výsledkov v skúmaných oblastiach.

Nestačí preto dať deťom slobodu, musíme ich naučiť konať. Presne toto je cieľom vzdelávania zameraného na študenta.

V osobnostne orientovanom vzdelávaní sa teda špecifikuje metodika činnosti žiaka a učiteľa zabezpečujúca slobodu ich individuálnej tvorivej sebarealizácie.

Úvod

2. Systém osobnostne orientovaného vzdelávania

3. Interakcia zameraná na človeka

Záver

Osobnostne orientovaný prístup nezahŕňa formovanie osobnosti s danými vlastnosťami, ale vytváranie podmienok pre plnohodnotné prejavenie a tým aj rozvoj osobnostných funkcií subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu. Osobný prístup ako smer činnosti učiteľa je základnou hodnotovou orientáciou učiteľa, ktorá určuje jeho postavenie v interakcii s každým dieťaťom v kolektíve. Osobný prístup zahŕňa pomoc učiteľovi a dieťaťu realizovať sa ako jednotlivci, identifikovať, odhaliť svoje schopnosti, rozvíjať sebauvedomenie a implementovať osobne významné a spoločensky prijateľné spôsoby sebaurčenia, sebarealizácie a sebapotvrdenia.

Na základe tohto tvrdenia môžeme vyvodiť relevantný záver o potrebe implementácie prístupu zameraného na človeka v tréningu a vzdelávaní. To všetko aktualizuje tému výskumu, ktorého cieľom je poukázať na problematiku osobnostne orientovaného prístupu vo výchovno-vzdelávacom procese.

Štúdium zdôvodňuje tieto vedúce motívy zapojenia učiteľov do inovatívnych procesov osobnostnej rozvojovej orientácie: možnosť osobnostného a profesijného sebarozvoja pri osvojovaní si koncepcií a technológií osobnostne orientovaného vzdelávania; sebapotvrdenie prostredníctvom osvojenia si nového spôsobu výučby a prežívania osobného úspechu v tomto smere; sebarealizácia v aktivitách osobného rozvoja, ktoré umožňujú ukázať svoj potenciál a dosiahnuť vzostup k individualite dieťaťa; zapojenie sa do kolektívneho hľadania, prežívanie stavu spoluautorstva a pohodlia z osobnej a sémantickej komunikácie s kolegami; bezpečnosť prostredníctvom účasti na spoločných inovačných aktivitách. Poznanie motívov a charakteru ich distribúcie je dôležité pre organizáciu efektívneho procesu osvojovania si osobnostne orientovaných pedagogických inovácií.

1. Podstata prístupu orientovaného na človeka vo výchovno-vzdelávacom procese

V moderných podmienkach sa zintenzívňuje rozvoj pedagogiky v rôznych smeroch: humanistická, sociálna, diagnostická, nápravná, experimentálna, kolektívna tvorivá výchova, kooperačná pedagogika.

Predmetom humanistickej pedagogiky je výchova človeka, humánneho slobodného jedinca schopného žiť a tvoriť v budúcej demokratickej spoločnosti.

V teórii humanistickej pedagogiky, kde sa osobnosť dieťaťa prezentuje ako univerzálna ľudská hodnota, sú legitímne pojmy „výchova zameraná na človeka“, „výchova zameraná na človeka“, „výchova zameraná na človeka“, „osobný prístup“.

Osobne sústredené ďalšie vzdelávanie zahŕňa neustále uspokojovanie vzdelávacích potrieb človeka, vytváranie podmienok pre návrh a realizáciu individuálneho vzdelávacieho programu, ktorý umožňuje vybrať si a zvládnuť rôznorodú úroveň vzdelávania.

Vzdelávanie zamerané na osobnosť v škole je zameraný na rozvoj a sebarozvoj žiaka, jeho formovanie ako jednotlivca s prihliadnutím na individuálne vlastnosti, záujmy a schopnosti.

Učenie zamerané na študenta poskytuje každému žiakovi možnosť realizovať sa vo vedomostiach, vo výchovno-vzdelávacej činnosti, na základe jeho sklonov a záujmov, možností a schopností, hodnotových orientácií a subjektívnych skúseností.

Osobnostne orientované vzdelávanie - Ide o rozvoj a sebarozvoj osobných vlastností založených na univerzálnych ľudských hodnotách. Humanistická osobnostne orientovaná výchova je pedagogicky riadený proces kultúrnej identifikácie, sociálnej adaptácie a tvorivej sebarealizácie jednotlivca, počas ktorého dieťa vstupuje do kultúry, do života spoločnosti a rozvíja všetky svoje tvorivé schopnosti a schopnosti.

Osobný prístup- toto je najdôležitejší princíp psychologickej vedy, ktorý zabezpečuje zohľadnenie jedinečnosti individuality osobnosti dieťaťa. Práve tento prístup určuje postavenie dieťaťa vo výchovno-vzdelávacom procese, znamená uznať ho ako aktívny subjekt tohto procesu, a teda znamená formovanie subjektovo-objektových vzťahov. Osobný prístup je individuálny prístup k človeku ako jednotlivcovi s jeho chápaním ako systémom, ktorý určuje všetky ostatné duševné javy.

Tabuľka 1

Podstata prístupu zameraného na človeka k výcviku a vzdelávaniu

Pri organizácii vzdelávacieho procesu je na prvom mieste osobný prístup. Na rozdiel od individuálneho prístupu si vyžaduje poznanie štruktúry osobnosti a jej prvkov, ich prepojenia ako medzi sebou, tak aj ako celok osobnosti. V tejto súvislosti treba vyzdvihnúť myšlienku osobného prístupu, ktorého podstatou je, že do školy neprichádzajú len žiaci, ale žiaci ako jednotlivci s vlastným svetom pocitov a skúseností. To by mal učiteľ pri svojej práci predovšetkým zohľadňovať. Musí poznať a používať také techniky (vyvinuté pedagogikou spolupráce), v ktorých sa každý žiak cíti ako individualita, cíti pozornosť učiteľa len k nemu, je rešpektovaný, nikto ho nemôže uraziť. Všetci študenti sú chránení vo svojej triede a vo svojej škole. Zároveň nielen teória, ale aj moderná školská prax dokazuje, že osobný prístup sa realizuje za prítomnosti humánneho vzdelávacieho systému. Iba tím rovnako zmýšľajúcich učiteľov dokáže spojiť osobnosť dieťaťa, jeho osobnostné kvality, osobný rozvoj a sebarozvoj. Práve osobnosť žiaka a osobnosť učiteľa sú hlavným meradlom prítomnosti a rozvoja humánneho vzdelávacieho systému.

Samostatná práca- ide o činnosť učiteľa-vychovávateľa, ktorá sa vykonáva s prihliadnutím na vývinové charakteristiky každého dieťaťa. Vyjadruje sa v uplatňovaní zásady individuálneho prístupu k žiakom pri výcviku a výchove. V moderných podmienkach je veľmi dôležité postaviť individuálnu prácu s deťmi na vedecký základ, využívať praktické odporúčania, rady pri realizácii osobných, individuálnych a diferencovaných prístupov. Efektívnosť takejto práce závisí od pedagogickej profesionality a zručnosti učiteľa-vychovávateľa, jeho schopnosti študovať osobnosť a pamätať si, že je vždy individuálna, s jedinečnou kombináciou duševných, fyzických a psychických vlastností, ktoré sú vlastné len konkrétnemu človeku. a odlíšiť ho od ostatných ľudí. S prihliadnutím na ne učiteľ určuje metódy a formy vplyvu na osobnosť každého dieťaťa. To všetko si od učiteľa vyžaduje nielen pedagogické znalosti, ale aj poznatky zo psychológie, fyziológie a humanistickej techniky vzdelávania na diagnostickom základe. Pri individuálnej práci s deťmi sa vychovávatelia riadia o nasledujúce zásady:

Nadväzovanie a rozvoj obchodných a medziľudských kontaktov na úrovni „učiteľ – študent – ​​trieda“;

Rešpektovanie sebaúcty študenta;

Zapájanie žiaka do všetkých druhov činností s cieľom identifikovať jeho schopnosti a vlastnosti jeho charakteru;

Neustále komplikácie a zvýšené nároky na žiaka v priebehu zvolenej činnosti;

Vytváranie psychologickej pôdy a stimulácia sebaučenia a sebavzdelávania, čo je najefektívnejší spôsob realizácie tréningového a vzdelávacieho programu.

Individuálna práca s deťmi zahŕňa niekoľko fáz:

Pri začatí tejto práce učiteľ – vychovávateľ študuje vedecké a metodologické základy osobnostne orientovanej výchovy, organizuje spoločné kolektívne aktivity, vedie diagnostika osobnosti každé dieťa (PRVÝ STUPEŇ);

V DRUHEJ FÁZE sa používa pozorovanie a štúdium študentov počas rôznych aktivít: vzdelávacie a kognitívne, pracovné, herné, športové, kreatívne. V modernej praxi existujú skupiny detí s rôznou úrovňou intelektového rozvoja, deti s telesným postihnutím, ťažkopádni tínedžeri atď. Každá skupina študentov si vyžaduje individuálny prístup, ako aj vlastný systém metód pedagogického ovplyvňovania. Napríklad študenti s vysokou inteligenciou sa líšia od ostatných študentov svojimi výraznými mentálnymi schopnosťami, stabilitou pozornosti, rozvojom predstavivosti a šírkou záujmov. Táto skupina detí si od učiteľov vyžaduje osobitnú pozornosť a rešpekt k jedinečnosti jedinca s prihliadnutím na vlastnosti psychiky. Takéto deti vyžadujú určitú voľnosť konania v akademickej a mimoškolskej práci, zvyšuje sa u nich podiel voľného času na rozvoj schopností a na sebarozvoj. Učiteľ musí dať do súladu svoje metódy a techniky vyučovania a vzdelávania s intenzívnejšími a komplexnejšími aktivitami. Pre rozvoj nadaných detí sa vytvárajú nevyhnutné podmienky: atmosféra spolupráce, tvorivé prostredie, rôznorodé poznávacie a mimoškolské aktivity. „Obtiažne“ deti, ktoré vykazujú deviantné správanie, si vyžadujú osobitnú pozornosť. V štruktúre osobnosti „ťažkého“ tínedžera sa pozorujú negatívne vlastnosti, osobnostné nedostatky, konflikty v oblasti komunikácie, nedôvera a dokonca nepriateľstvo voči dospelým a rovesníkom. Skúsení učitelia, ktorí poznajú a zohľadňujú špecifiká osobnostne orientovaného prístupu k „náročným“ tínedžerom, využívajú rôzne metódy práce: presviedčanie, preškoľovanie, prepínanie, odmeňovanie a trestanie, sebakorekciu, „rekonštrukciu postavy“.

Federálna agentúra pre vzdelávanie

Štátna vzdelávacia inštitúcia

vyššie odborné vzdelanie Saratovská štátna univerzita pomenovaná po N.G. Černyševskij

PEDAGOGICKÝ INŠTITÚT

PEDAGOGICKÁ A PSYCHOLÓGICKÁ FAKULTA

A ZÁKLADNÉ VZDELANIE

Katedra pedagogiky základnej a predškolskej výchovy

OSOBNÝ PRÍSTUP AKO DÔLEŽITÁ PODMIENKA EFEKTÍVNOSTI TRÉNINGOVÉHO PROCESU

Diplomová práca

Študent _____________

Vedecký dozor

Hlava oddelenie

Saratov 2008

OBSAH

Úvod

1. Teoretické základy učenia zameraného na študenta

1.1. História „osobnej zložky“ výchovy v domácej pedagogike

1.2. Modely pedagogiky zameranej na študenta

1.3. Koncept učenia zameraného na študenta

2. Implementácia prístupu zameraného na študenta vo vyučovaní žiakov základných škôl

2.1. Vlastnosti technológií zameraných na človeka

2.2. Osobne orientovaná lekcia: technológia doručenia.

3. Experimentálna práca o využití prístupu zameraného na študenta vo výučbe žiakov základných škôl

3.1.Podmienky vzniku skúsenosti

3.2. Diagnostika osobnostných vlastností študentov (zisťovanie štádia experimentálnej práce)

3.3 Schválenie experimentálneho modelu vplyvu prístupu orientovaného na študenta na efektivitu procesu učenia (formatívna fáza)

3.4. Zovšeobecnenie výsledkov experimentálnych prác

Záver

Zoznam použitej literatúry

Príloha A. Hodnotenie úrovne školskej motivácie

Príloha B. Diagnostika duševného vývoja

Príloha B. Diagnostika kognitívnych procesov

Príloha D. Diagnostické štúdium osobnosti študenta

Príloha E. Prezentácia lekcie „Nerastné suroviny. olej"

Príloha E. Zhrnutie lekcie „Vedľajší člen vety – definícia“

ÚVOD

Vedeckým základom modernej koncepcie vzdelávania sú klasické a moderné pedagogicko-psychologické prístupy – humanistické, vývinové, kompetenčné, vekové, individuálne, aktívne, osobnostne orientované.

Prvé tri prístupy odpovedajú na otázku, aký je účel vzdelávania. Súčasné všeobecné (školské) vzdelávanie slúži najmä na oboznamovanie rastúceho človeka s poznaním a je veľmi slabo orientované na životné a profesijné sebaurčenie rastúceho jedinca. Je potrebné, aby získavanie vedomostí, zručností a schopností nebolo cieľom vzdelávania, ale prostriedkom na realizáciu jeho hlavných – rozvojových cieľov, aby obsah vzdelávania podával adekvátny svetonázor a vybavoval potrebnými informáciami pre budovanie života a života. profesionálne plány. Tieto ustanovenia zodpovedajú humanistickému prístupu, ktorý stavia človeka do centra vzdelávania. Jedným z hlavných cieľov vzdelávania je formovanie individuálnej kompetencie - pripravenosti na sebarealizáciu a vykonávanie spoločensky žiadaných činností a komunikácie.

Osobné a individuálne prístupy konkretizujú humanistický prístup, odpovedajú na otázku, čo rozvíjať. Možná odpoveď na túto otázku môže byť formulovaná nasledovne: je potrebné rozvíjať a formovať nie jeden súbor vlastností orientovaných na štátne záujmy, tvoriaci abstraktný „absolventský model“, ale identifikovať a rozvíjať individuálne schopnosti a sklony študenta. V tomto prípade je úlohou školy vytvárať podmienky priaznivé pre čo najúplnejšie odhalenie a rozvoj individuality. Ide o ideál, ale treba mať na pamäti, že vzdelávanie musí brať do úvahy individuálne schopnosti a sklony, ako aj spoločenskú objednávku na výrobu odborníkov a občanov. Preto je účelnejšie formulovať úlohu školy takto: rozvoj individuality s prihliadnutím na spoločenské požiadavky a požiadavky na rozvoj jej kvalít, čo predpokladá v podstate spoločensko-osobný, presnejšie kultúrno- osobný model vzdelávacej orientácie.

V súlade s prístupom orientovaným na človeka je úspešnosť implementácie tohto modelu zabezpečená rozvojom a zvládnutím individuálneho štýlu činnosti formovaného na základe individuálnych charakteristík.

Aktívny prístup odpovedá na otázku, ako sa rozvíjať. Jeho podstata spočíva v tom, že schopnosti sa prejavujú a rozvíjajú v činnosti. Zároveň podľa osobnostne orientovaného prístupu k rozvoju človeka najviac prispievajú tie činnosti, ktoré zodpovedajú jeho schopnostiam a sklonom na jednej strane a na druhej strane podľa veku. a akčných prístupov, najväčší prínos k rozvoju človeka v každom veku má jeho zaradenie do vedúceho druhu činnosti špecifického pre každé vekové obdobie.

Regulačné a koncepčné federálne dokumenty zakotvujú vyššie uvedené vedecké základy a ustanovujú organizačné zásady ich implementácie. Realizáciou týchto myšlienok je vzdelávanie zamerané na človeka a najmä špecializácia vyššieho stupňa školy ako spôsob konkretizácie tohto prístupu.

Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010 (schválená vyhláškou Ministerstva školstva Ruskej federácie zo dňa 11.02.2002 č. 393) zdôrazňuje, že v vyšších ročníkov stredných škôl, zameraných na individualizáciu vzdelávania a socializáciu žiakov. Zdôrazňuje sa potreba rozvoja a zavedenia flexibilného systému študijných profilov na stredných školách, a to aj prostredníctvom spolupráce vyššieho školského stupňa s inštitúciami základného, ​​stredného a vyššieho odborného vzdelávania. Existuje požiadavka, aby programy boli flexibilné a prispôsobiteľné sklonom a schopnostiam študentov.

Potreba modernej spoločnosti pre harmonicky rozvinutých, aktívnych, samostatných, tvorivých ľudí určuje moderný prechod k novej, osobnostne orientovanej vzdelávacej paradigme.

Osobne orientované vzdelávanie je dnes formátom vzdelávania, ktorý nám umožní považovať vzdelávanie za zdroj a mechanizmus sociálneho rozvoja.

Zároveň o orientácii na osobnosť študenta v modernej praxi masových škôl možno hovoriť len ojedinele. Podstata prístupu zameraného na človeka je stále predmetom diskusie medzi teoretikmi a praktikmi. Rozpor medzi potrebou aplikovať vzdelávanie zamerané na žiaka na základnej škole a nedostatočným rozvojom jeho teoretických základov v škole určil relevantnosť nášho výskumu a určil výber témy.

Predmetom štúdia tejto diplomovej práce je vzdelávanie zamerané na študenta.

Predmetom štúdia je teória a prax organizácie na študenta orientovaného prístupu k výučbe žiakov základných škôl.

Hypotéza – prístup k vzdelávaciemu procesu zameraný na študenta bude účinný, ak:

Identifikuje sa a využije subjektívna skúsenosť študentov;

Budú vytvorené podmienky na realizáciu diferenciácie vzdelávania;

Pedagogická analýza a hodnotenie procesnej stránky práce študenta, spolu s produktívnou, sa uskutoční prostredníctvom identifikácie individuálnych schopností pedagogickej práce ako stabilných osobných formácií;

Komunikácia medzi učiteľom a študentom bude mať dialógový charakter a bude predstavovať výmenu skúseností v oblasti poznávania a tvorivosti pri absencii prísnej a priamej kontroly kognitívnej činnosti študentov;

Do vzdelávacieho procesu budú zaradené všetky predmety vzdelávania;

Študenti budú systematicky rozvíjať svoju schopnosť reflektovať svoje aktivity.

Účelom štúdie je identifikovať znaky prístupu zameraného na človeka v teórii a jeho implementáciu v praxi.

V súlade s uvedeným účelom štúdie a na testovanie predloženej hypotézy boli identifikované tieto úlohy:

Štúdium teoretickej literatúry o výskumnom probléme;

Definujte pojmy „osobne orientovaný prístup“, „osobnosť“, „individualita“, „sloboda“, „nezávislosť“, „rozvoj“, „kreativita“;

Zoznámte sa s modernými technológiami zameranými na človeka;

Identifikujte vlastnosti osobnostne orientovanej lekcie, zoznámte sa s technológiou jej implementácie;

Skúsený spôsob, t.j. zámernými zmenami v pedagogickom procese otestovať účinnosť prístupu zameraného na študenta vo vyučovaní žiakov základných škôl.

Na riešenie problémov a testovanie východiskových predpokladov sme použili nasledovné metódy: štúdium a rozbor psychologickej, pedagogickej, metodologickej literatúry; pozorovanie; prieskum; sociometria; rozhovor; štúdium výsledkov výkonnosti; experimentovať.

Základom experimentálnej práce bola: Mestská vzdelávacia inštitúcia „Stredná škola č. 5 mesta Ershov“. Na realizácii experimentálneho programu sa podieľala učiteľka základnej školy Elena Eduardovna Butenko.

Štúdium prebiehalo počas dvoch rokov, počnúc akademickým rokom 2006-2007 v niekoľkých etapách.

V prvej fáze (zisťovanie) bola vykonaná diagnostika osobných charakteristík študentov.

V druhej fáze (formatívnej) bol testovaný experimentálny model vplyvu prístupu zameraného na študenta na efektívnosť vzdelávacieho procesu.

V tretej etape boli výsledky experimentálnej práce spracované, analyzované, zovšeobecnené a systematizované.

Práca pozostáva z úvodu, troch hlavných častí, záveru, zoznamu použitých zdrojov a prílohy.

V prvej časti „Teoretické základy učenia zameraného na študenta“ hovoríme o histórii vzniku a vývoja „osobnej zložky“ vzdelávania v domácej pedagogike. Z metodologického hľadiska sa zameriavame na prístup I.S. Yakimanskaya ku klasifikácii modelov pedagogiky zameranej na študenta, odhaľujeme podstatu učenia zameraného na študenta.

V druhej časti „Implementácia prístupu zameraného na študenta pri výučbe žiakov základných škôl“ sa zaoberáme vlastnosťami moderných technológií zameraných na študenta, všeobecnými prístupmi k organizácii výučby zameranej na študenta a venujeme sa technológii vedenia vyučovacej hodiny zameranej na študenta. v porovnaní s hodinou v tradičnom vzdelávacom systéme.

V tretej časti „Experimentálna a pedagogická práca experimentálneho charakteru o využití prístupu zameraného na človeka vo vyučovaní žiakov základných škôl“ sa zaoberáme diagnostickými metódami, ktoré učiteľ použil počas experimentálnej práce na identifikáciu počiatočnej úrovne rozvoja kognitívnu sféru, školskú motiváciu a učenie sa školákov a uviesť výsledky. Odhaľujeme obsah experimentálnej práce a uvádzame výsledky pedagogického výskumu.

Zoznam použitých zdrojov obsahuje 58 titulov kníh a článkov o výskumnom probléme.

1. TEÓRIA A PRAX ORGANIZOVANIA ŠKOLENIA ZAmeraného na človeka

1.1 História „osobnej zložky“ výchovy v domácej pedagogike

Koncom 19. a začiatkom 20. storočia sa v Rusku presadili myšlienky slobodného vzdelávania, „prvej možnosti“ individuálne orientovanej pedagogiky. Pri zrode ruskej verzie školy slobodného vzdelávania bol L.N. Tolstoj. Bol to on, kto vypracoval teoretické a praktické základy slobodného vzdelávania a výchovy. Vo svete je podľa neho všetko organicky prepojené a človek sa potrebuje uznať ako rovnocenná súčasť sveta, kde „všetko so všetkým súvisí“ a kde sa človek môže ocitnúť len uvedomením si svojho duchovného a mravného potenciál. Bezplatné školstvo zastupoval L.N. Tolstého ako proces spontánneho odhaľovania vysokých morálnych kvalít, ktoré sú deťom vlastné – za starostlivej pomoci učiteľa. Nepokladal, ako Rousseau, za potrebné skrývať dieťa pred civilizáciou, vytvárať mu umelo slobodu, vzdelávať dieťa nie v škole, ale doma. Veril, že v škole, v triede, pomocou špeciálnych vyučovacích metód je možné realizovať bezplatné vzdelávanie. Hlavnou vecou nie je vytvoriť „povinného ducha vzdelávacej inštitúcie“, ale snažiť sa, aby sa škola stala zdrojom radosti, učenia sa nových vecí a spájania sa so svetom (Pozri o tom: Gorina, Koshkina, Yaster, 2008 ).

Napriek neslobode jednotlivca v Rusku bola orientácia ruskej verzie školy slobodného vzdelávania spočiatku predmetová, t.j. obsah bol spojený s myšlienkou sebaurčenia človeka vo všetkých oblastiach života.

„Teoretickým základom“ ruskej pedagogiky tej doby však bola kresťanská antropológia „znásobená“ filozofiou „ruského existencializmu“ (Vl. Solovjov, V. Rozanov, N. Berďajev, P. Florenskij, K. Ventzel, V. Zenkovského a pod.), ktorý do značnej miery určoval tvár praktickej pedagogiky a rovnakou mierou „obmedzoval“ realizáciu myšlienok slobodného vzdelávania v „čistej“ forme (N. Alekseev 2006:8)

Myšlienka školy bezplatného vzdelávania, ktorá bola vyhlásená a určená, a dokonca aj čiastočne testovaná, sa v Rusku začiatkom storočia nerozšírila.

V sovietskej didaktike boli problémy „učenia zameraného na človeka“ kladené a riešené odlišne na úrovni teórie a praxe. Postoje k zohľadňovaniu osobného faktora v ideológii boli sprevádzané zohľadňovaním osobnosti študenta ako prostriedku formovania určitého „ozubeného kolesa“ systému v pedagogickej praxi. Cieľ školenia bol nasledovný: „... naučiť sa myslieť samostatne, konať kolektívne, organizovane, uvedomovať si výsledky svojich činov, rozvíjať maximálnu iniciatívu a iniciatívu“ (N.K. Krupskaya; cit. v: Alekseev 2006: 28). Vo vtedajších vedeckých prácach je zreteľne vidieť zameranie na individuálne orientované učenie a zároveň na formovanie silných a špecifických učebných zručností. Z pohľadu súčasnosti môžeme jednoznačne povedať, že ekonomická a politická situácia krajiny, jej ideológia pomerne rýchlo a jednoznačne „dotlačila“ pedagogiku k voľbe v prospech ZUN.

Nová etapa vo vývoji sovietskej didaktiky, ktorá sa zvyčajne spája s 30. – 50. rokmi nášho storočia, sa vyznačuje určitou zmenou dôrazu na „osobne orientovanú“ problematiku. Samotná myšlienka rozvoja samostatnosti študentov s prihliadnutím na ich individualitu a vek pri organizovaní vzdelávania sa naďalej deklaruje, ale do popredia sa dostáva úloha vybaviť študentov systémom vedeckých poznatkov. Požiadavka zohľadňovať osobný faktor sa v tomto období premietla do formulovania princípu vedomia a činnosti ako jedného z hlavných didaktických princípov. Efektívnosť práce učiteľa sa posudzovala podľa charakteru výkonu žiaka a výkon sa vo väčšej miere posudzoval podľa schopnosti žiakov reprodukovať naučené. To, samozrejme, neznamenalo, že učitelia upustili od rozvoja tvorivosti a samostatnosti žiakov, ale pri formovaní týchto vlastností ich učiteľ viedol správnou cestou k určitému, moderne povedané, predmetovému štandardu. „Ja“ a „jedinečnosť“ študenta boli čiastočne skryté za usmerneniami pre formovanie určitých ZUN. Pojem „osobný rozvoj“ bol v tom čase „rozmazaný“ do takej miery, že tento proces sa začína stotožňovať s akoukoľvek zmenou osobnosti, vrátane hromadenia vedomostí.

Ďalšie obdobie rozvoja domácej didaktiky - 60. - 80. roky - je spojené s hĺbkovým štúdiom problému „školenia a rozvoja“. Za charakteristický znak rozvoja didaktiky v tomto období treba považovať štúdium procesu učenia ako integrálneho javu. Ak sa v predchádzajúcich obdobiach hlavná pozornosť venovala štúdiu jednotlivých zložiek vzdelávacieho procesu – metód, foriem a pod., teraz vystúpili do popredia úlohy odhaľovania hybných síl vzdelávacieho procesu. Prispel k tomu výskum v oblasti pedagogickej psychológie. Výskum P.Ya. Galperina, V.V. Davydová, D.B. Elkonina, L.V. Zankova et al výrazne rozšírili obzory predstáv o kognitívnych schopnostiach žiakov. V didaktike sa objavuje „teoreticky formulovaná“ predstava o potrebe popísať obsah vzdelávania z hľadiska zmien v predmete vyučovania. V štúdiách a vedeckých prácach sa zdôrazňuje vzájomná závislosť organizácie obsahu a štruktúry osobnostných vlastností. Pozornosť didaktikov tohto obdobia na osobnosť žiaka je zreteľne viditeľná. Uskutočňujú sa pokusy určiť podstatu samostatnej práce študentov a klasifikovať typy samostatnej práce.

Spomedzi štúdií sledovaného obdobia vyniká výskum a praktické hľadanie inovatívnych učiteľov (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, E.N. Ilyin, S.N. Lysenkova, V.F. Shatalov atď.). Niektorí z nich zamerali svoju pozornosť vo väčšej miere na inštrumentálnu stránku aktivít študentov, čo zahŕňa určitý druh technológie na zohľadnenie individuálnych psychologických charakteristík jednotlivca, iní na ich osobný rozvoj. Ale systémotvorným faktorom pre ich prácu bola vždy INTEGRITA študenta. A aj keď nie každý bol v konečnom dôsledku schopný konceptualizovať svoje prístupy, bez ich inovatívneho hľadania by bol obsah ďalšej etapy úplne iný.

Od konca 80. rokov sa začína ďalšia etapa rozvoja didaktického domáceho myslenia. To je naša moderna a je stále ťažké ju posúdiť, no napriek tomu je možné identifikovať jej najcharakteristickejšie črty.

Po prvé, súčasné obdobie je charakterizované túžbou výskumníkov integrovať rôzne prístupy. Prešlo obdobie „boomov“, či už problémového, potom programovaného, ​​alebo rozvojového vzdelávania (keď sa tento koncept stotožňuje buď so systémom D.B. Elkonin - V.V. Davydov, alebo so systémom L.V. Zankova).

Po druhé, v procese integrácie rôznych prístupov bol jasne identifikovaný systémotvorný faktor – jedinečná a nenapodobiteľná osobnosť študenta.

V poslednom čase sa objavujú prvé práce metodologického charakteru, kde sú dostatočne podrobne rozoberané problémy učenia zameraného na študenta. Hovoríme o dielach Sh.A. Amonashvili „Pedagogická symfónia“; V.V. Seriková „Osobný prístup vo vzdelávaní; koncepcia a technológia“, I.S. Yakimanskaya „Učenie zamerané na človeka v modernej škole“ a ďalšie.

Po tretie, súčasnú etapu rozvoja didaktiky charakterizuje zvýšený záujem o techniku ​​výučby. Pedagogická technológia sa čoraz viac interpretuje ako autorský systém pedagogickej práce a nestotožňuje sa s jednotným súborom metód a foriem.

Po štvrté, záujem didaktiky o osobnosť žiaka ju tlačí k úvahám o životnej ceste jednotlivca ako celku a v tomto zmysle sa zameriava na vypracovanie jednotnej metodiky organizácie vývinového prostredia vrátane predškolskej výchovy a post -školské vzdelávanie v jeho rôznych variantoch.

Toto je stručná história „osobnej zložky“ učenia.

1.2 Modely pedagogiky zameranej na študenta

Z metodického hľadiska je vhodné použiť prístup I.S. Yakimanskaya, ktorý verí, že všetky „existujúce modely osobnostne orientovanej pedagogiky možno rozdeliť do troch skupín: sociálno-pedagogické, predmetovo-didaktické, psychologické“ (Yakimanskaya I.S. 1995).

Sociálno-pedagogický model realizoval požiadavky spoločnosti, ktorá formulovala spoločenskú objednávku na výchovu: vychovať jedinca s vopred určenými vlastnosťami. Spoločnosť prostredníctvom všetkých dostupných vzdelávacích inštitúcií vytvorila typický model takéhoto človeka. Úlohou školy bolo v prvom rade zabezpečiť, aby každý žiak s pribúdajúcim vekom zodpovedal tomuto modelu a bol jeho konkrétnym nositeľom. Osobnosť bola v tomto prípade chápaná ako určitý typický jav, „priemerná“ verzia, ako nositeľ a predstaviteľ masovej kultúry. Z toho vyplývajú základné spoločenské požiadavky na jednotlivca: podriadenosť individuálnych záujmov verejným: poslušnosť, kolektivizmus atď.

Výchovno-vzdelávací proces bol zameraný na vytvorenie rovnakých učebných podmienok pre všetkých, za ktorých každý dosiahol plánované výsledky (univerzálne desaťročné vzdelávanie, „bojové“ opakovanie, izolácia detí s rôznymi poruchami duševného vývinu a pod.)

Technológia vzdelávacieho procesu bola založená na myšlienke pedagogického riadenia, formovania, nápravy osobnosti „zvonku“, bez dostatočného zohľadnenia a využitia subjektívnych skúseností samotného študenta ako aktívneho tvorcu vlastného rozvoja ( sebavzdelávanie, sebavzdelávanie)

Obrazne povedané, smerovanie takejto technológie možno opísať ako „Nezaujíma ma, aký si teraz, ale viem, čím by si sa mal stať, a ja to dosiahnem.“ Preto autoritárstvo, jednotnosť programov, metód, foriem vzdelávania, globálne ciele a ciele všeobecného stredoškolského vzdelávania: výchova harmonickej, všestranne rozvinutej osobnosti.

Predmetový didaktický model pedagogiky orientovanej na študenta, jeho rozvoj je tradične spojený s organizáciou vedeckého poznania v systéme s prihliadnutím na jeho obsahovú náplň. Ide o druh diferenciácie predmetov, ktorý poskytuje individuálny prístup k učeniu.

Prostriedkom individualizácie učenia boli vedomosti samotné, a nie ich špecifický nositeľ – rozvíjajúci sa žiak. Vedomosti boli usporiadané podľa stupňa ich objektívnej náročnosti, novosti, úrovne integrácie, pričom sa zohľadnili racionálne metódy asimilácie, „časti“ prezentovaného materiálu, zložitosť jeho spracovania atď. Didaktika bola založená na diferenciácii predmetov s cieľom identifikovať: 1) preferencie študenta pre prácu s materiálom rôzneho obsahu predmetov; 2) záujem o jeho hĺbkové štúdium; 3) orientácia žiaka na zapájanie sa do rôznych druhov predmetových (odborných) činností.

Technológia diferenciácie predmetov bola založená na zohľadnení zložitosti a objemu vzdelávacieho materiálu (úlohy so zvýšenou alebo zníženou náročnosťou).

Pre diferenciáciu predmetov boli vypracované voliteľné predmety a špeciálne školské programy (jazyk, matematika, biológia), otvorili sa triedy s prehĺbeným štúdiom niektorých akademických predmetov (ich cyklov): humanitné vedy, fyzika a matematika, prírodné vedy; boli vytvorené podmienky na zvládnutie rôznych druhov predmetovo príbuzných odborných činností (polytechnická škola, výchovný výcvik, rôzne formy spojenia prípravy so spoločensky užitočnou prácou).

Organizované formy alternatívneho vzdelávania samozrejme prispeli k jeho diferenciácii, no výchovná ideológia sa nezmenila. Usporiadanie vedomostí podľa vedných odborov a ich úroveň zložitosti (programované, problémové učenie) bolo uznané ako hlavný zdroj prístupu k študentovi zameraného na človeka.

Predmetová diferenciácia stanovila normatívnu kognitívnu činnosť, zohľadňovala špecifiká vednej oblasti poznania, ale nezaujímala sa o pôvod životnej činnosti samotného študenta, ako nositeľa subjektívnej skúsenosti, jeho individuálnu pripravenosť, preferencie pre daný predmet. obsah, druh a forma daných poznatkov. Ako ukazuje výskum v tejto oblasti, predmetová selektivita študenta sa rozvíja dávno pred zavedením diferencovaných foriem vzdelávania a nie je priamym produktom ich vplyvu. Diferenciácia učenia prostredníctvom jeho foriem je nevyhnutná pre optimálnu pedagogickú podporu rozvoja individuality, a nie pre jej počiatočné formovanie. V týchto formách nevzniká, ale sa iba realizuje.

Treba zdôrazniť, že vecná diferenciácia, slovami I.S. Yakimanskaya „neovplyvňuje duchovnú diferenciáciu, t.j. rozdiely v národnostných, etnických, náboženských, ideologických, čo do značnej miery určuje obsah subjektívnej skúsenosti študenta“ (Yakimanskaya I.S. 1995). A subjektívna skúsenosť predstavuje objektívne aj duchovné významy, ktoré sú dôležité pre rozvoj osobnosti. Ich spájanie vo vyučovaní nie je jednoduchou úlohou a v rámci predmetovo-didaktického modelu ešte nie je riešené.

Psychologický model osobnostne orientovanej pedagogiky sa donedávna redukoval na rozpoznávanie rozdielov v kognitívnych schopnostiach, chápaných ako komplexná mentálna formácia spôsobená genetickými, anatomicko-fyziologickými, sociálnymi dôvodmi a faktormi v ich komplexnej interakcii a vzájomnom ovplyvňovaní.

V edukačnom procese sa kognitívne schopnosti prejavujú v schopnosti učiť sa, ktorá je definovaná ako individuálna schopnosť absorbovať poznatky.

1.3 Koncept učenia zameraného na študenta

Osobne sústredené učenie (PLC) je typ učenia, ktorý kladie do popredia originalitu dieťaťa, jeho sebaúctu a subjektivitu procesu učenia.

V pedagogických prácach venovaných problematike tohto typu výchovy sa zvyčajne stavia do protikladu s tradičnou, zameranou na prijatie človeka do výchovy, považovaného za súbor určitých sociálnych funkcií a „realizátora“ určitých modelov správania zaznamenaných v spoločenský poriadok školy.

Osobne orientované učenie nie je len zohľadňovanie charakteristík predmetu učenia, je to iná metodika organizácie podmienok učenia, ktorá nezahŕňa „zohľadňovanie“, ale „zahrnutie“ vlastných osobných funkcií alebo dopytu po jeho subjektívny zážitok.

Charakteristika subjektívnej skúsenosti uvádza A.K. Osnitského, ktorý identifikuje päť vzájomne prepojených a interagujúcich komponentov:

Hodnotové skúsenosti (spojené s formovaním záujmov, morálnych noriem a preferencií, ideálov, presvedčení) usmerňujú úsilie človeka.

Skúsenosť reflexie pomáha prepojiť orientáciu s ostatnými zložkami subjektívnej skúsenosti.

Skúsenosť habituálnej aktivácie poskytuje orientáciu vo vlastných schopnostiach a pomáha lepšie prispôsobiť svoje úsilie riešeniu závažných problémov.

Prevádzková skúsenosť – kombinuje špecifické prostriedky transformácie situácií a vlastných schopností.

Skúsenosť so spoluprácou – podporuje spojenie úsilia, spoločné riešenie problémov a predpokladá predbežné očakávanie spolupráce.

Pokiaľ ide o osobné funkcie, rozlišujú sa tieto:

Motivujúce. Jedinec akceptuje a ospravedlňuje svoje aktivity.

Sprostredkovanie. Osobnosť sprostredkúva vonkajšie vplyvy a vnútorné impulzy správania; osobnosť zvnútra všetko neuvoľňuje, neobmedzuje a nedáva tomu sociálnu formu.

Kolízia. Osobnosť neakceptuje úplnú harmóniu, normálna, rozvinutá osobnosť hľadá rozpory.

Kritické. Osobnosť je kritická voči akémukoľvek navrhovanému prostriedku, niečomu, čo je vytvorené samotnou osobnosťou a nie je vnucované zvonku.

Reflexné. Vytváranie a udržiavanie stabilného obrazu „ja“ vo vedomí.

Význam-tvorivý. Osobnosť neustále objasňuje a overuje hierarchiu významov.

Orientácia. Človek sa snaží vybudovať osobnostne orientovaný obraz sveta, individuálny svetonázor.

Zabezpečenie autonómie a stability vnútorného sveta.

Kreatívne transformačné. Kreativita je forma existencie osobnosti. Mimo tvorivej činnosti je len veľmi málo osobnosti, ktorá dáva tvorivý charakter akejkoľvek činnosti.

Sebarealizácia. Človek sa snaží zabezpečiť uznanie svojho „ja“ ostatnými.

Podstata LOO sa v súlade s vyššie uvedenými charakteristikami osobných funkcií odhaľuje vytváraním podmienok pre ich aktiváciu v dôsledku osobného prežívania predmetu vyučovania. Zdôrazňuje sa jedinečnosť osobnej skúsenosti a jej aktivita.

Cieľom osobnostne orientovanej výchovy je „vštepiť dieťaťu mechanizmy sebarealizácie, sebarozvoja, adaptácie, sebaregulácie, sebaobrany, sebavýchovy a iné potrebné na vytvorenie originálneho osobného obrazu“ (Alekseev N.A. 2006).

Funkcie vzdelávania zameraného na študenta:

Humanitárna, ktorej podstatou je uznanie sebahodnoty človeka a zabezpečenie jeho fyzického a morálneho zdravia, uvedomenie si zmyslu života a aktívneho postavenia v ňom, osobná sloboda a možnosť maximálneho využitia vlastného potenciálu. Prostriedky (mechanizmy) na realizáciu tejto funkcie sú porozumenie, komunikácia a spolupráca;

Kultúrnotvorný (kultúru tvoriaci), ktorý je zameraný na uchovávanie, odovzdávanie, reprodukovanie a rozvíjanie kultúry prostredníctvom vzdelávania. Mechanizmy na realizáciu tejto funkcie sú kultúrna identifikácia ako vytvorenie duchovného vzťahu medzi človekom a jeho ľudom, akceptovanie ich hodnôt za vlastné a budovanie vlastného života s ich zohľadnením;

Socializácia, ktorá zahŕňa zabezpečenie asimilácie a reprodukcie sociálnych skúseností jednotlivcom, ktoré sú potrebné a postačujúce na to, aby človek vstúpil do života spoločnosti. Mechanizmom realizácie tejto funkcie je reflexia, zachovanie individuality, kreativita ako osobná pozícia v akejkoľvek činnosti a prostriedok sebaurčenia.

Implementáciu týchto funkcií nemožno realizovať v podmienkach príkazovo-administratívneho, autoritatívneho štýlu vzťahov medzi učiteľmi a žiakmi. Vo vzdelávaní zameranom na študenta sa predpokladá iné postavenie učiteľa:

Optimistický prístup k dieťaťu a jeho budúcnosti ako túžba učiteľa vidieť vyhliadky na rozvoj osobného potenciálu dieťaťa a schopnosť maximalizovať jeho rozvoj;

Zaobchádzať s dieťaťom ako so subjektom vlastnej výchovno-vzdelávacej činnosti, ako s osobou schopnou učiť sa nie pod nátlakom, ale dobrovoľne, z vlastnej vôle a voľby a prejavovať vlastnú aktivitu;

Spoliehať sa na osobný význam a záujmy (kognitívne a sociálne) každého dieťaťa pri učení, podporovať ich získavanie a rozvoj.

Obsah osobnostne orientovaného vzdelávania je navrhnutý tak, aby pomohol človeku vybudovať si vlastnú osobnosť, určiť si svoje osobné postavenie v živote: vybrať si hodnoty, ktoré sú pre neho významné, zvládnuť určitý systém vedomostí, identifikovať rozsah vedy a života. problémy, ktoré nás zaujímajú, osvojí si spôsoby ich riešenia, otvorí reflexívny svet svojho vlastného „ja“ a naučí sa ho zvládať.

Vzdelávací štandard vo vzdelávacom systéme nie je cieľom, ale prostriedkom, ktorý určuje smery a hranice využívania učebného materiálu ako základu osobnostného rozvoja na rôznych stupňoch vzdelávania. Okrem toho norma plní funkcie harmonizácie úrovní vzdelania a zodpovedajúcich požiadaviek na jednotlivca.

Kritériá efektívnej organizácie vzdelávania zameraného na študenta sú parametre osobného rozvoja.

Ak teda zhrnieme vyššie uvedené, môžeme poskytnúť nasledujúcu definíciu učenia zameraného na študenta:

„Person-centered learning“ je typ učenia, v ktorom je organizácia interakcie medzi učiacimi sa subjektmi zameraná v maximálnej miere na ich osobné charakteristiky a špecifiká osobno-predmetového modelovania sveta“ (Alekseev N.A. 2006).

2. IMPLEMENTÁCIA OSOBNE ORIENTOVANÉHO PRÍSTUPU VO VÝUČBE MLADŠÍCH ŠKOLSKÝCH DETÍ

2.1 Technológie prístupu zameraného na študenta vo vzdelávaní

Pojem „technológia“ pochádza z gréckych slov „techno“ – umenie, zručnosť a „logos“ – vyučovanie a prekladá sa ako doktrína majstrovstva.

Pedagogické technológie pri správnom používaní garantujú dosiahnutie minima, ktoré je určené štátnymi normami vo vzdelávaní.

Vo vedeckej literatúre existujú rôzne klasifikácie vzdelávacích technológií. Klasifikácia môže byť založená na rôznych charakteristikách.

„Jednou z hlavných čŕt, ktorou sa všetky pedagogické technológie líšia, je miera jej orientácie na dieťa, jej prístupu k dieťaťu. Buď technika vychádza zo sily pedagogiky, prostredia a iných faktorov, alebo rozpoznáva dieťa ako hlavnú postavu – je osobnostne orientované“ (Selevko G.K. 2005).

Pojem „prístup“ je presnejší a jasnejší: má praktický význam. Pojem „orientácia“ odráža predovšetkým ideologický aspekt.

Ťažiskom osobnostne orientovaných technológií je jedinečná, holistická osobnosť rastúceho človeka, ktorý sa snaží o maximálnu realizáciu svojich schopností (sebaaktualizácia), je otvorený vnímaniu nových skúseností a je schopný robiť vedomé a zodpovedné rozhodnutia. v rôznych životných situáciách. Kľúčové slová vzdelávacích technológií orientovaných na študentov sú „rozvoj“, „osobnosť“, „individualita“, „sloboda“, „nezávislosť“, „kreativita“.

Osobnosť je sociálna podstata človeka, súhrn jeho sociálnych kvalít a vlastností, ktoré si počas života rozvíja.

Vývoj je riadená, prirodzená zmena; v dôsledku vývoja vzniká nová kvalita.

Individualita je jedinečná originalita javu, osoby; opak všeobecného, ​​typický.

Kreativita je proces, ktorým je možné vytvoriť produkt. Kreativita vychádza z človeka samotného, ​​zvnútra a je vyjadrením celej našej existencie.

Sloboda je absencia závislosti.

Osobnostne orientované technológie sa snažia nájsť metódy a prostriedky výučby a výchovy, ktoré zodpovedajú individuálnym charakteristikám každého dieťaťa: osvojujú si psychodiagnostické techniky, menia vzťahy a organizáciu detských aktivít, využívajú rôzne vyučovacie nástroje a prestavujú podstatu vzdelávania.

Prístup zameraný na človeka je metodická orientácia v pedagogickej činnosti, ktorá umožňuje opieraním sa o systém vzájomne súvisiacich pojmov, myšlienok a metód konania zabezpečiť a podporovať procesy sebapoznania, sebakonštrukcie a sebarealizácie. osobnosť dieťaťa, rozvoj jeho jedinečnej individuality.

Základom organizácie prístupu k učeniu zameraného na človeka sú koncepčné ustanovenia psychológov o dominantnej úlohe činnosti v komunikácii a formovaní osobnosti. Preto by mal byť vzdelávací proces zameraný nielen na asimiláciu vedomostí, ale aj na metódy asimilácie a procesov myslenia, na rozvoj kognitívnych síl a tvorivých schopností. Domnievame sa, že v súlade s tým by stredobodom učenia mal byť žiak, jeho ciele, motívy, záujmy, sklony, úroveň vzdelania a schopnosti.

Dnes v domácej pedagogike a pedagogickej psychológii môžeme podľa nášho názoru hovoriť o nasledujúcich pedagogických technológiách zameraných na osobnosť študenta:

Systém rozvojového vzdelávania D.B. Elkonina - V.V., Davydová;

Didaktický vyučovací systém L.V. Žanková;

Tréningový systém „podľa Sh.A. Amonashvili";

Škola dialógu kultúr V.S. biblir;

Teória systematického formovania mentálnych akcií a konceptov P.Ya. Galperin - N.F. Talyzina;

Prístupy k organizovaniu školení inovatívnych učiteľov (I.P. Volkov, V.F. Shatalov, E.N. Ilyin, V.G. Khazankin; S.N. Lysenkova atď.).

Bežne možno všetky tieto systémy rozdeliť do dvoch skupín, pričom základom pre rozlíšenie je úroveň ich metodologického spracovania: kultúrna alebo inštrumentálna.

Systémy kulturologického vzdelávania sú založené na určitých ideologických alebo dosť všeobecných konkrétnych vedeckých predstavách o podstate človeka a charakteristikách jeho vstupu do kultúry.

Inštrumentálne systémy sú spravidla založené na jednej alebo druhej špecifickej metóde, ktorá sa nachádza v praxi a tvorí základ určitej pedagogickej technológie. Typologicky to možno znázorniť takto: (pozri tabuľku 1)

Tabuľka 1

Typológia vzdelávacích škôl a prístupov

Tieto technológie preukázali svoju účinnosť. Rozšírili sa preto, že po prvé v podmienkach nášho existujúceho triednického systému tried najľahšie zapadajú do vzdelávacieho procesu a nemusia mať vplyv na obsah prípravy, ktorý je určený vzdelávacím štandardom pre základný stupeň. Ide o technológie, ktoré po začlenení do reálneho vzdelávacieho procesu umožňujú dosiahnuť ciele stanovené akýmkoľvek programom alebo vzdelávacím štandardom pre každý akademický predmet s použitím iných, alternatívnych k tradičným metódam, pri zachovaní výdobytkov domácej didaktiky, pedagogickej psychológie a súkromných metód. .

Po druhé, tieto technológie zabezpečujú nielen úspešnú asimiláciu vzdelávacieho materiálu všetkými študentmi, ale aj intelektuálny a morálny rozvoj detí, ich nezávislosť, dobrú vôľu voči učiteľovi a navzájom, spoločenskosť a túžbu pomáhať druhým. Rivalita, arogancia a autoritárstvo, ktoré tak často vytvára tradičná pedagogika a didaktika, sú nezlučiteľné s týmito technológiami.

Vyžadujú zmenu priorít od asimilácie hotových vedomostí počas vyučovacích hodín po samostatnú aktívnu kognitívnu činnosť každého študenta, berúc do úvahy jeho vlastnosti a schopnosti.

2.2 Osobne orientovaná lekcia: technológia doručenia

Vyučovacia hodina je hlavným prvkom vzdelávacieho procesu, ale v systéme učenia zameraného na študenta sa mení jej funkcia a forma organizácie.

Osobne orientovaná hodina, na rozdiel od tradičnej, v prvom rade mení typ interakcie učiteľ – študent. Učiteľ prechádza od príkazového štýlu ku spolupráci, pričom sa nezameriava ani tak na analýzu výsledkov, ako skôr na procesnú aktivitu študenta. Pozície študenta sa menia - od usilovného výkonu k aktívnej kreativite sa jeho myslenie mení: reflexívne, to znamená zamerané na výsledky. Mení sa aj povaha vzťahov, ktoré sa v triede rozvíjajú. Hlavná vec je, že učiteľ musí nielen poskytovať vedomosti, ale aj vytvárať optimálne podmienky pre rozvoj osobnosti študentov.

Tabuľka 2 uvádza hlavné rozdiely medzi tradičnými hodinami a hodinami zameranými na študentov.

Tabuľka 2

Tradičná lekcia

Hodina zameraná na študenta

Stanovenie cieľa. Cieľom hodiny je vybaviť študentov solídnymi vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami. Formovanie osobnosti je dôsledkom tohto procesu a chápe sa ako rozvoj duševných procesov: pozornosť, myslenie, pamäť. Deti počas prieskumu pracujú, potom „odpočívajú“, napchávajú sa doma alebo nerobia nič. Činnosť učiteľa: prikazuje, vysvetľuje, odhaľuje, diktuje, vyžaduje, dokazuje, precvičuje, kontroluje, hodnotí. Ústrednou postavou je učiteľ. Vývoj dieťaťa je abstraktný, náhodný! Aktivita študenta: študent je objektom učenia, na ktorý je zameraný vplyv učiteľa. Učiteľ je len jeden – deti často robia iné veci. Vedomosti, zručnosti a schopnosti získavajú vďaka rozumovým schopnostiam (pamäť, pozornosť), častejšie nátlakom učiteľa, napchávaním sa, škandálom v rodine. Takéto vedomosti sa rýchlo vytrácajú. Vzťah „učiteľ – študent“ je subjekt – objekt. Učiteľ vyžaduje, núti, vyhráža sa testami a skúškami. Žiak sa prispôsobuje, manévruje a niekedy aj učí. Študent je vedľajšia osoba.

Stanovenie cieľa. Cieľom je rozvoj študenta, vytvorenie takých podmienok, aby sa na každej hodine formovali vzdelávacie aktivity, ktoré z neho urobili subjekt so záujmom o učenie a vlastné aktivity. Žiaci pracujú počas celej hodiny. V triede prebieha neustály dialóg: učiteľ – žiak. Činnosť učiteľa: organizátor vzdelávacích aktivít, v ktorých študent na základe spoločného vývoja vedie nezávislé vyhľadávanie. Učiteľ vysvetľuje, ukazuje, pripomína, naznačuje, navádza na problém, niekedy vedome chybuje, radí, radí, predchádza. Ústrednou postavou je študent! Učiteľ cielene vytvára situáciu úspechu, empatizuje, povzbudzuje, vzbudzuje dôveru, systematizuje, zaujíma, formuje motívy učenia: motivuje, inšpiruje a upevňuje autoritu žiaka. Aktivita študenta: študent je predmetom činnosti učiteľa. Aktivita nepochádza od učiteľa, ale od samotného dieťaťa. Využívajú sa metódy hľadania problémov a projektového učenia vývinového charakteru. Vzťah učiteľ – žiak je subjektívno-subjektívny. Učiteľ, ktorý pracuje s celou triedou, v skutočnosti organizuje prácu každého, čím vytvára podmienky pre rozvoj osobných schopností študenta vrátane formovania jeho reflexívneho myslenia a vlastného názoru.

Pri príprave a vedení hodiny zameranej na človeka musí učiteľ zdôrazniť základné smery svojej činnosti, zdôrazniť študenta, potom činnosť a určiť si svoju vlastnú pozíciu. Takto je to uvedené v tabuľke 3.

Tabuľka 3

Smery činnosti učiteľa	Spôsoby a prostriedky realizácie
1. Apelovať na subjektívne prežívanie žiaka	a) Identifikovanie tejto skúsenosti kladením otázok: Ako to urobil? prečo? Na čo ste sa spoliehali? b) Organizácia prostredníctvom vzájomného skúšania a počúvania výmeny obsahu subjektívnych skúseností medzi študentmi. c) Viesť všetkých k správnemu rozhodnutiu podporovaním najsprávnejších verzií študentov o probléme, o ktorom sa diskutuje. d) Budovanie nového materiálu na ich základe: prostredníctvom výrokov, úsudkov, konceptov. e) Zovšeobecňovanie a systematizácia subjektívneho prežívania žiakov na vyučovacej hodine na základe kontaktu.
2. Aplikácia rôznorodého didaktického materiálu na vyučovacej hodine	a) Učiteľ využíva rôzne zdroje informácií. b) Povzbudzovanie žiakov k plneniu problematických učebných úloh. c) Ponúkať výber úloh rôznych typov, typov a foriem. d) Povzbudzovať študentov, aby si vybrali materiál, ktorý vyhovuje ich osobným preferenciám. e) Použitie kariet popisujúcich hlavné vzdelávacie akcie a postupnosť ich realizácie, t.j. technologických máp, založených na diferencovanom prístupe ku každej a neustálom monitorovaní.
3. Charakter pedagogickej komunikácie na vyučovacej hodine.	a) Úctivé a pozorné počúvanie respondenta bez ohľadu na úroveň jeho výkonu. b) Oslovovanie žiakov menom. c) Konverzácia s deťmi nie je blahosklonná, ale „z očí do očí“, pričom konverzáciu podporuje úsmevom. d) Povzbudzovanie u dieťaťa k samostatnosti a sebadôvere pri odpovedi.
4. Aktivizácia metód výchovnej práce.	a) Stimulovať študentov, aby používali rôzne metódy učenia. b) Analýza všetkých navrhovaných metód bez vnucovania svojho názoru študentom. c) Analýza konania každého študenta. d) Identifikácia významných metód zvolených študentmi. e) Diskusia o najracionálnejších metódach – nie dobrých alebo zlých, ale čo je na tejto metóde pozitívne. f) Hodnotenie výsledku aj procesu.
5. Pedagogická flexibilita učiteľa pri práci so žiakmi na vyučovacích hodinách	a) Organizovanie atmosféry „zapojenia“ každého študenta do práce v triede. b) Poskytovať deťom príležitosť vybrať si druhy práce, povahu vzdelávacieho materiálu a tempo plnenia vzdelávacích úloh. c) Vytváranie podmienok, ktoré umožňujú každému žiakovi byť aktívny a samostatný. d) Ukázať schopnosť reagovať na emócie študenta. e) Poskytovanie pomoci deťom, ktoré nedokážu držať krok s tempom triedy.

Prístup k učeniu orientovaný na žiaka je nemysliteľný bez identifikácie subjektívnej skúsenosti každého žiaka, teda jeho schopností a zručností vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Ale ako viete, deti sú rôzne, skúsenosti každého z nich sú čisto individuálne a majú veľmi odlišné vlastnosti.

Pri príprave a vedení hodiny zameranej na študenta musí učiteľ poznať charakteristiky subjektívnej skúsenosti študentov, čo mu pomôže vybrať racionálne techniky, prostriedky, metódy a formy práce individuálne pre každého človeka.

Účelom didaktického materiálu použitého na takejto hodine je vypracovať učivo a naučiť žiakov potrebné vedomosti, zručnosti a schopnosti. Druhy didaktického materiálu: vzdelávacie texty, karty úloh, didaktické testy. Zadania sú vypracované podľa témy, podľa úrovne zložitosti, podľa účelu použitia, podľa počtu operácií na základe viacúrovňového diferencovaného a individuálneho prístupu s prihliadnutím na vedúci typ vzdelávacej činnosti študenta (kognitívna, komunikatívna, tvorivá ). Tento prístup je založený na možnosti hodnotenia úrovne prospechu v osvojovaní si vedomostí, zručností a schopností. Učiteľ rozdáva karty medzi študentov, pričom pozná ich kognitívne vlastnosti a schopnosti, a nielenže určuje úroveň získavania vedomostí, ale berie do úvahy aj osobné charakteristiky každého študenta a vytvára optimálne podmienky pre jeho rozvoj tým, že poskytuje výber foriem a metód. činnosti. Rôzne druhy didaktického materiálu sa nenahrádzajú, ale dopĺňajú.

Technológia vzdelávania zameraného na študenta zahŕňa špeciálny dizajn vzdelávacieho textu, didaktického a metodického materiálu na jeho použitie, typy vzdelávacieho dialógu a formy kontroly osobného rozvoja študenta.

Pedagogika zameraná na osobnosť žiaka by mala identifikovať jeho subjektívne prežívanie a poskytnúť mu možnosť výberu metód a foriem výchovnej práce a charakteru odpovedí. Zároveň sa nehodnotí len výsledok, ale aj proces ich dosahovania.

Kritériá efektívnosti vedenia lekcie zameranej na študenta:

Dostupnosť plánu hodín pre učiteľa v závislosti od pripravenosti triedy;

Používanie problematických kreatívnych úloh;

Aplikácia poznatkov, ktoré umožňujú študentovi vybrať si druh, druh a formu materiálu (verbálny, grafický, podmienene symbolický);

Vytváranie pozitívnej emocionálnej nálady pre prácu všetkých študentov počas hodiny;

Diskusia s deťmi na konci hodiny nielen o tom, čo sme sa „naučili“, ale aj o tom, čo sa nám páčilo (nepáčilo) a prečo, čo by sme chceli robiť znova, ale robiť inak;

Povzbudzovať študentov, aby si vyberali a samostatne používali rôzne spôsoby plnenia úloh;

Hodnotenie (povzbudzovanie) pri kladení otázok na hodine nielen správnej odpovede žiaka, ale aj rozboru toho, ako žiak uvažoval, akú metódu použil, prečo a kde sa mýlil;

Známku udelenú študentovi na konci hodiny je potrebné zdôvodniť podľa viacerých parametrov: správnosť, samostatnosť, originalita;

Pri zadávaní domácich úloh je pomenovaná nielen téma a rozsah zadania, ale je podrobne vysvetlené, ako si pri domácich úlohách racionálne organizovať akademickú prácu.

3. EXPERIMENTÁLNA PRÁCA O APLIKÁCII OSOBNE ORIENTOVANÉHO PRÍSTUPU VO VÝUČBE MLADŠÍCH ŠKOLSKÝCH DETÍ

3.1 Podmienky pre vznik skúseností

Základom experimentálnej práce bola stredná škola č. 5 v meste Ershov. Na realizácii experimentálneho programu sa podieľala Elena Eduardovna Butenko. Na škole pôsobí od roku 1986. Vyštudoval Taškentský pedagogický inštitút pomenovaný po Nizami. Má najvyššiu kvalifikačnú kategóriu. V roku 2007 absolvovala pokročilé školenia na tému „Metodika a technológia modernej hodiny (teória a prax). V roku 2005 sa stala víťazkou regionálnej súťaže „Učiteľ roka“ a v roku 2007 bola jedna z jej lekcií publikovaná v zborníku „Najlepšie lekcie“. Učitelia regiónu Saratov“ (2005). Vyvinutý a otestovaný program „Aktivácia kognitívnej aktivity mladších školákov na hodinách matematiky pomocou systému hodnotenia“. Od roku 2006 je vedúcim vzdelávacej organizácie učiteľov základných škôl.

V roku 2004 som získal 1. triedu. Rôzne úrovne rozvoja prvákov ovplyvnili nízku schopnosť detí osvojiť si vedomosti. V tomto ohľade bolo cieľom učiteľskej činnosti formovanie kognitívnych schopností u mladších školákov ako hlavných mentálnych nových formácií v štruktúre osobnosti. To sa stalo aj základom pre participáciu na experimentálnej práci na zavádzaní prístupu zameraného na študenta do procesu výučby žiakov základných škôl. Experimentálne práce prebiehali na škole v rokoch 2006-2007.

Pozícia učiteľa

Základom prípravy a vzdelávania mladších školákov bol prístup zameraný na človeka (LOA), ktorý zahŕňal nielen zohľadnenie individuálnych charakteristík študentov, ale aj zásadne odlišnú stratégiu organizácie vzdelávacieho procesu. Podstatou ktorej je vytváranie podmienok pre „spustenie“ intrapersonálnych mechanizmov rozvoja osobnosti: reflexia (vývoj, svojvôľa), stereotypizácia (rolová pozícia, hodnotové orientácie) a personalizácia (motivácia, „ja som pojem“).

Tento prístup k žiakovi vyžadoval, aby učiteľ prehodnotil svoje pedagogické postoje.

Na realizáciu kľúčových myšlienok si učiteľ stanovil tieto úlohy:

Vykonať teoretickú analýzu psychologickej a pedagogickej literatúry o súčasnom stave problému;

Zorganizujte zisťovací experiment na diagnostiku osobných charakteristík študentov;

Testovať experimentálny model vplyvu prístupu zameraného na študenta na efektivitu procesu učenia.

Vzdelávací proces bol vybudovaný na základe programu Škola 2100.

3.2 Diagnostika osobnostných vlastností študentov (zisťovanie štádia experimentálnej práce)

V čase začatia experimentálnych prác na zavedení prístupu zameraného na človeka (september 2006) bolo v 3. ročníku 13 žiakov. Z toho je 7 dievčat a 6 chlapcov. Všetky deti sú fyzicky zdravé.

S pomocou školského psychológa bola v triede vykonaná psychologická a pedagogická diagnostika podľa týchto kritérií:

Kognitívna sféra dieťaťa (vnímanie, pamäť, pozornosť, myslenie);

Motivačná sféra študentov;

Emocionálno-vôľová sféra (úroveň úzkosti, aktivity, spokojnosti);

Osobná sféra (sebaúcta, úroveň komunikácie, hodnotové orientácie);

Výsledkom rozhovoru s deťmi a rodičmi, dotazníka (Príloha A) a hodnotenia sa zistilo, že väčšina detí (61 %) má vysokú úroveň školskej motivácie, čo možno vidieť na obrázku nižšie. Prioritnými motívmi vo vzdelávacích aktivitách sú motívy sebazdokonaľovania a pohody. V čase štúdia deti považujú matematiku a telesnú výchovu za dôležité akademické predmety.

Obr. 1. Úroveň školskej motivácie

Psychologická diagnostika kognitívnej sféry umožnila identifikovať úroveň pozadia duševného vývoja študentov a určiť úroveň rozvoja takých kognitívnych procesov, ako je pozornosť a pamäť.

Pomocou diagnostického „Opravného testu s Landoltovými krúžkami“ (Príloha B) bolo možné zistiť, že iba štyria študenti (30 %) mali vysokú produktivitu a stabilitu pozornosti, väčšina detí mala priemernú alebo nízku produktivitu a stabilitu pozornosti.

Pomocou piktogramovej techniky A.R. Luria (príloha B), ktorá bola určená na štúdium individuálnych typologických charakteristík detí, ako aj objemu logickej a mechanickej pamäte, bolo možné odhaliť nasledovné: väčšina študentov reprodukuje materiál navrhnutý na zapamätanie neúplne a s výraznými skresleniami . To naznačuje, že v čase štúdie bola produktivita pamäte u väčšiny detí priemerná. Objem mechanickej pamäte je oveľa väčší ako objem logického zapamätania.

Úroveň duševného vývinu a hodnotenie úspešnosti každého dieťaťa sa zisťovali pomocou metódy E.F. Zambitsevichene (príloha B). Na základe výpočtu celkového skóre bolo zistené, že dvaja študenti (Evgeniy Eismont, Daria Platonova) boli na najvyššej - štvrtej úrovni úspešnosti. Na treťom stupni s úspešnosťou (79,9-65 %) je šesť žiakov, na druhom traja žiaci a na prvom - najnižšom - jeden žiak.

Učiteľ tiež identifikoval úroveň rozvoja kognitívnej aktivity žiakov.

Do prvej (reprodukčnej) - nízkej úrovne patrili žiaci, ktorí sa na vyučovanie systematicky a slabo nepripravovali. Študenti sa vyznačovali túžbou porozumieť, zapamätať si, reprodukovať vedomosti a osvojiť si spôsoby ich aplikácie podľa modelu, ktorý im dal učiteľ. Deti zaznamenali nedostatok kognitívneho záujmu o prehlbovanie svojich vedomostí, nestálosť vôľového úsilia a neschopnosť stanoviť si ciele a reflektovať svoje aktivity.

Do druhej (produktívnej) - priemernej úrovne patrili žiaci, ktorí sa na vyučovanie pripravovali systematicky a dostatočne kvalitne. Deti sa snažili pochopiť význam skúmaného javu, preniknúť do jeho podstaty, nadviazať súvislosti medzi javmi a predmetmi a uplatniť poznatky v nových situáciách. Na tejto úrovni aktivity žiaci prejavovali občasnú túžbu samostatne hľadať odpoveď na otázku, ktorá ich zaujala. Ukázali relatívnu stabilitu vôľových snáh v túžbe dokončiť začatú prácu a prevládala reflexia spolu s učiteľom.

Tretia (kreatívna) – vysoká úroveň zahŕňala študentov, ktorí sa na vyučovanie vždy dobre pripravili. Pre túto úroveň je charakteristický stabilný záujem o teoretické chápanie skúmaných javov, o samostatné hľadanie riešení problémov vznikajúcich v dôsledku vzdelávacích aktivít. Ide o tvorivú úroveň činnosti, ktorá sa vyznačuje hlbokým prenikaním dieťaťa do podstaty javov a ich vzťahov a túžbou preniesť vedomosti do nových situácií. Táto úroveň aktivity je charakterizovaná prejavom vôľových vlastností študenta, udržateľným kognitívnym záujmom, schopnosťou samostatne si stanovovať ciele a reflektovať svoje aktivity.

Výsledky práce vykonanej na štúdium úrovne rozvoja kognitívnej aktivity sú uvedené v nasledujúcom diagrame.

Obr.2. Úroveň rozvoja kognitívnej aktivity žiakov 3. ročníka

Okrem štúdia kognitívnej a motivačnej sféry dieťaťa učiteľ potreboval študovať záujmy a záľuby študentov, vzťahy s rovesníkmi, príbuznými a dospelými, charakterové vlastnosti a emocionálny stav dieťaťa. Boli použité tieto metódy: „Môj portrét v interiéri“, „Mojich 10 „ja“, „Čo mám na srdci“ (príloha D) a iné.

Informácie získané učiteľom ako výsledok psychologickej a pedagogickej diagnostiky umožnili nielen posúdiť schopnosti konkrétneho študenta v súčasnosti, ale umožnili aj predpovedať stupeň osobného rastu každého študenta a celého triedny kolektív.

Systematické sledovanie diagnostických výsledkov z roka na rok umožňuje učiteľovi vidieť dynamiku zmien v osobnostných charakteristikách študenta, analyzovať súlad výsledkov s plánovanými výsledkami, vedie k pochopeniu vzorcov vývoja súvisiaceho s vekom a pomáha hodnotiť úspešnosť prebiehajúcich nápravných opatrení.

3.3 Schválenie experimentálneho modelu vplyvu prístupu zameraného na študenta na efektivitu procesu učenia (formatívna fáza)

Keďže definícia učenia zameraného na študenta zdôrazňuje potrebu brať do úvahy charakteristiky jeho predmetov, problém diferenciácie detí sa stáva pre učiteľa aktuálnym.

Podľa nášho názoru je diferenciácia potrebná z týchto dôvodov:

Rôzne možnosti štartu pre deti;

Rôzne schopnosti a od určitého veku a sklonu;

Zabezpečiť individuálnu vývojovú trajektóriu.

Tradične bola diferenciácia založená na prístupe „viac-menej“, pri ktorom sa objem materiálu ponúkaného študentovi len zväčšoval – „silní“ dostávali viac úloh a „slabí“ menej. Toto riešenie problému diferenciácie neriešilo samotný problém a viedlo k tomu, že schopné deti boli oneskorené vo svojom vývoji a tie zaostávajúce nedokázali prekonať ťažkosti, ktoré vznikli pri riešení výchovných problémov.

Technológia diferenciácie úrovní, ktorú Elena Eduardovna Butenko vyvinula a aplikovala na svojich hodinách, pomohla vytvoriť priaznivé pedagogické podmienky pre rozvoj osobnosti študenta, sebaurčenie a sebarealizáciu.

Zhrňme si metódy diferenciácie:

1. Diferenciácia obsahu výchovno-vzdelávacích úloh:

Podľa úrovne kreativity;

Podľa úrovne obtiažnosti;

Podľa objemu;

2. Používanie rôznych metód organizácie aktivít detí v triede, pričom obsah úloh je rovnaký a práca je diferencovaná:

Podľa stupňa samostatnosti žiakov;

Podľa stupňa a charakteru pomoci študentom;

Podľa charakteru vzdelávacích aktivít.

Diferencovaná práca bola organizovaná rôznymi spôsobmi. Najčastejšie žiaci s nízkou úspešnosťou, ktorá bola stanovená podľa metódy E.F. Zambitsevichene (príloha B) a nízka úroveň výcviku (podľa vzorky školy) splnili úlohy prvého stupňa. Deti si precvičili jednotlivé operácie, ktoré boli súčasťou zručnosti a úlohy na základe príkladu prevereného na hodine. Študenti s priemernou a vysokou úrovňou úspešnosti a učenia – kreatívne (komplikované) úlohy.

Učiteľ tiež precvičoval kontrolné úlohy na rôznych úrovniach, čím zvýšil požiadavky na hodnotenie vedomostí, zručností a schopností žiaka. Pri rovnakom objeme materiálu boli stanovené rôzne úrovne požiadaviek na jeho asimiláciu. Dôsledný dobrovoľný výber úrovne zvládnutia učiva študentmi im umožnil vytvoriť si kognitívnu potrebu, zručnosti sebahodnotenia, plánovania a regulácie svojich aktivít. Elena Eduardovna pri hodnotení prác považovala za hlavné kritérium osobné, t.j. miera úsilia, ktoré dieťa vynaložilo na splnenie úlohy, ako aj zložitosť vybraných úloh.

Tu je časť testu na tému „Násobenie. Komutatívna vlastnosť násobenia"

Test

Ciele – skontrolovať zvládnutie:

· význam násobenia

· komutatívna vlastnosť násobenia

· matematická terminológia

Prvá úroveň

Vezmite 9 dvakrát

Vezmite 6 deväťkrát

· 8 krát 9

· 9 krát 3

· 9 zvýšenie 7-krát

2. Doplňte chýbajúce čísla, aby boli rovnice správne.

17 · 4 = 4 · □ 0 · 15 = 15 · □ 29 · 1 = 1 · □

3. Nájdite významy výrazov.

3 · 9 7 · 9 6 · 9 8 · 9 1 · 9 5 · 9

4. Křivka pozostáva z troch rovnakých prepojení po 4 cm. Nakreslite túto prerušovanú čiaru.

Druhá úroveň

1. Vložte znaky:<, >, =.

9 · 2 □ 2+2+2+2+2+2+2+2+2

7 · 2 □ 2+2+2+2

3 · 9+9 □ 9 · 4

7 · 6 □ 7 · 3+7+7+7

2. Zapíšte si výrazy a vypočítajte ich hodnoty.

· Prvý násobiteľ je 3, druhý je 9

Súčin čísel 9 a 5

· 8 zvýšenie o 9-krát

· 8 zvýšenie o 9-krát

3. Dĺžka prerušovanej čiary sa zapíše ako 2 · 3 (cm). Nakreslite túto prerušovanú čiaru.

Tretia úroveň

1. Zapíšte si výrazy a vypočítajte ich hodnoty.

Znížte súčin čísel 9 a 3 o 8

Znížte súčet čísel 13 a 25 o 9

· Zvýšte súčin čísel 9 a 5 o 17

2.Vložte chýbajúce akčné značky, aby ste dosiahli správne rovnosti.

4 · 9=66 □ 30 7 · 9=70 □ 7

9 5=51□ 6 9 8=60 □ 12

3. Súčet dĺžok strán štvorca sa zapíše ako 3 · 4 (cm). Postavte toto námestie.

Rozširovanie subjektívnych funkcií žiakov, ako jedna z nevyhnutných podmienok prístupu orientovaného na žiaka, predpokladalo odlišný prístup k stanovovaniu cieľov na vyučovacej hodine.

Asi 20 % učiteľov škôl podľa prieskumu, ktorý sme uskutočnili, považuje za zbytočné uvádzať na hodinách cieľ alebo sa obmedzovať na extrémne všeobecné formulácie („učiť sa“, „spoznávať“ atď.). Toto je nesprávne predovšetkým z pohľadu študentskej reflexie výsledkov hodiny na konci hodiny, ktorá je neoddeliteľnou súčasťou prístupu zameraného na študenta.

Vráťme sa k metódam stanovovania cieľov, ktoré učiteľ použil.

Na každej hodine sa učiteľ snažil vytvoriť problém s učením, ktorý by umožnil študentom zoznámiť sa s predmetom štúdia pripravovanej témy programu. Elena Eduardovna použila rôzne techniky:

Stanovenie úlohy pre žiakov, ktorej riešenie je možné len na základe preštudovania tejto témy;

Rozhovor (príbeh) o teoretickom a praktickom význame pripravovanej programovej témy;

Príbeh o tom, ako sa riešil problém v dejinách vedy. A podľa učiteľa je veľmi efektívne začať vytvárať problém s učením nejakou praktickou prácou a až potom nastoliť problematickú otázku. Táto situácia bude silným impulzom pre začiatok intenzívneho myslenia. A formuláciu hlavnej výchovno-vzdelávacej úlohy spravidla urobil učiteľ spolu s deťmi, ako výsledok diskusie o problémovej situácii. Treba poznamenať, že spoločné stanovovanie cieľov sa nevyskytovalo len na začiatku štúdia veľkej témy alebo sekcie, ale aj na každej lekcii a dokonca aj v rôznych fázach lekcie.

Tu je niekoľko príkladov metód stanovovania cieľov:

Učiteľ zorganizuje skupinový rozhovor (opýtanie sa detí) o význame témy a účele hodiny pre štúdium predmetu;

Učiteľ organizuje skupinový rozhovor o tom, čo žiaci vedia o téme hodiny a čo by ešte chceli vedieť.

Tieto metódy stanovovania cieľov umožňujú dieťaťu objaviť svoje motívy pre získavanie nových vedomostí. A to je nevyhnutná podmienka pre formovanie hodnotovej istoty a tolerancie. Týmto spôsobom stanovenia cieľov učiteľ poskytol dieťaťu možnosť prejaviť svoj postoj k obsahu vzdelávania.

Práca, ktorú učiteľ vykonáva na formovaní pozitívnej motivácie, úzko súvisí s fázou stanovenia cieľov. Učiteľ dobre pochopil, že motivácia zosúlaďuje cieľ činnosti s prostriedkami na jeho dosiahnutie, určuje účelnosť a zmysluplnosť konania v holistickom behaviorálnom akte jednotlivca. Sila motívu je určená mierou významnosti vykonávanej činnosti závisí od nej intenzita výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorú deti vykonávajú. Čím silnejšia je kognitívna motivácia žiakov, tým zložitejšie problémy sú schopní riešiť.

Aby sa vytvorila pozitívna motivácia, na hodinách sa diskutovalo o otázkach: prečo potrebujete študovať túto tému, čo vám štúdium dáva, prečo potrebujete túto tému poznať atď.

Učiteľ dobre pochopil, že pre pozitívnu motiváciu má veľký význam obsah vzdelávacieho materiálu. Mal by byť celkom prístupný, mal by vychádzať z vedomostí, ktoré deti majú a spoliehať sa na ne a zo životných skúseností detí, no zároveň by mal byť materiál dosť zložitý a náročný. Učiteľ pri príprave vyučovacích hodín vždy zohľadňoval charakter potrieb svojich žiakov a premýšľal obsah vyučovacej hodiny tak, aby uspokojil potreby detí a prispel k vzniku a rozvoju nových potrieb potrebných pre ďalšie vzdelávacie aktivity. .

Ustanovenie subjektovo-predmetových vzťahov, ako podmienka pre model učenia zameraného na žiaka, viedlo učiteľa k výberu a testovaniu rôznych foriem organizácie vzdelávania počas formatívneho experimentu. Ak má bežná forma vzdelávacej organizácie obmedzené možnosti na zmenu postavenia študenta, keďže je vždy v pozícii študenta, tak netradičné formy si vyžadujú rôznorodosť rolí. Učiteľ dal hre na hodine osobitné miesto, pretože Je dokázané, že hra je najvhodnejšia na organizovanie osobnostne orientovaného prístupu a umožňuje každému študentovi zaujať aktívnu pozíciu, preukázať osobné znalosti, intelektuálne a komunikačné schopnosti.

Vo svojej práci učiteľ venoval osobitnú pozornosť procesu reflexie, individuálnemu hodnoteniu svojho „ja“ a rozvoju objektívnej sebaúcty u detí. V tejto fáze experimentu by sme sa chceli zastaviť a podrobnejšie zvážiť pracovné skúsenosti.

Butenko Elena Eduardovna zaviedla do svojich praktických hodín systém hodnotenia na hodnotenie vedomostí, zručností a schopností. Na jej hodinách si každý študent mohol vypočítať svoju úroveň pripravenosti a aktivity, teda svoje hodnotenie. Anglické slovo „rating“ je preložené pomerne zhruba a znamená „hodnotenie“. Hodnotenie je individuálny číselný ukazovateľ na hodnotenie úspechov osoby v klasifikačnom zozname (Sovietska encyklopédia 1987).

Hodnotenie nezávisí od charakteru medziľudského vzťahu medzi učiteľom a žiakom;

Nevedomosť sa netrestá, stimuluje sa proces poznania;

Študent si môže slobodne zvoliť stratégiu svojich aktivít, keďže hodnotenia navrhovaných aktivít sú vopred určené.

Prúd – denná kontrola;

Stredne pokročilý - na konci štvrťroka štúdium témy, sekcie;

Záverečná certifikácia je na konci roka.

Základom kontroly je starostlivo revidovaný vzdelávací materiál. Učiteľ kontroluje iba látku, ktorá sa študovala na hodine alebo doma. Ak sa materiál v triede sotva spomenul a nebol daný na sebaposilnenie, nemožno ho otestovať.

V lekcii na tému „Minerály. Olej“ (príloha D), učiteľ vykonal priebežný monitoring nasledovne. Každý typ práce je ohodnotený bodmi, deti sa o tom dozvedia na začiatku hodiny z tabuľky nižšie.

Tabuľka 4

Tabuľka 5

Takýto systém umožňuje študentom zistiť ich úroveň, pričom neexistuje nikto, kto by tvrdil, že je zaujatý. Autor sa domnieva, že používanie prvkov systému hodnotenia je vhodné na všetkých vyučovacích hodinách na základnej škole.

Tabuľka 6

Úspešný list

Táto technika umožňuje učiteľovi zvyknúť deti na sebatestovanie a sebaanalýzu, využívať vzájomné testovanie a tiež umožňuje implementovať princíp 100% spätnej väzby v triedach akejkoľvek veľkosti.

3.4 Zovšeobecnenie výsledkov experimentálnych prác

Aby sme otestovali efektívnosť prístupu zameraného na človeka pri výučbe žiakov mladšieho školského veku, naplánovali sme prácu na realizácii kontrolných sekcií, dotazníkov, testovania a pod., čo umožnilo sledovať a porovnávať dynamiku zmien, ku ktorým došlo v týchto parametroch. ako motivácia, úroveň kognitívnej činnosti, kvalitný výkon.

Získané výsledky kontrolných úsekov umožnili reflektovať dynamiku kvalitatívneho výkonu žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese a prezentovať ju v porovnaní pomocou nasledujúceho obrázku.

Ryža. 3. Ukazovatele kvality znalostí rezacích prác na začiatku a na konci experimentu

Tento diagram ukazuje, že počas experimentálnej práce sa percento kvality vedomostí výrazne zvýšilo v porovnaní s údajmi z kontrolných sekcií na začiatku experimentu. V priemere sa kvalita vedomostí v triede zvýšila o 23 %.

Okrem hodnotenia dynamiky rastu kvalitatívneho akademického výkonu sme porovnávali zmeny, ktoré nastali v rámci motivačnej sféry. Dovolím si poznamenať, že podľa výsledkov prieskumu má 93 % žiakov na konci štúdia na základnej škole vysokú úroveň školskej motivácie, ktorá je o 32 % vyššia ako počiatočné ukazovatele. Zmeny nastali aj v samotnej motivácii k učeniu. Ak na začiatku štúdie boli pre deti prioritou motívy sebazdokonaľovania a pohody, tak na konci experimentálnej práce sa pre väčšinu detí stal hlavným motívom poznania.

Ďalším ukazovateľom, na ktorý sme sa zamerali, bola kognitívna aktivita žiakov. Predmetové olympiády konané v triede, škole a okrese pomohli odhaliť individuálne kognitívne schopnosti každého žiaka. V mnohom sa s ich pomocou podarilo rozvinúť nielen záujem o študované predmety, ale aj prebudiť chuť samostatne pracovať s doplnkovou literatúrou a inými zdrojmi informácií. Okrem toho príprava a účasť na súťažiach ovplyvnili rozvoj osobných charakteristík študentov: túžbu po sebarealizácii, plánovacie schopnosti a sebakontrolu. Potvrdzuje to pedagogické pozorovanie, rozhovory s deťmi a rodičmi, diagnostika. Každá nová olympiáda je objavom potenciálu detí.

Tabuľka 4

Výsledky účasti na predmetových školských olympiádach

Z uvedenej tabuľky vyplýva, že záujem o účasť na predmetových olympiádach sa zvýšil. Skúsenosti z takejto práce ukazujú, že používanie úloh so zvýšenou náročnosťou a úloh tvorivého typu na hodine stimuluje rozvoj záujmu o predmet, zlepšuje intelektuálne a kognitívne schopnosti školákov a prispieva k uvedomelejšiemu a hlbšiemu zvládnutiu. vzdelávacieho materiálu. Výsledkom takejto cieľavedomej práce učiteľa bolo 3. miesto Eismonta Evgeniyho na regionálnej olympiáde v ruskom jazyku v 4. ročníku (školský rok 2007-2008).

Domnievame sa, že využívanie prístupu zameraného na žiaka v triede prispelo k zvýšeniu úrovne kognitívnej aktivity žiakov. Väčšina chlapcov sa začala pripravovať na hodiny systematicky a pomerne efektívne.

Implementácia LOP vo vyučovaní umožnila identifikovať žiaka ako subjekt výchovno-vzdelávacej činnosti; rozvíjať svoje intelektuálne a tvorivé schopnosti na úroveň individuálnych schopností. Rozvoj týchto schopností zabezpečil nielen erudíciu, všestrannosť myslenia a samostatnosť mladších školákov, ale vytvoril aj priaznivé podmienky pre rozvoj osobnostných vlastností detí. Pozorovania vzdelávacích aktivít detí ukazujú, že najvýraznejšie výsledky sa dosiahli v rozvoji takých komponentov, ako je vzdelávací a kognitívny záujem, stanovenie cieľov a reflexia. Pozitívna dynamika sa pozoruje u každého študenta.

Výsledky nášho výskumu nám umožňujú vyvodiť nasledujúci záver: bolo experimentálne dokázané, že používanie prístupu zameraného na študenta ovplyvňuje efektivitu procesu učenia sa. Svedčí o tom pozitívna dynamika v parametroch, ktoré sme určili.

Naša štúdia, samozrejme, neodhaľuje všetky aspekty problému vplyvu prístupu zameraného na študenta na efektivitu procesu učenia sa u žiakov základných škôl, a preto nie je vyčerpávajúca. Za perspektívny smer považujeme zdôvodnenie vplyvu prístupu orientovaného na človeka na iné osobnostné črty.

ZÁVER

Nespokojnosť v mnohých krajinách s výsledkami školského vzdelávania viedla k potrebe školskej reformy. Porovnávacia analýza prípravy študentov z 50 krajín sveta ukázala, že najvyššie výsledky dosahujú školáci zo Singapuru, Južnej Kórey a Japonska. Výsledky ruských školákov spadajú do strednej strednej skupiny. Nekonvenčné formulovanie otázok navyše výrazne znižuje úroveň ich odpovedí.

Na základe výsledkov štúdie boli navrhnuté niektoré odporúčania na reformu vzdelávacieho systému:

Posilnenie praktickej orientácie obsahu kurzu; štúdium predmetov, javov, procesov obklopujúcich študentov v ich každodennom živote;

Zmena dôrazu vo vzdelávacích aktivitách zameraných na intelektuálny rozvoj žiakov znížením úlohy reprodukčnej činnosti, zvýšením váhy úloh na aplikáciu poznatkov na vysvetlenie okolitých javov.

Uvedené ciele je možné dosiahnuť len osobnostne orientovanou výchovou, pretože výchova zameraná na nejakého priemerného žiaka, na asimiláciu a reprodukciu vedomostí, zručností a schopností, nemôže spĺňať moderné požiadavky života. Hlavný strategický smer rozvoja školského vzdelávacieho systému v rôznych krajinách sveta teda spočíva v riešení problému vzdelávania zameraného na študenta. Také vzdelávanie, v ktorom by bola stredobodom pozornosti učiteľa osobnosť žiaka, v ktorom by viedla kognitívna činnosť v tandeme medzi učiteľom a žiakom. Aby bola tradičná vzdelávacia paradigma učiteľ - učebnica - žiak definitívne nahradená novou: žiak - učebnica - učiteľ. Presne takto je štruktúrovaný vzdelávací systém v popredných krajinách sveta.

V podmienkach učenia sústredeného na žiaka učiteľ nadobúda inú rolu, inú funkciu vo výchovno-vzdelávacom procese, nie menej významnú ako v tradičnom vzdelávacom systéme, ale odlišnú. Ak v tradičnom vzdelávacom systéme učiteľ a učebnica boli hlavnými a najkompetentnejšími zdrojmi vedomostí a učiteľ bol aj riadiacim subjektom vedomostí, potom v novej vzdelávacej paradigme učiteľ vystupuje skôr ako organizátor samostatnej aktívnej, kognitívnej činnosti. činnosť študentov, kompetentného konzultanta a asistenta .

Takýto vzdelávací systém sa nedá vybudovať od nuly. Vzniká v hĺbke tradičného vzdelávacieho systému, múdrosti ľudovej a náboženskej výchovy, diel filozofov, psychológov, učiteľov.

Vo svetovej praxi sa opakovane pokúšali realizovať myšlienky osobnostne orientovaného vzdelávania, počnúc vzdelávacími myšlienkami Rousseaua, Pestalozziho, Montessori a Ushinského. Slávni sovietski psychológovia tiež hovorili o potrebe zohľadniť individuálne vlastnosti dieťaťa: L.V. Vygotsky, P.Ya. Galperin a iní však v podmienkach triedneho systému, dominancie autoritárskeho štýlu v pedagogike, bolo absolútne nemožné realizovať tieto myšlienky vo vzťahu ku každému študentovi.

Moderná spoločnosť informačných technológií, alebo, ako sa tomu hovorí, postindustriálna spoločnosť, na rozdiel od industriálnej spoločnosti konca 9. – polovice 20. storočia, má oveľa väčší záujem o to, aby jej občania boli schopní samostatne, aktívne konať, rozhodovať sa a flexibilne sa prispôsobovať meniacim sa životným podmienkam. Preto hlavné strategické smerovanie rozvoja školského vzdelávania spočíva v riešení problému učenia sa orientovaného na žiaka.

Teoretický vývoj v tejto problematike sa odráža v prácach N.A. Alekseeva, A.S. Belkina, D.B. Elkonina, I.S. Yakimanskaya a iní sme si však všimli, že v domácej literatúre sa nevenuje dostatočná pozornosť problémom tvorby a riadenia pedagogických systémov, ktoré poskytujú prístup zameraný na žiaka na základnej škole. Hoci sú to práve charakteristiky výchovy a vzdelávania vo veku 7-10 rokov, ktoré určujú trajektóriu rozvoja osobnosti dieťaťa na strednom a vyššom stupni školy a jeho ďalšieho profesionálneho rozvoja.

Ako bolo uvedené vyššie, učenie zamerané na študenta do značnej miery závisí od osobných charakteristík účastníkov vzdelávacieho procesu. Pri príprave a realizácii takýchto hodín výrazne narastá úloha didaktického materiálu, ktorý sa môže v rôznych školách výrazne líšiť (v závislosti od regionálnych, národných podmienok atď.). Hodina však musí nevyhnutne zahŕňať:

Súbor techník, ktoré vám umožňujú vykonávať počiatočnú psychologickú a pedagogickú diagnostiku rozvoja osobnosti a zostavovať charakteristiky triedy;

Materiál, ktorý vám umožňuje identifikovať subjektívne skúsenosti študenta súvisiace s témou študovanej na lekcii; osobný význam toho, čo sa študuje; duševný stav dieťaťa počas hodiny s následnou korekciou; metódy výchovnej práce preferované žiakom;

Materiál, ktorý vám umožní udržiavať vysokú úroveň motivácie počas hodiny; predložiť nový materiál ako spoločný objav počas kvázi výskumných aktivít, ako aj s prihliadnutím na vývoj zmyslových kanálov každého študenta; poskytnúť individuálnu prácu na konsolidáciu študovaného materiálu, poskytnúť výber typu a formy práce a úrovne jej zložitosti; vštepovať deťom zručnosti tímovej práce; využívať na vyučovacej hodine herné formy aktivít; stimulovať sebarozvoj, sebavzdelávanie, sebavyjadrenie; organizovať domáce úlohy ako individuálnu tvorivú činnosť;

Materiál, ktorý umožňuje študentovi aktívne sa zúčastniť na hodine bez ohľadu na úroveň jeho prípravy; naučiť identifikovať a hodnotiť metódy výchovno-vzdelávacej práce spolužiakov a svoje vlastné; naučiť sa hodnotiť a korigovať svoj emocionálny stav;

Materiál, ktorý umožňuje učiteľovi povzbudiť študentov, aby používali rôzne metódy plnenia úloh; názornými príkladmi ilustrovať možnosť viacrozmerného vykonania úlohy; včas vyhodnotiť vzdelávacie aktivity žiaka a opraviť ich.

Testovanie účinnosti takýchto lekcií sa podľa psychológov a učiteľov uskutočňuje prostredníctvom dlhodobých (nad 8 rokov) psychologických a pedagogických štúdií rozvoja osobnosti v mnohých parametroch. Už získané údaje nám umožňujú tvrdiť, že takáto štruktúra hodín aktivuje rozvoj mentálnych procesov (v porovnaní s tradičným vyučovacím systémom o 10-15%); zvyšuje úroveň rozvoja pravopisných a počítačových zručností o 8-26%; zlepšuje psychickú klímu v triede o 15-29% a výrazne zvyšuje motiváciu k učeniu.

ZOZNAM POUŽITÝCH REFERENCIÍ

1. Alekseev N.A. Osobnostne orientované učenie v škole - Rostov n/d: Phoenix, 2006.-332 s.

2. Alekseev N.A., Yakimanskaya I.S., Gazman O.S., Petrovsky V.A. m atď Nové povolanie v pedagogike // Učiteľské noviny. 1994. č. 17-18.

3. Asmolov A.G. Osobnosť ako predmet psychologického výskumu. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1984. - 107 s.

4. Bespalko V.P. Komponenty pedagogickej techniky. – M.: Pedagogika 1989. - 192 s.

5. Derekleeva N.A. Príručka triedneho učiteľa. ZŠ. 1-4 stupne. M.: „VAKO“, 2003. - 240 s.

6. Chrobák. N. Hodina zameraná na osobnosť: technológia konania a hodnotenia // Riaditeľ školy. č. 2. 2006. – s. 53-57.

7. Zagvjazinskij V.I. Základy didaktiky: moderný výklad.

8. Dejiny výchovy a pedagogického myslenia: Učebnica/Aut.-komp. L.V. Gorina, I.V. Koshkina, I.V. Yaster. – Saratov: IC „Science“, 2008. – 96 s.

9. Karsonov V.A. Pedagogické technológie vo vzdelávaní v otázkach a odpovediach: Edukačná a metodická príručka / Ed. F.S. Zámilová, V.A. Shiryaeva. – Saratov, 2005. – 100 s.

10. Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010 // Bulletin školstva. č. 6. 2002.

11. Kurachenko Z.V. Osobnostne orientovaný prístup v systéme vyučovania matematiky // Základná škola. č. 4. 2004. – s. 60-64.

12. Kolechenko. A.K. Encyklopédia vzdelávacích technológií: Manuál pre učiteľov. Petrohrad: KARO, 2002. -368 s.

13. Lezhneva N.V. Hodina osobnostne orientovaného vzdelávania // Riaditeľ základnej školy. číslo 1. 2002. – s. 14-18.

14. Lukyanová M.I. Teoretické a metodologické základy organizácie osobnostne orientovanej hodiny // Vedúci učiteľ. č. 2. 2006. – s. 5-21.

15. Petrovský V.A. Osobnosť v psychológii: paradigma subjektivity. – Rostov n/d: Vydavateľstvo Fakel, 1996. 512 s.

16. Pedagogický encyklopedický slovník/Ch. vyd. B.M. Bim-Bad. –M.: Veľká ruská encyklopédia, 2003.

17. Razina N.A. Technologická charakteristika osobnostne orientovanej hodiny // Vedúci učiteľ. číslo 3. 2004. – 125-127.

18. Rassadkin Yu Profilová škola: pri hľadaní základného modelu // Riaditeľ školy. č. 5. 2003.

19. Selevko G.K. Tradičná pedagogická technika a jej humanistická modernizácia. M.: Výskumný ústav školských technológií, 2005. – 144 s.

20. Zbierka normatívnych dokumentov. Základná škola / Komp. E.D. Dneprov, A.G. Arkadyev. – M.: Drop, 2004.

21. Evert N. Kritériá na zvládnutie učiteľa // Riaditeľ školy. Špeciálne vydanie. – M., 1996. S. 42-48.

22. Yakimanskaya I.S. Učenie zamerané na osobnosť v modernej škole. – M.: September, 1996. – 96 s.

PRÍLOHA A

POSÚDENIE ÚROVNE MOTIVÁCIE ŠKOLY

Dotazník na zistenie školskej motivácie žiakov základných škôl:

Pokyny pre predmet: „Položím vám otázku a ponúknem na ňu tri možné odpovede. Povedz mi vybranú odpoveď."

Experimentátor si poznamená, ktorú odpoveď si dieťa zvolilo.

1. Máš rád školu alebo nie?

nie dobre

Ako

Nepáči sa mi to

2. Keď sa ráno zobudíš, vždy ideš rád do školy alebo chceš často zostať doma?

Častejšie chcem zostať doma

Deje sa to rôznymi spôsobmi

Idem s radosťou

3. Ak by učiteľ povedal, že zajtra do školy nemusia prísť všetci žiaci, ak chcú, môžu zostať doma, išli by ste do školy alebo by ste zostali doma?

ostal by som doma

Išiel by som do školy

4. Páči sa ti, keď sú niektoré tvoje hodiny zrušené?

Nepáči sa mi to

Deje sa to rôznymi spôsobmi

Ako

5. Chceli by ste, aby vám nedávali domáce úlohy?

chcel by som

nechcela by som

6. Chceli by ste, aby boli v škole len prestávky?

nechcela by som

chcel by som

7. Hovoríš často rodičom o škole?

nepoviem

8. Chceli by ste mať iného učiteľa?

neviem presne

nechcela som

chcel by som

9. Máš v triede veľa kamarátov?

Žiadni priatelia

Máš rada svojich spolužiakov?

Ako

nie dobre

Nepáči sa mi to

Hodnotenie výsledkov: odpoveď dieťaťa vyjadrujúca jeho pozitívny vzťah ku škole a preferenciu učebných situácií je hodnotená 3 bodmi, neutrálna odpoveď (neviem, stáva sa to rôznymi spôsobmi a pod.) je hodnotená 1. bod. Odpoveď, ktorá umožňuje posúdiť negatívny postoj dieťaťa ku konkrétnej školskej situácii, je hodnotená 0 ​​bodmi.

Maximálne skóre je 30 bodov a úroveň 10 bodov slúži ako hranica nesprávneho nastavenia.

Stanovilo sa 5 hlavných úrovní školskej motivácie:

25-35 bodov – stredoškolská motivácia;

20-24 bodov – bežná školská motivácia;

15-19 bodov – pozitívny vzťah ku škole, no škola viac zaujme mimoškolskými aktivitami.

10-14 bodov – nízka školská motivácia;

Pod 10 bodov – negatívny postoj ku škole, neprispôsobivosť školy

PRÍLOHA B

DIAGNOSTIKA DUŠEVNÉHO VÝVOJA

Metodika E.F. Zambitsevichene na určenie úrovne duševného vývoja detí vo veku 7-9 rokov pozostáva zo štyroch čiastkových testov. Odporúča sa vykonať tento test individuálne so subjektom. Vďaka tomu je možné pomocou doplňujúcich otázok zistiť dôvody chýb a priebeh jeho uvažovania. Testy číta nahlas experimentátor a dieťa číta súčasne pre seba.

Čiastkový test 1.

Vyberte jedno zo slov v zátvorkách, ktoré správne dopĺňa vetu, ktorú ste začali.

Čižma má...(šnúrka, pracka, podrážka, remienky, gombík).

V teplých krajoch žije...(medveď, jeleň, vlk, ťava, tuleň).

O rok... (24, 3, 12, 4, 7) mesiacov.

Zimný mesiac...(september, október, február, november, marec).

Voda je vždy...(čistá, studená, tekutá, biela, chutná).

Strom má vždy... (listy, kvety, plody, korene, tieň).

Mesto Ruska...(Paríž, Moskva, Londýn, Varšava, Sofia).

Denný čas...(mesiac, týždeň, rok, deň, storočie).

Najväčší vták... (orol, pštros, páv, žeriav, tučniak).

Pri zahriatí sa kvapalina vyparí...(nikdy, niekedy, niekedy, často, vždy).

Čiastkový test 2.

Tu každý riadok obsahuje päť slov, z ktorých štyri možno spojiť do jednej skupiny a pomenovať, pričom jedno slovo do tejto skupiny nepatrí. Toto „extra“ slovo treba nájsť a odstrániť.

Tulipán, ľalia, fazuľa, harmanček, fialka.

Rieka, jazero, more, most, močiar.

Bábika, medvedík, piesok, lopta, lopatka.

Kyjev, Charkov, Moskva, Doneck, Odesa.

Topoľ, breza, lieska, lipa, osika.

Kruh, trojuholník, štvoruholník, ukazovateľ, štvorec.

Ivan, Peter, Nesterov, Makar, Andrey.

Kurča, kohút, labuť, hus, moriak.

Číslovanie, delenie, odčítanie, sčítanie, násobenie.

Veselé, rýchle, smutné, chutné, opatrné.

Subtest 3.

Pozorne si prečítajte tieto príklady. Obsahujú prvú dvojicu slov, ktoré sú vo vzájomnom spojení (napríklad: les/strom). Vpravo - jedno slovo nad riadkom (napríklad: knižnica) a päť slov pod riadkom (napríklad: záhrada, dvor, mesto, divadlo, knihy). Musíte vybrať jedno slovo z piatich, ktoré je spojené so slovom nad riadkom (knižnica) rovnakým spôsobom ako v prvom páre slov: (les/stromy). , aké je spojenie medzi slovami vľavo, a potom vytvorte rovnaké spojenie na pravej strane.

Uhorka/zelenina = georgína/burina, rosa, záhrada, kvet, zem

Učiteľ/študent = lekár/oblička, pacienti. Oddelenie, pacient, teplomer

Zeleninová záhradka/mrkva = záhradka/plot, jabloň, studňa, lavička, kvety

Kvet/váza = vták/zobák, čajka, hniezdo, vajíčko, pierka

Rukavica/ruka = ​​čižma/pančuchy, podošva, koža, noha, kefa

Tmavý/svetlý = mokrý/klzký, suchý, teplý, studený

Hodiny/čas = teplomer/pohár, teplota, posteľ, pacient, lekár

Auto/motor = čln/rieka, námorník, močiar, plachta, vlna

Stolička/drevená = ihla/ostrá, tenká, lesklá, krátka, oceľová

Stôl/obrus = podlaha/nábytok, koberec, prach, doska, klince

Subtest 4.

Tieto dvojice slov možno nazvať jedným slovom, napríklad: nohavice, šaty - oblečenie; trojuholník, štvorec - postavy.

Vymyslite názov pre každý pár:

Metla, lopata -

Ostriež, karas -

Leto, zima -

Deň, noc -

jún, júl -

Strom, kvet -

Slon, mravec -

Vyhodnotenie a interpretácia výsledkov

Subtest 1. Ak je odpoveď na prvú úlohu správna, položí sa otázka: „Prečo nie čipka?“ Po správnom vysvetlení je riešenie hodnotené 1 bodom, ak je nesprávne - 0,5 bodu. Ak je odpoveď nesprávna, použije sa pomoc v tom, že dieťa je požiadané, aby sa zamyslelo a dalo inú, správnu odpoveď. Za správnu odpoveď po druhom pokuse sa dáva 0,5 bodu. Pri riešení následných testov sa nekladú objasňujúce otázky.

Subtest 2. Ak je vysvetlenie správne, dáva sa 1 bod, ak je nesprávne - 0,5 bodu.

Čiastkový test 3.4. Odhady sú podobné tým, ktoré sú uvedené vyššie.

Počíta sa súčet bodov získaných za absolvovanie jednotlivých subtestov a celkové skóre za štyri subtesty ako celok. (Údaje sa zapisujú do protokolu štúdie). Maximálny počet bodov, ktoré môže subjekt získať za vyriešenie všetkých štyroch subtestov, je 40 (100% úspešnosť). Miera úspešnosti (SS) riešenia subtestov je určená vzorcom:

OU = X x 100 %,

Kde X je súčet bodov, ktoré dieťa získalo.

Na základe celkového skóre sa určí úroveň úspechu:

4. úroveň – 32 bodov alebo viac (80-100% GP);

3. úroveň – 31,5-26,0 bodov (79,9-65 % VA);

2. úroveň – 25,5-20,0 bodov (64,5-50 % EP);

Úroveň 1 – 19,5 alebo menej (49,9 % a menej).

PRÍLOHA B

DIAGNOSTIKA KOGNITÍVNYCH PROCESOV MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV

Pozornosť

„Opravný test s Landoltovými krúžkami“ je určený na skúmanie výkonu žiakov základných škôl. Výkon je potenciálna schopnosť jednotlivca vykonávať požadovanú činnosť na danej úrovni efektívnosti po určitý čas. Rozlišuje sa maximálny a znížený výkon. V procese dlhodobej činnosti je výkon charakterizovaný týmito štádiami: vývoj, optimálny výkon, nekompenzovaná a kompenzovaná únava a konečný impulz.

Dieťaťu je ponúknutá forma s Landoltovými krúžkami, ku ktorej sú priložené nasledujúce pokyny: „Teraz si vy a ja zahráme hru s názvom „Buďte opatrní a pracujte čo najrýchlejšie“. V tejto hre budete súťažiť s ostatnými deťmi, potom uvidíme, aké výsledky ste dosiahli v súťaži s nimi. Myslím, že to neurobíš horšie ako ostatné deti." Ďalej sa dieťaťu ukáže formulár s Landoltovými krúžkami a vysvetlí sa, že musí pozorným pohľadom cez krúžky v radoch nájsť medzi nimi tie, v ktorých je medzera umiestnená na presne definovanom mieste, a prečiarknuť ich. Práca sa vykonáva do 5 minút. Každú minútu experimentátor povie „čiara“, v tejto chvíli musí dieťa umiestniť čiaru na miesto na formulári s krúžkami, kde ho tento tím našiel. Po uplynutí 5 minút experimentátor povie slovo „stop“ a dieťa prestane pracovať umiestnením dvojitej zvislej čiary na toto miesto vo formulári.

Spracovanie výsledkov:

Stanoví sa počet krúžkov, ktoré si dieťa pozrelo za každú minútu práce (N 1 = ; N 2 = ; N 3 = ; N 4 = ; N 5 =) a za všetkých päť minút (N =).

Zisťuje sa počet chýb, ktoré urobil počas svojej práce v každej minúte (n 1 = ; n 2 = ; n 3 = ; n 4 = ; n 5 =) a vo všeobecnosti za všetkých päť minút (n =).

Čím viac N a čím menej n, tým vyššia je koncentrácia a stabilita pozornosti.

Produktivita a stabilita pozornosti (S) sa určujú:

S= 0,5 N – 2,8 n, kde T – prevádzkový čas (v sec.)

S > 1,25 – produktivita pozornosti je veľmi vysoká, stabilita pozornosti je veľmi vysoká;

S = 1,00 – 1,24 – vysoká produktivita pozornosti, vysoká stabilita pozornosti;

S = 0,50 – 0,99 – produktivita pozornosti je priemerná, stabilita pozornosti je priemerná;

S = 0,25 – 0,49 – produktivita pozornosti je nízka, stabilita pozornosti je nízka;

S = 0,00 – 0,24 – produktivita pozornosti je veľmi nízka, stabilita pozornosti nízka.

Technika piktogramov A. R. Luriu je určená na štúdium jednotlivých typologických charakteristík detí (umelecký, mysliaci typ), t.j. identifikovať zvláštnosti fungovania „slovo-obrazu“, ako aj rôznorodosť tých obrazov, ktoré študent používa ako prostriedok na zapamätanie. Možno použiť jednotlivo alebo v skupine. Dieťa dostane kus papiera a pero.

Pokyny: „Ponúka sa vám zoznam slov a fráz, ktoré si chcete zapamätať. Tento zoznam je veľký a je ťažké si ho zapamätať z prvej prezentácie. Aby ste si však uľahčili zapamätanie, ihneď po prezentovaní slova alebo frázy môžete tento alebo ten obrázok vykonať ako „pamäťový uzol“, ktorý vám potom pomôže reprodukovať prezentovaný materiál. Na kvalite kresby nezáleží. Pamätajte, že tento výkres robíte pre seba, aby ste si uľahčili pripomienku. Každý obrázok musí zodpovedať číslu prezentovaného slova.“

Po vysvetlení pokynov sa slová prečítajú žiakom, veľmi zreteľne a raz, striedavo s intervalom 30 sekúnd. Pred každým slovom alebo slovným spojením sa vyvolá jeho poradové číslo, ktoré si žiaci zapíšu a následne sa urobí kresba. Reprodukcia prezentovaného verbálneho materiálu sa môže uskutočniť po hodine alebo viac.

Zoznam slov a fráz pre piktogramy

1. Pekný sviatok 11. Láska 22. Smiech

2. Radosť 12. Hluchá starenka 23. Odvaha

3. Hnev 13. Hnev 24. Erudovaný

4. Zbabelý chlapec 14. Teplý večer 25. Silný charakter

5. Zúfalstvo 15. Impulzivita 26. Pohyblivosť

6. Sociabilita 16. Energia 27. Úspech

7. Plastickosť 17. Reč 28. Priateľstvo

8. Rýchly človek 18. Odhodlanie 29. Rozvoj

9. Rýchlosť 19. Ne. 30. Choroba

10. Strach 20. Zápisník 31. Temná noc

21. Hodnotenie

Spracovanie výsledkov: malo by sa vykonávať podľa tabuľky a pozostáva z:

Abstrakt - tie obrázky, ktoré sú vytvorené vo forme čiar, ktoré znemožňujú opísať obsah.

Znak-symbolický - obrázky vo forme geometrických útvarov, šípok atď.

Špecifický - obraz konkrétnych predmetov, napríklad hodiniek, auta, a to práve v tých prípadoch, keď sú tieto obrazy iba jedným, nie niekoľkými predmetmi, ktoré sú spojené určitým významom.

Subjekt - obraz osoby v expresívnej póze alebo situácii, dvoch alebo viacerých účastníkov situácie.

Metaforické - také obrazy, ktoré, ako už názov napovedá, obsahujú metaforu, fikciu, grotesku, alegóriu atď.

Okrem počítania obrázkov vyššie uvedenej klasifikácie sa do tabuľky zapisujú aj tieto ukazovatele: počet obrázkov osoby alebo častí ľudského tela, obrázky zvierat, rastlín; Počíta sa počet reprodukovaných slov a fráz – správne a nesprávne. Tabuľka má teda tieto stĺpce:

Na základe analýzy údajov v tabuľke sa rozlišujú tri skupiny:

Prvú skupinu tvoria ľudia s vysokou pamäťovou produktivitou, ktorí dokázali úplne a bez chýb reprodukovať materiál navrhnutý na zapamätanie.

Druhým je, že tváre reprodukujú prezentovaný materiál v plnom rozsahu, ale so skreslením.

Tretia - osoby, ktoré reprodukujú materiál neúplne, s výraznými skresleniami

Na základe analýzy prevedenia výkresov sa podľa typu použitých obrázkov rozlišujú tieto skupiny:

Skupina A – konvenčne nazývaná „mysliteľmi“ – zahŕňa jednotlivcov, ktorí pri tvorbe piktogramov používajú prevažne abstraktné a ikonicko-symbolické formy.

Skupina B – „realisti“ – do tejto skupiny patria ľudia, ktorí majú prevahu konkrétnych obrazov.

Skupina C – „umelci“ – patria sem ľudia, ktorí prevažne používajú dej a metaforické6 obrazy.

Štúdium objemu logickej a mechanickej pamäte

Možno použiť jednotlivo alebo v skupine.

Pokyny: „Teraz prečítam niekoľko slov, ktoré si musíte zapamätať, tieto slová tvoria časť viet, ktorých druhé časti si prečítate o niečo neskôr.“ Psychológ číta slová 1. radu v 5-sekundových intervaloch. Po desaťsekundovej prestávke čítajte slová druhého radu v 10-sekundových intervaloch. Žiak píše vety zložené zo slov prvého a druhého radu.

Spracovanie výsledkov:

A) počet správne zapamätaných slov v skladaných vetách;

B) počet slov použitých vo vetách z oboch riadkov a tých, ktoré pridal samotný subjekt.

Koeficient rozvoja logickej pamäte je zlomok, kde čitateľ je počet slov zahrnutých v logických vetách subjektu, menovateľ je celkový počet slov prvého a druhého riadku.

Koeficient relatívneho rozvoja mechanickej pamäte je zlomkové číslo: čitateľ je počet samostatne reprodukovaných slov, menovateľ je celkový počet slov prvého a druhého radu.

K = ________________ =

K = ________________ =

Materiál: dva riadky slov a viet zložené z týchto slov

Prvý rad Druhý rad

Bubnový východ slnka

Včela sedela na kvete

Blato je najlepšia dovolenka

Zbabelosť je v plameňoch

Stalo sa to v továrni zavesenej na stene

Starobylé mesto v horách

Kvalita izby je otrasná

Spite veľmi horúco

Chlapec z Moskvy

Kovy železo a zlato

Príčinou choroby je naša krajina

Priniesol knihu z pokročilého stavu

Ponuky

Bubon visel na stene.

Špina je príčinou chorôb.

V miestnosti je veľmi teplo.

Moskva je starobylé mesto.

Naša krajina je vyspelý štát.

Včela sedela na kvete.

Zbabelosť je odporná vlastnosť.

V továrni vypukol požiar.

Najlepším odpočinkom je spánok.

Železo a zlato sú kovy.

Chlapec priniesol knihu.

Východ slnka v horách.

PRÍLOHA D

DIAGNOSTICKÁ ŠTÚDIA OSOBNOSTI ŠTUDENTA

Diagnostika „Môj portrét v interiéri“

Predtým, ako deti dokončia úlohy, učiteľ im ukáže fotorámik, na ktorom sú niekedy umiestnené predmety interiéru (kniha, okuliare atď.). Študenti sú požiadaní, aby nakreslili svoj portrét a umiestnili ho do rámu vyrobeného z rôznych predmetov. Študenti sú požiadaní, aby sami identifikovali položky pre rám. Predmety, ktoré študent zaradí do interiéru svojho portrétu, by mali odrážať podstatu jeho života.

Diagnostika „Mojich 10 „ja“

Študentom sú ponúknuté kúsky papiera, na každom z nich je 10-krát napísané slovo „ja“. Študenti musia definovať každé „ja“ rozprávaním o sebe a svojich kvalitách.

Napríklad som múdry, som krásny atď.

Učiteľ si všíma, akými prídavnými menami sa žiak označuje.

Diagnostika "Čo mám na srdci"

Žiaci v triede dostanú srdiečka vystrihnuté z papiera. Učiteľ vysvetľuje úlohu takto: „Chlapci, niekedy počujete dospelých hovoriť: „Moje srdce je ľahké“ alebo „Moje srdce je ťažké“. Dovoľte nám s vami určiť, kedy môže byť srdce ťažké alebo ľahké a s čím to môže súvisieť. Aby ste to urobili, na jednu stranu srdca napíšte dôvody, keď je vaše srdce ťažké, a dôvody, ktoré vám umožňujú povedať, že vaše srdce je ľahké. Zároveň si môžete zafarbiť srdce vo farbe, ktorá zodpovedá vašej nálade.

Diagnostika vám umožňuje zistiť dôvody skúseností dieťaťa a spôsoby, ako ich prekonať.

PRÍLOHA E

Lekcia ruského jazyka.

Predmet. Vedľajší člen vety – definícia

Typ lekcie. Vystuženie pokrytého materiálu

Formulár - test

1. Zlepšenie schopnosti identifikovať hlavné a vedľajšie členy vety.

2.Rozvoj pravopisnej ostražitosti, pozornosti a reči žiakov.

3. Pestovanie záujmu o ruský jazyk, pri práci v skupinách – schopnosť navzájom sa počúvať a počuť, spolupracovať na hodine.

Vybavenie: úspešnosť, magnetofón, obrázok jari, vetné schémy, učebnica, jednotlivé kartičky s úlohami podľa úrovne, kartové slová: definícia, sčítanie, podstatné meno.

PRIEBEH LEKCIE

I. Organizačný moment

Mottom dnešnej lekcie je „Také sú plody práce“.

Rada – „Pred odpovedaním si dobre premyslite“

II. Nastavenie cieľa.

Na akej téme pracujeme niekoľko vyučovacích hodín za sebou?

Čo budeme robiť v triede?

Áno, dnes v lekcii budeme robiť inú prácu:

Usporiadajme vedomostnú aukciu.

Pokračujme v zlepšovaní našej schopnosti identifikovať hlavné a vedľajšie členy vety.

Váš výsledok vyhodnotíme a uvidíme v hárku úspešnosti (Príloha 1).

III. Zahrievacia aukcia

Začnime našu lekciu rozcvičkou.

čo vidíš?

na kartónovej doske

definícia

doplnenie

podstatné meno

Čo tu chýba?

Zapamätajme si všetko, čo o podstatnom mene vieme.

Kto ako posledný vymenuje, čo vie o podstatnom mene, dostane cenu

Začnime... (deti pomenujú pravidlá na tému „Podstatné meno“)

Výherca získa maľovanku.

(2 študenti v tomto čase pracujú pri tabuli a plnia úlohu pomocou jednotlivých kariet)

1 karta

– Vložte pravopis, zvýraznite, vyberte a napíšte prídavné mená pre tieto slová.

Odpovedzte na otázky:

1.Čo majú tieto slová spoločné?

2.Akú časť vety tvoria prídavné mená vo vete?

2 karta

Z týchto slov vytvorte vetu, doplňte chýbajúci pravopis.

Na aké otázky odpovedá vedľajší člen vety – definícia?

Čo znamená definícia?

IV. Minúta písania

Počas minúty písania napíšeme konce týchto otázok, aby sme si zopakovali spojenia: dolný (aya.aya), stredný (oe, ee, y), horný (i, oi, y) Tvar a zapisovať prídavné mená z podstatné meno - les s týmito koncovkami .

Zostavte a napíšte vetu, v ktorej by toto prídavné meno bolo definíciou.

Podčiarknite základ vety a definíciu.

V. Súťaž teoretikov

Na aké dve skupiny sú rozdelené všetky členy vety?

Pomenujte hlavné časti vety.

Urovnanie pravidiel

1 možnosť

čo je predmetom?

Možnosť 2

Čo je predikát?

čo je definícia? (Vzájomná kontrola)

Kto ukáže vzorovú odpoveď na „5“ (3 študenti na tabuli odpovedajú na pravidlo)

Fizminutka (muzikál s pohybmi)

VI. Práca s vetnými diagramami.

čo je to? (Schémy viet)

Vymyslite a napíšte vety pomocou týchto diagramov pre obraz o jari.

(Hudba od Čajkovského „Ročné obdobia“)

Ako sa takéto obrazné prirovnania nazývajú v ruskom jazyku a literatúre?

Fyzické cvičenie. (hra s Antonymom)

(Učiteľ, ktorý volá prídavné mená, hodí loptu študentovi a študent, ktorý volá antonymum, vráti loptu)

Napríklad:

Solárne

pracovitý

VII. Samostatná práca s použitím učebnice.

Otvorte učebnicu str.85 cvičenie 445

Otestujte si svoje vedomosti pomocou učebnice.

Úlohy na doske pre cvičenie si môžete vybrať na ľubovoľnej úrovni obtiažnosti.

A) Doplňte vetu definíciami

B) Rozložte podľa vetných členov a slovných druhov.

B) Zapíšte si frázy s otázkami.

Pre známku „3“ dokončite úlohu pod A)

Pre stupeň „4“ postupujte podľa A) a B)

Pre známku „5“ postupujte podľa A), B), C)

Vyšetrenie:

Tí, ktorým sa podarilo splniť úlohu len pod A), si na hárku úspešnosti ohodnotia známkou „3“ (študent prečíta svoje vety).

Každý, komu sa podarilo splniť úlohu len pod A) a B), sa na hárku úspešnosti ohodnotí známkou „4“ (študent povie, ako na to prišiel).

Komu sa podarilo splniť úlohu A), B), C), dáva si na hárku úspešnosti známku „5“.

VIII. Zhrnutie lekcie. Reflexia.

Ako ste sa cítili počas hodiny, označte + alebo – na hárku úspešnosti

Všetko bolo jasné

Bolo to ťažké

Bolo to zaujímavé

Môžem povedať ostatným

Vráťme sa k mottu našej lekcie.

Pomocou hárku úspechu sa pozrite na to, na čom každý z vás ešte musí popracovať, kde to bolo ťažké.

Musím ešte pracovať na tejto téme?

Zhrnutie hárku úspechu.

Kto dostal

od 18 do 20 bodov, dnes dostane za lekciu „5“.

od 14 do 17 – hodnotenie „4“

od 11 do 13 – „3“

pod 10 – „na téme sa stále pracuje“.

A na záver si navzájom niečo želajme.

Učiteľ: Buďme ľuďmi, ktorí milujú prácu. Tak čo?

Deti: Pracovité

Učiteľ: Tí, ktorí sa snažia všetko vedieť

Deti: Zvedavé

Učiteľ: Nikdy nepodvádzaj

Deti: Úprimné

Učiteľ: Nikdy nebuď chorý.

Deti: Zdravé

učiteľ. Nikdy sa neurážajte, ale pomáhajte si navzájom

1. Osobnostne orientovaný prístup k učeniu

21. storočie je storočím vysoko rozvinutých technológií – érou intelektuálnych pracovníkov. "... 21. storočie, v ktorom žijeme, je storočím, v ktorom sú žiadané a prevládajú intelektuálne hodnoty, najvyššia úroveň vedomostí a vzdelania."

Ľudstvo sa vyvinulo cez sériu epoch civilizácie: vek lovcov a zberačov, poľnohospodársky vek, priemyselný vek, vek informačných/znalostných pracovníkov a nastupujúci vek múdrosti. Ako sa éry menili, produktivita každého pracovníka v nasledujúcej ére prudko vzrástla v porovnaní s produktivitou pracovníka v predchádzajúcej ére. Produktivita farmára v porovnaní s poľovníkom sa teda zvýšila 50-krát, efektívnosť produkcie priemyselnej éry je 50-krát vyššia ako produktivita farmy. Predpoveď rastu produktivity v ére znalostných pracovníkov v porovnaní s produktivitou v priemyselnej ére je tiež 50-násobný rozdiel. Na podporu svojej predpovede Stephen Covey cituje slová Nathana Myhrvolda, bývalého technologického riaditeľa spoločnosti Microsoft: „Produktivita popredných softvérových vývojárov prevyšuje produktivitu priemerných vývojárov nie 10-krát, nie 100-krát, dokonca ani 1000-krát. ale 10 000 krát."

Kvalitná intelektuálna práca založená na kreativite sa stáva hodnotnou pre prácu organizácií. To znamená, že moderná doba si vyžaduje intelektuálnych pracovníkov s vysokou mierou slobody myslenia a sebauvedomenia, čo kladie na učiteľov osobitnú zodpovednosť za vzdelávanie našich detí.

Dosiahnutie takej miery slobody myslenia založenej na voľbe je nemožné pri použití zavedených metód vo vyučovaní. Preto sa v posledných desaťročiach v školstve čoraz častejšie hovorí o využívaní vývinového, interaktívneho, na študenta zameraného učenia v arzenáli učiteľov.

Nedá sa vytýčiť jasná hranica medzi typmi školenia, často sa prelínajú mená mysliteľov, používané metódy práce atď. No hlavný dôraz na humanizáciu vzdelávania vyjadruje pojem „prístup zameraný na človeka“

„Osobný prístup je dôsledný postoj učiteľa k študentovi ako k jednotlivcovi, ako k uvedomelému, zodpovednému subjektu edukačnej interakcie. Myšlienku osobného prístupu rozvíjali vedci už od začiatku 80. rokov. XX storočia V súvislosti s interpretáciou výchovy ako predmetovo-predmetového procesu.“

Osobne zamerané vzdelávanie (LCL) je typ učenia, ktorý kladie do popredia originalitu študenta, jeho sebahodnotu a subjektivitu procesu učenia. „Osobný prístup zahŕňa pomoc študentovi pri realizácii seba samého ako jednotlivca, pri identifikácii, odhaľovaní jeho schopností, rozvíjaní sebauvedomenia, pri realizácii osobne významných a spoločensky prijateľných spôsobov sebaurčenia, sebarealizácie a sebapotvrdenia. LOO je zvyčajne v kontraste s tradičným, pričom sa uvádzajú nasledujúce rozdiely v lekciách:

vychovávateľstvo mysliaci učiteľ

Tradičná vyučovacia hodina Osobne orientovaná hodina Učí všetkých žiakov stanovené množstvo vedomostí, zručností a schopností Podporuje efektívne zhromažďovanie vlastných osobných skúseností každého žiaka Rozdeľuje žiakom vzdelávacie úlohy, formy práce a predvádza im príklad správneho plnenia úloh Ponúka žiakom výber z rôznych vzdelávacích úloh a foriem práce, podnecuje žiakov k samostatnému hľadaniu spôsobov riešenia týchto úloh Snaží sa žiakov zaujať vzdelávacím materiálom, ktorý sám učiteľ ponúka koordinovať s nimi výber a organizáciu vzdelávacieho materiálu Zabezpečuje doplnkové individuálne hodiny so zaostávajúcimi žiakmi Vedie samostatnú prácu žiakov v určitom smere Pomáha žiakom samostatne plánovať ich činnosť, pozn a opravovanie chýb, ktorých sa dopúšťajú Povzbudzuje žiakov k samostatnému hodnoteniu výsledkov svojej práce a náprave chýb Určuje pravidlá správania sa v triede a sleduje ich plnenie Učí žiakov samostatne rozvíjať pravidlá správania a kontrolovať ich realizáciu : povzbudzuje tých, ktorí majú pravdu, a trestá tých, ktorí sú vinní, povzbudzuje študentov, aby diskutovali o vznikajúcich konfliktných situáciách a nezávisle hľadali spôsoby, ako ich vyriešiť.

Osobnostne orientované učenie je založené na koncepte, že človek je súhrnom všetkých jeho duševných vlastností, ktoré tvoria jeho individualitu.

Preto je cieľom osobnostne orientovanej výchovy vytvárať podmienky pre plnohodnotný rozvoj nasledujúcich funkcií jednotlivca: schopnosť človeka vyberať si; schopnosť reflektovať a hodnotiť svoj život; hľadanie zmyslu života, tvorivosť; formovanie sebauvedomenia (obraz ja ); zodpovednosť (v súlade so znením Za všetko môžem ja ); autonómia jednotlivca (ako sa vyvíja, stále viac sa oslobodzuje od iných faktorov).

Malý počet učiteľov môže tento prístup pozorovať takmer na každej hodine. Hodina starostlivo naplánovaná a premyslená špeciálne pre charakteristiky každej skupiny pomáha každému študentovi byť aktívny na úrovni, ktorá je pre neho dostupná. Presne túto lekciu dal mladý učiteľ D.S. Kadyrov na súťaži „Pedagogická nádej“. pričom sa do práce na opakovaní významov pojmov podarilo zapojiť aj členov súťažnej komisie, ktorí s radosťou hľadali želaný výraz na základe vysvetlenia jeho významu zo strany vyučujúceho.

Použitie LOO v modernej škole bolo najviac študované, odráža sa v prácach takých vedcov ako Yu.A. Poluyanová, V.V. Rubtsová, G.A. Tsukerman, I.S. Yakimanskaya. Všetci výskumníci navrhujú využitie individuálneho prístupu, ktorý zohľadňuje individuálne charakteristiky každého študenta.

Vo svojej knihe „Technológia vzdelávania zameraného na osobnosť“ I.S. Yakimanskaya navrhuje svoj koncept LEO na transformáciu existujúceho vzdelávacieho systému. Upozorňuje na dôležitosť využívania subjektívnych skúseností študenta na vzdelávacie účely. Subjektívna skúsenosť je skúsenosť s vlastnou životnou aktivitou študenta, skúsenosť s jeho poznaním a sebapoznaním, socializácia, sebarozvoj, sebarealizácia. Uvádza príklady dokumentácie: individuálne karty rozvoja, charakteristiky a certifikáty o individuálnych vlastnostiach študenta, výsledky pozorovania.

V oblasti odborného vzdelávania sa výskum prístupu zameraného na študenta najčastejšie nachádza v praktickej práci učiteľov. Učitelia odborného vzdelávania a výskumníci modernej školy však vo svojich prácach venujú hlavnú pozornosť: koncepčným modelom, využívaniu vzdelávacích technológií, črtám vzdelávacieho vzdelávania, vymenúvaniu vlastností, ktoré by učiteľ mal mať, a hodnôt, ku ktorým sa prikláňa. by mal dodržiavať.

„Osobný prístup sa však vo vzdelávaní ešte nestal dominantným a často ho nahrádza individuálny prístup.“ A väčšina našich učiteľov, ktorí majú záujem o efektívnejší prenos vedomostí a ktorí sa veľmi nezaujímajú, no prepadajú vplyvom módnych trendov vo vzdelávaní, využíva vo svojej práci inovatívne pedagogické technológie a používa moderné termíny. Ale... najčastejšie sa používajú náhodne a na bežnej úrovni myslenia – na poskytnutie vedomostí, zručností, schopností.

Model ustáleného myslenia formovania zručností

Toto zavedené myslenie je založené na myšlienke vedomostí ako najvyššej hodnoty. Zatiaľ čo mnohé štúdie „naznačujú, že z dlhodobého hľadiska je emocionálna inteligencia dôležitejším faktorom úspešnej komunikácie, vzťahov a vedenia než mentálna inteligencia“. To znamená, že vo vzdelávaní je na prvom mieste nadviazanie určitých vzťahov v procese učenia medzi učiteľom a žiakom, schopnosť učiť sa sám sebe, a nie jeho vedomosti, schopnosti, zručnosti.

A učitelia zo zvyku pracujú na mentálnej inteligencii, formovaní vedomostí a zručností, ktoré by sa mali rozvinúť do zručností. Myšlienka študenta ako „objektu“ poznania ho v tichosti premení na bytosť, ktorú treba povzbudzovať k činnosti a ovládať ju.

To vytvára nevedomé používanie priemyselných modelov riadenia veku, ktoré znižujú aplikáciu prvkov učenia zameraných na študenta na nulu. Éra znalostného pracovníka kladie na učiteľov nároky, aby sa naučili novému spôsobu myslenia, aby ovládali nové vyučovacie technológie nie na fragmentovanej úrovni, ale na prirodzenej úrovni aplikácie.

Proces, keď učitelia ovládajú inovatívne technológie, napreduje a s formovaním nového spôsobu myslenia má väčšina učiteľov problémy. Oboznámime sa s požiadavkami vzdelávania zameraného na študenta; Vieme, že je potrebné vychádzať zo subjektívnych skúseností študenta, ako aj brať do úvahy individuálnu selektívnosť študenta k formám úloh, druhu a druhu preberanej látky; Vieme, že je dôležité študovať osobnosť študenta, identifikovať jeho psychofyziologické vlastnosti, záujmy, životné hodnoty, osobné potreby atď. Vieme, že je dôležité hodnotiť nielen výsledné vedomosti, ale aj snahu študentov.

Vieme, ale nerozumieme, pretože... vedieť, ale nepoužívať znamená neporozumieť. A v dôsledku toho nemáme čas používať taký rozsiahly arzenál metód, pretože... náš život je naplnený inými vecami, ktoré sú pre nás dôležité. Nemáme čas budovať vzťahy so študentmi, ale do popredia sa dostávajú vzťahy v ére vedomostného pracovníka, ktoré tvoria základ nového myslenia. Sú to vzťahy, ktoré vznikajú so študentom a tie, ktoré buduje učiteľ, ktoré pomáhajú v súčasnej fáze, berúc do úvahy jeho individuálne charakteristiky, organizovať proces získavania vedomostí a rozvíjania zručností pre samotného študenta, aby si rozvinul potrebné zručnosti.

3. Model nového myslenia formovania zručností

Aby každý študent získal slobodu myslenia a svoj vlastný „hlas“, je dôležité oprieť sa pri výučbe vo vzťahu k študentovi o paradigmu celého človeka, ktorý má nielen telo a myseľ (paradigma človeka ako bytosť), ale aj srdce a duch, je potrebné uspokojiť štyri potreby študenta, ako celého človeka - žiť (telo), milovať (srdce), učiť sa (myseľ), zanechať odkaz (duch) . A k tomu sa správať spravodlivo (telo), správať sa k nemu slušne (srdcu), využívať ho tvorivo (myseľ), aby žiak pochopil, čo je slúžiť ľudským potrebám na princípoch (duch).

Paradigma celého človeka

A pre takýto rozvoj žiaka si každý učiteľ musí vytvoriť nový spôsob myslenia vo vzťahu k sebe samému na základe paradigmy celého človeka, ktorý má nielen telo a myseľ (paradigma človeka ako bytosti), ale aj srdca a ducha je potrebné uspokojiť štyri potreby učiteľa ako celého človeka – žiť, milovať, učiť sa, zanechať odkaz. A preto sa s ňou musí správa vzdelávacej inštitúcie spravodlivo vysporiadať, zaobchádzať s ňou slušne, využívať ju tvorivo, aby učiteľ pochopil, že jeho služba spoločnosti pri organizovaní vzdelávania každého žiaka na základe učenia zameraného na žiaka musí byť založený na princípoch a uvedomení si svojho poslania. Preto je dôležité rozvíjať nové myslenie nielen medzi učiteľmi, ale aj medzi väčšinou moderných ľudí.

Potom dôjde k prelomu vo vzdelávaní a v ére intelektuálnych pracovníkov stúpne produktivita 50-krát vyššie v porovnaní s érou industrializácie.

Literatúra

1. Bondarevskaja E.V. Osobne orientované vzdelávanie: skúsenosť s rozvíjaním paradigmy. - Rostov na Done, 1997.

Karimov I.A. Všetky naše snahy a programy sú v záujme ďalšieho rozvoja vlasti a zlepšenia blahobytu ľudí. Správa prezidenta Uzbeckej republiky na zasadnutí vlády o výsledkoch sociálno-ekonomického rozvoja krajiny v roku 2010 a najdôležitejších prioritách na rok 2011. / People's Word, č. 16 (5153) zo dňa 22.01.2011.

Covey St.R. Ôsmy zvyk: Od účinnosti k veľkosti/Stephen R. Covey; Per. z angličtiny - M.: Alpina Business Books, 2007.

Psychologický a pedagogický slovník / Komp. Rapatsevič E.S. - Minsk: „Budeme modernizovať. Slovo", 2006.

Yakimanskaya I.S. Technológia osobnostne orientovaného vzdelávania. - M: "September", 2000

Doučovanie

Potrebujete pomôcť so štúdiom témy?

Naši špecialisti vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Kurzy

Osobnostne orientovaný prístup k učeniu

Úvod

Vedeckým základom moderného vzdelávacieho systému sú klasické a moderné pedagogicko-psychologické techniky – humanistické, vývinové, kompetenčné, vekové, individuálne, aktívne, osobnostne orientované.

Humanistické, rozvojové a kompetenčné objasňujú, aký je účel vzdelávania. Dnešné školské vzdelanie poskytuje človeku teoretické vedomosti, ale nepripravuje ho na život v spoločnosti a je slabo orientované na profesionálnu sebarealizáciu jednotlivca. Je potrebné, aby získavanie vedomostí, zručností a schopností nebolo cieľom vzdelávania, ale aby bolo prostriedkom na dosiahnutie cieľov.

Osobné a individuálne techniky odhaľujú podstatu toho, čo je potrebné rozvíjať. Ale to, čo je potrebné rozvíjať, nie je súbor vedomostí, ktoré tvoria štátne záujmy, aby sa všetci nútili pod jedným „absolventským modelom“, ale skôr by sa mali rozvíjať niektoré osobné vlastnosti a zručnosti študenta. To je, samozrejme, ideálne. ale napriek tomu je potrebné pripomenúť, že okrem akýchkoľvek osobných individuálnych vlastností existuje takzvaná objednávka na výrobu profesionálov a občanov. Úloha školy by preto mala byť formulovaná ako: rozvoj individuálnych vlastností s prihliadnutím na to, čo spoločnosť vyžaduje, čo predpokladá kultúrno-personálny model organizácie výchovy.

V koncepcii prístupu orientovaného na človeka je úspešná realizácia tohto cieľa možná prostredníctvom rozvoja a osvojenia si individuálneho štýlu činnosti, založeného na osobnostných charakteristikách.

Aktívny prístup nám umožňuje pochopiť, ako rozvíjať dieťa. jej podstata je taká, že všetky schopnosti sa prejavujú v priebehu činnosti. Navyše, ak vezmeme do úvahy prístup orientovaný na človeka, najlepšia aktivita je tá, ktorá je pre dieťa vhodnejšia na základe jeho sklonov a schopností.

Realizáciou všetkých vyššie uvedených myšlienok je osobnostne orientovaný tréning a profilácia stredoškolákov na škole, ako spôsob konkretizácie tejto techniky.

Koncepcia zlepšenia ruského školstva na rok 2010 uvádza, že na stredných školách by sa mala vykonávať špecializovaná príprava zameraná na socializáciu študentov.

Osobne orientované učenie je presne ten formát dnešného vzdelávania, ktorý nám umožní považovať učenie za zdroj a mechanizmus sociálneho rozvoja.

Táto práca v kurze sa zameria na tému prístupu zameraného na človeka.

Cieľ predmetu: študovať vlastnosti osobnostne orientovanej techniky v modernom vzdelávacom systéme. Ciele osobnostne orientovaného učenia:

Študovať fenomén osobnostne orientovaného rozvojového tréningu.

Identifikujte princípy budovania vzdelávacieho systému orientovaného na človeka.

Určiť technológiu osobnostne orientovaného vzdelávacieho procesu.

Metódy výskumu: analýza psychologickej a pedagogickej literatúry, sumarizácia, zostavenie bibliografie, modelovanie.

1. História „osobnej zložky“

Koncept „prístupu zameraného na človeka“ vstúpil do pedagogiky v 90. rokoch minulého storočia. Ale samotná myšlienka bezplatného vzdelávania sa rozšírila v 19.-20. V ruskej vzdelávacej škole, ako je známe, zakladateľom bezplatného vzdelávania bol L.N. Tolstoj.

Napriek tomu, že Rusko v tom čase nemalo rozvinutú individuálnu slobodu, ruská verzia školy bola spočiatku spojená s ľudským sebaurčením vo všetkých oblastiach života, vrátane náboženských. A preto by sme nemali zabúdať, že „teoretickým základom“ vtedajšej ruskej pedagogiky bola kresťanská antropológia, „znásobená“ filozofiou „ruského existencializmu“ (Vl. Solovjov, V. Rozanov, N. Berďajev, N. Losskij , P. Florenský, S. Frank, K. Wentzel, V. Zenkovský atď.).

Všetko to začalo tézou o výchove uvedomelých budovateľov socializmu (V.I. Lenin, N.K. Krupskaja, A.V. Lunacharskij, M.N. Pokrovskij atď.). A „vedomie“ bolo definované ako vedomá asimilácia marxistického svetonázoru a súboru vedomostí, ktoré spĺňajú požiadavky spoločenského poriadku. A obsah postojov špecificky v pedagogike bol interpretovaný takto: „...učiť sa samostatne myslieť, konať kolektívne, organizovane, uvedomovať si výsledky svojich činov, rozvíjať maximálnu iniciatívu a iniciatívu“ (N.K. Krupskaya citovaná v 30).

Prvá fázaformovanie ruskej školy je spojené tak s definovaním nových učebných cieľov, ako aj s reflexiou „didaktického modelu vzdelávacieho procesu“, t. sa prejavuje didaktický dizajn.

Tento dizajn znamená hľadanie nových vzdelávacích úloh, voľbu nastavenia výučby, výber obsahu, tvorbu vyučovacích metód, ktoré budú zamerané na rozvoj žiakov, osobnosti učiteľa a charakteristiku obsahu vedomostí.

Ak sa pozrieme z dneška, môžeme pochopiť, že ekonomická a politická situácia dotlačila pedagogiku k výberu ZUN.

Druhá fázaFormovanie sovietskej didaktiky sa datuje do 30.-50. storočia a je determinovaná zmenou dôrazu na „osobne orientované“ otázky.

Samotný návrh na formovanie samostatnosti študentov s prihliadnutím na ich individualitu a vek sa naďalej šíri, ale najdôležitejšou úlohou je priradiť študentom systém vedeckého poznania predmetu. Potreba brať do úvahy osobný faktor našla svoju odozvu v definícii princípu vedomia a činnosti. Toto obdobie vo vývoji osobnostnej orientácie v pedagogike je determinované určitou neistotou. Všeobecná orientácia na rozvoj osobnosti v pedagogike zostáva zachovaná, ale zvýšená úloha učiteľa v procese učenia, zameranie sa na samotné získavanie vedomostí trochu „zahmlieva“ pojem „rozvoj osobnosti žiaka“ a rozširuje rozsah jeho významu. do tej miery, že sa uvažuje aj o rozvoji osobnosti a hromadení vedomostí.

Ďalšia fázaRozvoj sovietskej didaktiky spadá na 60.-80. A v tomto období v pedagogike možno rozlíšiť tieto oblasti teoretickej práce na probléme „školenia a rozvoja“: a) obsah vzdelávania a kognitívne schopnosti študentov; b) podmienky pre formovanie kognitívnej nezávislosti žiakov; c) integrita vzdelávacieho procesu a jeho hnacích síl; d) učenie založené na problémoch; e) optimalizácia vzdelávacieho procesu; e) naprogramovaný tréning.

Charakteristickou črtou vývoja tejto technológie v tomto období je analýza získavania potrebných vedomostí ako integrálneho javu. Ak sa v predchádzajúcich fázach všetka pozornosť sústredila na štúdium jednotlivých prvkov tohto procesu, teraz sa pokročilo v identifikácii hybných síl v procese učenia, v určovaní všeobecných charakteristík a vzorcov učenia sa vo všeobecnosti. Prispel k tomu výskum v pedagogickej oblasti.

Navrhovanie a vysvetľovanie myšlienky možného zvýšenia úrovne teoretických vedomostí je jednou z oblastí výskumu P.Ya. Galperina, V.V. Davydová, D.B. Elkonina, L.V. Žanková, I.F. Talyzina a ďalší si vyžadovali, aby vedci vyriešili nasledujúce otázky:

a) posúdenie primeranosti obsahu a logiky organizácie vzdelávacieho materiálu kognitívnym schopnostiam študentov;

b) určenie „hraníc“ kognitívnych schopností školákov. Výsledkom ich rozhodnutia bola revízia samotného vzdelávacieho systému a štruktúr učebných osnov a plánov. Hlavnými zmenami bolo, že prešli na trojročné štúdium na základnej škole; prepojenie základov vedy študovaných na škole s hlavnými smermi vedeckého poznania; rozšírenie samostatnej práce a zameranie sa na rozvoj sebavzdelávacích zručností; zaradenie voliteľných tried do učebných osnov; mierny nárast vyučovacieho času v humanitných predmetoch.

Významný príspevok k riešeniu problému špeciálneho rozpracovania koncepcie „obsahu vzdelávania“ urobil I.Ya. Lerner. Štruktúra vzdelávania je podľa jeho koncepcie analógiou sociálnej skúsenosti a okrem vedomostí a zručností zahŕňa skúsenosť tvorivej činnosti a skúsenosť citového života. Je pre nás dôležité zaznamenať skutočnosť, že didaktika kategoricky identifikuje špecifický prvok obsahu vzdelávania – zážitok z tvorivej činnosti.

V.V. Kraevsky a I.Ya. Lerner vo svojom výskume identifikovala tieto úrovne formovania vzdelávacieho obsahu:

úroveň všeobecného teoretického porozumenia,

úroveň predmetu,

úroveň vzdelávacieho materiálu,

úroveň štruktúry osobnosti.

Tak sa podľa mňa objavuje „teoreticky formulovaná“ predstava o potrebe popísať obsah vzdelávania z hľadiska zmien v predmete vyučovania. A ak je to tu formulované na úrovni cieľov, tak v štúdii napríklad V.S. Lednev zdôrazňuje vzájomnú závislosť organizácie obsahu vzdelávania a štruktúry osobnostných vlastností.

Počas tohto obdobia sa venuje zvýšená pozornosť osobnosti študenta.

Konštantným objektom všetkých uvedených oblastí skúmania v tejto fáze je študent: v pedagogickej psychológii je nositeľom určitých kognitívnych schopností, pri rozvíjaní obsahu vzdelávania je cieľom a determinantom jeho formovania, v tzv. koncept optimalizácie je v istom zmysle „cieľom“ a „prvkom“ systému pri hľadaní hybných síl vzdelávacieho procesu – „stranou“ výrazného rozporu a „výsledkom“ jeho riešenia. .

Od konca 80. rokov sa začína ďalšia etapa vo vývoji didaktického ruského myslenia.

Po prvé, podľa môjho názoru je súčasné obdobie charakterizované túžbou výskumníkov integrovať rôzne prístupy. Prešlo obdobie „boomov“, či už optimalizácie, problémového učenia, programovaného alebo vývinového učenia (keď sa tento koncept stotožňuje buď so systémom D. B. Elkonina, V. V. Davydova, alebo so systémom L. V. Zankova).

Po druhé, v tomto integračnom procese bol jasne identifikovaný systémotvorný faktor – jedinečná a nenapodobiteľná osobnosť študenta. Navyše identifikácia tohto faktora rozhodne patrí skôr do pedagogickej praxe ako do teórie. Posuny vo vzdelávaní pripravované celou predchádzajúcou etapou, dokonca aj ako počiatočné formy reflexie, sa realizovali nie v teórii, ale v praxi inovatívnych učiteľov, v praxi vytvárania a prevádzkovania inovatívnych vzdelávacích inštitúcií, variabilných učebných osnov a programov regionálneho vzdelávania. .

V poslednom čase sa objavujú prvé práce metodologického charakteru, kde sú dostatočne podrobne rozoberané problémy učenia zameraného na študenta.

Po tretie, moderná etapa rozvoja didaktiky sa vyznačuje zvýšenou citlivosťou na vyučovacie technológie. Prekračuje rámec identifikácie pedagogickej technológie jednotným súborom metód a foriem. Pedagogická technológia sa čoraz viac interpretuje ako autorský systém pedagogickej práce.

A ešte posledná vec. Záujem didaktiky o osobnosť žiaka vo verzii, ktorú sme načrtli vyššie, ju tlačí k úvahám o životnej ceste jednotlivca ako celku a v tomto zmysle ju orientuje na rozvoj jednotnej metodiky organizácie vývinového prostredia vrátane predškolská výchova a poškolská výchova v jej rôznych variantoch.

Toto je stručná história „osobnej zložky“ učenia a črty jej dizajnu v rôznych pedagogických systémoch a prístupoch.

2. Podstata prístupu zameraného na človeka

„Učenie zamerané na človeka je druh učenia, pri ktorom sa do popredia kladie osobnosť dieťaťa, jeho originalita, sebahodnota, ktorá sa najprv odhaľuje a potom sa koordinuje s obsahom vzdelávania. (Yakimanskaya I.S. Development of technology for osobnostne-orientované učenie. Riaditeľ školy. - 2003. - č. 6).

Prístup orientovaný na človeka je metodická orientácia v psychologickej a pedagogickej činnosti, ktorá pomáha zabezpečiť a podporovať procesy sebapoznania, sebakonštrukcie a sebarealizácie osobnosti dieťaťa, rozvoj jeho individuality.

Teoretickým a metodologickým základom osobnostne orientovaného prístupu sú myšlienky humanistickej pedagogiky a psychológie, filozofickej a pedagogickej antropológie.

Účelom jej využitia je podporovať rozvoj jeho individuality na základe identifikácie individuálnych vlastností dieťaťa.

Organizačno-činnostné a vzťahové aspekty využitia - techniky a metódy pedagogickej podpory, dominancia subjektovo-predmetových pomáhajúcich vzťahov.

Hlavným kritériom analýzy a hodnotenia účinnosti tohto prístupu je rozvoj individuality dieťaťa a prejav jeho jedinečných vlastností.

Profesor E.N. Stepanov identifikuje nasledujúce zložky, ktoré tvoria osobnostne orientovaný prístup k vzdelávaniu.

Prvá zložka prístupu zameraného na človeka je o základné pojmy, ktorú psychológovia-pedagógovia v rámci tohto prístupu prevádzkujú:

*individuálnosť je jedinečná jedinečnosť osoby alebo skupiny, jedinečná kombinácia individuálnych, osobitných a spoločných znakov, ktorá ich odlišuje od iných jednotlivcov a ľudských spoločenstiev;

*osobnosť je neustále sa meniaca systémová kvalita, prejavujúca sa ako stabilný súbor vlastností jedinca a charakterizujúca sociálnu podstatu človeka;

*sebaaktualizovaná osobnosť - človek, ktorý si vedome a aktívne uvedomuje túžbu stať sa sám sebou a čo najplnšie odhaliť svoje schopnosti a schopnosti;

*sebavyjadrenie je proces a výsledok rozvoja a prejavovania vlastných vlastností a schopností jednotlivcom;

*subjekt - jednotlivec alebo skupina s vedomou tvorivou činnosťou a slobodou v učení a pretváraní seba a okolitej reality;

*subjektivita - vyjadrenie vlastnej pozície;

*Sebapoňatie je človekom realizovaný a prežívaný systém sebaobrazu, na základe ktorého buduje svoj život a aktivity, interakciu s inými ľuďmi a postoj k sebe a k druhým;

*výber - možnosť jednotlivca alebo skupiny vybrať si z určitej populácie najvýhodnejšiu možnosť na prejavenie svojej činnosti;

*psychologická a pedagogická podpora.

Druhou zložkou sú určité pravidlá, ktoré učiteľ používa. Ide o tzv princípy prístupu zameraného na človeka:

) Princíp sebarealizácie

Prebudiť a podporiť túžbu dieťaťa prejaviť a rozvíjať svoje prirodzené a sociálne nadobudnuté schopnosti.

) Princíp individuality

) Princíp subjektivity

V procese vzdelávania by mala dominovať intersubjektívna povaha interakcie.

) Princíp výberu

Z pedagogického hľadiska je vhodné, aby dieťa žilo, študovalo a bolo vychovávané v podmienkach neustálej voľby, pričom má subjektívnu autoritu pri riešení problémov.

) Princíp kreativity a úspechu

Tento princíp prispieva k pozitívnemu formovaniu „ja-konceptu“ a stimuluje dieťa k ďalšej práci na sebakonštrukcii svojho „ja“.

) Princíp dôvery a podpory

Viera v dieťa, dôvera v neho, podpora v jeho úsilí o sebarealizáciu.

Nie vonkajší vplyv, ale vnútorná motivácia rozhoduje o úspechu výučby a výchovy dieťaťa. Dieťa musí vedieť zaujať a správne motivovať.

A treťou zložkou prístupu sú metódy a techniky, ktoré spĺňajú také požiadavky ako dialogizmus; aktívny a tvorivý charakter; zamerať sa na podporu individuálneho rozvoja dieťaťa; poskytnúť študentovi právo voľby, potrebnú slobodu robiť akékoľvek vlastné nezávislé rozhodnutia.

Hlavnou podmienkou implementácie prístupu zameraného na človeka je vytvorenie situácie „potvrdzujúcej osobnosť“ alebo orientovanej na osobu - vzdelávaciu, kognitívnu, životnú. Nemali by sme však zabúdať, že jednou z hlavných zložiek, ktoré prispievajú k vytvoreniu prístupu zameraného na študenta, je osobná skúsenosť študenta. Hlavným faktorom, ktorý prispieva k implementácii tohto prístupu, je teda spoliehanie sa na subjektívnu skúsenosť študenta s cieľom samostatne rozvíjať metódu vzdelávacej práce potrebnú na implementáciu vzdelávacieho zážitku a ďalší rozvoj.

Hodina bola, je a bude hlavnou formou získavania vedomostí, no v štruktúre učenia sa orientovaného na študenta sa to trochu mení. V rámci tohto prístupu musia študenti poskytnúť dovtedy neznáme spôsoby riešenia konkrétneho problému, či už ide o nejaký druh dramatizácie rozprávky na hodine literatúry, alebo farebný obraz riešenia zložitej vety na hodine geometrie. Ale učiteľ by nemal nechať lekciu úplne v rukách študentov, musí dať nejaký podnet, príklad a musí deti zaujať.

lekcia školenia personálne pedagog

3. Osobne orientovaná lekcia: technológia doručenia

Hlavným cieľom vyučovacej hodiny zameranej na žiaka je vytváranie podmienok pre kognitívnu činnosť žiakov. Učiteľ musí premýšľať a vyberať prostriedky, metódy a techniky na dosiahnutie úspechu, a tým preukázať znalosť vekových, psychologických a individuálnych kvalít žiakov, úroveň prípravy triedy, svoju pedagogickú intuíciu a tvorivý potenciál. Učiteľ musí prijať dieťa také, aké je, veriť v jeho napredovanie vo vývoji, v to, že jeho silné stránky sa dajú odhaliť špeciálne organizovaným tréningom. Osobitná, dôverná učebná atmosféra, ktorá je v triede medzi učiteľom a žiakmi, láskavé, rešpektujúce vzťahy medzi deťmi navzájom sú najdôležitejšou podmienkou efektívneho uplatňovania didaktických princípov a napredovania detí vo vývoji.

Hodina orientovaná na žiaka, na rozdiel od bežnej hodiny v škole, mení najmä typ interakcie učiteľ – žiak. Učiteľov štýl vyučovania sa mení, od tímového po spoluprácu. Pozície študenta sa tiež menia - od jednoduchého dodržiavania „príkazov“ učiteľa prechádza k aktívnej kreativite, vďaka ktorej sa mení jeho myslenie - stáva sa reflexívnym. Mení sa aj charakter vzťahov v triede. Hlavnou úlohou učiteľa na takejto hodine je nielen poskytnúť vedomosti, ale aj vytvoriť optimálne podmienky pre rozvoj osobnosti študentov.

V tabuľke 1 by som rád ukázal hlavné rozdiely medzi tradičnou hodinou a hodinou zameranou na študenta.

Tabuľka 1

Tradičná lekcia Osobne orientovaná lekcia1. Stanovenie cieľa. Cieľom hodiny je poskytnúť študentom solídne vedomosti, zručnosti a schopnosti. Formovanie osobnosti sa tu chápe ako rozvoj duševných procesov, ako je pozornosť, myslenie, pamäť. Deti počas celej hodiny pracujú, potom „odpočívajú“, napchávajú sa doma(!), alebo nerobia nič.1. Stanovenie cieľa. Účelom tejto hodiny je rozvoj študenta, vytvorenie takých podmienok, aby sa na každej hodine tvorili vzdelávacie aktivity, ktoré môžu dieťa zaujímať o učenie a jeho vlastné aktivity. Žiaci pracujú počas celej hodiny. Na hodine prebieha neustály dialóg – učiteľ – žiak.2. Činnosť učiteľa: ukazuje, vysvetľuje, odhaľuje, diktuje, vyžaduje, precvičuje, kontroluje, hodnotí. Hlavným je tu učiteľ, no vývin dieťaťa je abstraktný a náhodný.2. Činnosť učiteľa: organizátor vzdelávacích aktivít, v ktorých študent, spoliehajúc sa na svoje vlastné vedomosti, vedie samostatné vyhľadávanie informácií. Učiteľ vysvetlí, ukáže, pripomenie, naznačí, navedie na problém, niekedy robí zámerne chyby, radí, radí, predchádza. Ústrednou postavou je tu už študent! Učiteľ cielene vytvára situáciu úspechu, povzbudzuje, vzbudzuje dôveru, záujmy, formuje motívy k učeniu.3. Aktivita študenta: študent je objektom učenia, na ktorý smeruje vplyv učiteľa. Deti sa často vôbec neučia, ale robia iné veci, pracuje tu len jeden učiteľ. Študenti nedostávajú ZUN vďaka svojim mentálnym schopnostiam (pamäť, pozornosť), ale často nátlakom a napchávaním sa učiteľa. Takéto poznanie rýchlo mizne.3. Aktivita študenta: študent je tu predmetom činnosti učiteľa. Aktivita nepochádza od učiteľa, ale od žiaka. Využívajú sa metódy hľadania problémov a projektového učenia vývinového charakteru.4. Vzťah „študent – ​​učiteľ“ je subjekt – objekt. Učiteľ vyžaduje, núti, vyhráža sa testami, skúškami a zlými známkami. Žiak sa prispôsobuje, podvádza, uhýba a niekedy aj učí. Žiak je vedľajšia osoba.4. Vzťah „študent – ​​učiteľ“ je subjektívno-subjektívny. Učiteľ v spolupráci s celou triedou vlastne organizuje prácu každého a vytvára podmienky pre rozvoj osobnostných charakteristík žiakov, vrátane formovania reflektívneho a vlastného myslenia.

Pri príprave a vedení hodiny zameranej na človeka musí učiteľ identifikovať hlavné smery svojej činnosti, zdôrazniť študenta, potom činnosť a určiť si vlastnú pozíciu.

Tabuľka 2

Smery činnosti učiteľaSpôsoby a prostriedky realizácie1. Apel na subjektívnu skúsenosť žiaka a) Identifikácia tejto skúsenosti kladením otázok – ako to urobil? Prečo to urobil? Na čo ste sa spoliehali? b) Organizácia prostredníctvom vzájomného skúšania a počúvania výmeny obsahu subjektívnych skúseností medzi študentmi. c) Viesť všetkých k správnemu rozhodnutiu podporovaním tých najsprávnejších verzií ostatných študentov na diskutovanú tému. d) Budovanie nového materiálu na ich základe: prostredníctvom výrokov, úsudkov, konceptov. e) Zovšeobecňovanie a systematizácia subjektívneho prežívania žiakov na vyučovacej hodine na základe kontaktu.2. Používanie rôznych didaktických materiálov na hodine a) Učiteľ využíva rôzne zdroje informácií. b) Povzbudzovanie žiakov k plneniu problematických učebných úloh. c) Ponúkať výber úloh rôznych typov, typov a foriem. d) Povzbudzovať študentov, aby si vybrali materiál, ktorý vyhovuje ich osobným preferenciám. e) Použitie kariet popisujúcich hlavné vzdelávacie akcie a postupnosť ich realizácie, t.j. technologické mapy, založené na diferencovanom prístupe ku každej a neustálom sledovaní.3. Povaha pedagogickej komunikácie na hodine a) Úctivé a pozorné počúvanie názorov každého, bez ohľadu na úroveň jeho výkonu. b) Oslovovanie žiakov menom. c) Konverzácia s deťmi za rovnakých podmienok, takpovediac „z očí do očí“, pričom sa vždy usmievajte a buďte priateľskí. d) Povzbudzovanie u dieťaťa k samostatnosti a sebadôvere pri odpovedi.4. Aktivizácia metód výchovnej práce.a) Podnecovanie žiakov k využívaniu rôznych metód výchovnej práce. b) Analýza všetkých navrhovaných metód bez vnucovania svojho názoru študentom. c) Analýza konania každého študenta. d) Identifikácia významných metód zvolených študentmi. e) Diskusia o najracionálnejších metódach – nie dobrých alebo zlých, ale čo je na tejto metóde pozitívne. f) Hodnotenie výsledku aj procesu.5. Pedagogická flexibilita učiteľa pri práci so žiakmi v triede a) Organizovanie atmosféry „zapojenia“ každého žiaka do práce v triede. b) Poskytovať deťom príležitosť vybrať si druhy práce, povahu vzdelávacieho materiálu a tempo plnenia vzdelávacích úloh. c) Vytváranie podmienok, ktoré umožňujú každému žiakovi byť aktívny a samostatný. d) Ukázať schopnosť reagovať na emócie študenta. e) Poskytovanie pomoci deťom, ktoré nestíhajú tempo práce celej triedy.

Pri príprave hodiny zameranej na študenta by mal učiteľ poznať subjektívne skúsenosti každého študenta, čo mu pomôže zvoliť si správnejšie a racionálnejšie techniky a metódy individuálnej práce s každým študentom. Treba pripomenúť, že rôzne druhy didaktického materiálu sa nenahrádzajú, ale dopĺňajú.

Pedagogika zameraná na osobnosť žiaka by mala identifikovať jeho subjektívne prežívanie a poskytnúť mu možnosť výberu metód a foriem výchovnej práce a charakteru odpovedí. Zároveň sa nehodnotí len výsledok, ale aj proces ich dosahovania.

Záver

Na základe výskumu, ktorý som vykonal, môžeme konštatovať, že dnešný vzdelávací systém potrebuje vzdelávanie zamerané na študenta.

Hlavným cieľom vzdelávania zameraného na študenta je rozvoj jeho individuality. Ale, samozrejme, nesmieme zabúdať na získavanie vedomostí žiakmi. A vďaka tomuto prístupu je získavanie vedomostí oveľa zaujímavejšie a zostáva to na dlhú dobu. Keďže v procese takéhoto učenia dochádza k aktívnej účasti na sebahodnotných vzdelávacích aktivitách, ktorých obsah a formy by mali poskytnúť žiakovi možnosť sebavzdelávania a sebarozvoja v priebehu osvojovania si vedomostí.

Školenie zamerané na človeka teda umožní:

Zvýšiť motiváciu študentov učiť sa;

Zvýšte ich kognitívnu aktivitu;

Vzdelávací proces budovať s prihliadnutím na osobnostnú zložku, t.j. brať do úvahy osobné vlastnosti každého žiaka, ako aj zamerať sa na rozvoj jeho kognitívnych schopností a aktiváciu tvorivej, kognitívnej činnosti;

Vytvárať podmienky pre samostatné riadenie priebehu učenia;

Diferencovať a individualizovať výchovno-vzdelávací proces;

Vytvárať podmienky na systematické sledovanie (reflexiu) osvojovania vedomostí žiakov;

Včas robiť nápravné vplyvy od učiteľa počas výchovno-vzdelávacieho procesu;

Sledujte dynamiku rozvoja študentov;

Berte do úvahy úroveň školenia a schopnosti učiť sa takmer každého študenta.

Koncept vzdelávania zameraného na študenta je krásna utópia. Súčasné školy zatiaľ nie je možné plne preniesť do tohto vzdelávacieho systému. Myslím si však, že v budúcnosti s novými odborníkmi možno túto utópiu oživiť.

Pokiaľ ide o mňa, pokúsim sa túto technológiu využiť vo svojej praxi. Pretože sám som študoval niekoľko rokov v škole, kde bol riaditeľ zástancom učenia zameraného na študenta. A na základe mojich skúseností môžem konštatovať, že táto technológia nepochybne funguje. Študenti sú vlastne priťahovaní k vedomostiam, pretože učiteľ, skutočný učiteľ, ktorý dáva svojim žiakom celé srdce a dušu, vie žiakov zaujať a motivovať.

Zoznam použitých zdrojov

1. Kosarev, V.N. K problematike osobnostne orientovaného prístupu k výcviku a výchove / V.N. Kosarev, M.Yu. Rykov // Bulletin Volgogradskej štátnej univerzity. 6. epizóda: Vysokoškolské vzdelávanie. - 2007 - Vydanie. 10.

Gulyants, S.M. Podstatou osobnostne orientovaného prístupu k vyučovaniu z pohľadu moderných vzdelávacích koncepcií / S.M. Gulyants // Bulletin Čeľabinskej štátnej pedagogickej univerzity. - 2009 - Vydanie. 2.

Prikazchikova, T.A. Osobnostne orientovaný prístup k vyučovaniu a výchove detí. / T.A. Gulyants // Universum: Bulletin Herzen University. - 2010 - Vydanie. 12.

Pligin, A.A. Osobne orientované vzdelávanie: história a prax: monografia / A.A. Plugin. - M.: KSP+, 2003. - 432 s. (13,5 p.l.)

Alekseev, N.A. Osobne zamerané vzdelávanie; Otázky teórie a praxe: monografia / N.A. Aleksejev. - Tyumen: Tyumen State University Publishing House, 1996. - 216 s.

Yakimanskaya, I.S. Osobnostne orientované učenie v modernej škole / I.S. Yakimanskaya. - M.: Vydavateľstvo september, 1996. - 96 s.

Bešpalko, V.P. Komponenty pedagogickej techniky / V.P. Bez prstov. - M.: Pedagogické nakladateľstvo, 1989. - 192 s.

Kuznecov M.E. Pedagogické základy osobnostne orientovaného výchovno-vzdelávacieho procesu v škole: Monografia. / M.E. Kuznecov - Novokuzneck, 2000. - 342 s.

Bondarevskaja, E.V. Teória a prax osobnostne orientovanej výchovy / E.V. Bondarevskaja. - Rostov na Done: Vydavateľstvo Rostovskej pedagogickej univerzity, 2000. - 352 s.

Selevko, G.K. Moderné vzdelávacie technológie: Učebnica / G.K. Selevko - M.: Verejné školstvo, 1998. - 256 s.

Serikov, V.V. Osobný prístup vo vzdelávaní: Koncepcia a technika: Monografia / V.V. Serikov - Volgograd: Zmena. 1994. - 152 s.

Stepanov, E.N. Osobnostne orientovaný prístup v práci učiteľa: rozvoj a využitie / E.N. Stepanov - M.: TC Sfera, 2003. - 128 s.

Asmolov, A.G. Osobnosť ako predmet psychologického výskumu / A.G. Asmolov - M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1984. - 107 s.

Kolechenko, A.K. Encyklopédia vzdelávacích technológií: Manuál pre učiteľov: / A.K. Kolechenko - Petrohrad: KARO, 2002. - 368 s.

Pedagogická prax: Zborník metodických spracovaní lekcií víťazov a laureátov okresných, mestských a krajských súťaží „Učiteľ roka“, 1. časť, č. 3. / Ed. I.G. Ostroumová - Saratov.

Selevko, G.K. Tradičná pedagogická technika a jej humanistická modernizácia / G.K. Selevko - M.: Výskumný ústav školských technológií, 2005. - 144 s.

Yakimanskaya, I.S. Rozvojový tréning. / I.S. Yakimanskaya - M.: Pedagogika, 1979. - 144 s. - (Výchova a vzdelávanie. B-učitelia).

Mitina, L.M. Učiteľ ako osobnosť a profesionál (psychologické problémy) / L.M. Mitina - M.: „Delo“, 1994. - 216 s.

Yakimanskaya, I.S. Technológia osobnostne orientovaného vzdelávania / I.S. Yakimanskaya - M., 2000.

Berulava, G.A. Diagnostika a rozvoj myslenia adolescentov / G.A. Berulava – Biysk. 1993. - 240 s.