Segítség a tanulmányokhoz. Megrendelésre működik

A fiatalabb iskolások zenei felfogásának fejlesztése a zenehallgatás folyamatában

Munka típusa: Tanfolyam Tárgy: Pedagógia

Eredeti munka

Tantárgy

Részlet a műből

1. fejezet Elméleti és módszertani szempontok a fiatalabb iskolások zenei felfogásának fejlesztése a zenehallgatás folyamatában.

1.1. A fiatalabb iskolások zenei felfogásának fejlesztési problémájának elméleti alapjai

1.2 A zenei észlelés fejlődésének jellemzői fiatalabb iskolásoknál

1.3 A zenei imázs iránti érzelmi attitűd kialakítása iskoláskorban

1.4 A zenei észlelés fejlődési sorrendje fiatalabb iskolásoknál

Következtetések az 1. fejezethez

2. fejezet Kísérleti

2.1 Megállapító kísérlet

2.2. Formatív kísérlet

Következtetések a 2. fejezethez

Következtetés

Irodalom Alkalmazások Bevezetés A zeneművészetnek hatalmas oktatási érték az ember lelki szférájának, esztétikai ízlésének és szükségleteinek kialakításához. A kiváló tanár, V. A. Sukhomlinsky a „Szívemet adom a gyerekeknek” című könyvében megjegyzi: „A zene, a dallam, a zenei hangok szépsége az ember erkölcsi és szellemi nevelésének fontos eszköze, a szív nemességének forrása. és a lélek tisztasága. A zene felnyitja az emberek szemét a természet szépségére, az erkölcsi kapcsolatokra és a munkára. A zenének köszönhetően az emberben eszmét ébreszt a magasztos, fenséges, gyönyörűségről, nemcsak a körülötte lévő világban, hanem önmagában is."

Érzelmi hatásának erejét tekintve a zene minden művészeti formát felülmúl. Ennek a hatásnak a mélysége függ a hallgató felkészültségétől a valódi művészettel való kommunikációra, attól, hogy a zene mennyire áll közel hozzá. A zene gyakorolja a legnagyobb hatást az emberre, közvetlenül szólítja meg lelkét, élményeinek és hangulatainak világát. Az érzések nyelvének, mintának hívják emberi érzelmek. A zeneművészet óriási szerepet játszik a spiritualitás, az érzéskultúra ápolásának folyamatában, valamint az ember személyiségének érzelmi és kognitív oldalának fejlesztésében. V. A. Sukhomlinsky a zenét az esztétikai nevelés erőteljes eszközének nevezte. „A zenehallgatás és -érzékelés képessége az esztétikai kultúra egyik elemi jele, e nélkül nem képzelhető el teljes értékű oktatás” – írta. A gyermek zenei nevelésének megszervezése során fontos, hogy kialakuljon benne a zenével való kommunikáció igénye, a szépségének, az intonáció eredetiségének és a mély személyes jelentésnek a megérezhetősége. Ezért olyan akut korunkban a hallgató óvodás kortól kezdődő nevelésének problémája, hiszen ez az életkor a zenei érzékenység intenzív fejlődésének ideje.

A zene - összetett többszintű jelenség - észlelése a fiatalabb iskolások számára nehezebb, mint más művészeti alkotások észlelése, ami egyrészt a zenei művészi kép sajátosságával és összetettségével, a másik - a életkori jellemzők hallgatók. Ebben a tekintetben tovább kezdeti szakaszban a zenei érzékelés fejlesztése, a gyermeket segíteni kell a zene hallásában, megértésében, képeinek világába való belépéshez. Ez megmagyarázza a választott téma relevanciáját.

A zeneészlelés problémája ennek a folyamatnak a szubjektivitása miatt az egyik legösszetettebb, és a jelentős mennyiségű információt lefedő (megfigyelések, speciális tanulmányok) ellenére sok tekintetben még nem megoldott.

Kutatásunk relevanciája abban rejlik, hogy napjainkban egyre fontosabbá válik a zenefelfogás fejlesztésének problémája. Sajnos a modern fiatalok jelentős részét nem érdekli az úgynevezett „komoly zene”. Ennek egyik oka a fiatalok zenei felfogásának fejletlensége, és ennek következtében kialakulatlan zenei kultúrája. Ennek oka a gyermeki zenei kultúra nevelésének hiányosságai, a zenefelfogás kialakításának súlyos hiányosságai, elsősorban a óvodaés általános iskola.

A zenei észlelés fejlesztésének problémája a pedagógiában az egyik legösszetettebb és nem kellően vizsgált probléma. A zenei észlelés fejlődésének tanulmányozásában nagymértékben hozzájárultak B. V. Asafjev, B. M. Teplov, B. L. Yavorsky, V. N. Shatskaya, N. L. Groznenskaya, D. B. Kabalevsky, V. D. Ostromensky, V. V. Medushevsky, E. V. N. Nazai és mások. E szerzők munkái nagy mennyiségű tudományos, elméleti anyag, amely a zenei észlelés különböző oldalairól, pszichológiai mechanizmusairól és fejlesztésének pedagógiai módszereiről szól a gyermekeknél.

BAN BEN utóbbi évek nagyban hozzájárult az óvodás és iskolás korú gyermekek zenei percepciójának fejlesztési problémájának vizsgálatához fehérorosz tanárok L. S. Hodonovics, V. P. Reva, G. A. Nikasina, B. O. Golesevics, G. V. Szaveljev. E szerzők tudományos és módszertani fejlesztései feltárják a fiatalabb iskolások zeneérzékelési képességének fejlesztésének különféle pedagógiai módjait az óvodai zeneórákon.

A felvetett probléma relevanciája miatt a kurzusmunka témája „A kisiskolások zenei felfogásának fejlesztése a zenehallgatás folyamatában” volt.

Tanulmányi tárgy: a kisiskolások zenei felfogásának fejlődési folyamata.

A kutatás tárgya: a kisiskolások zenei felfogásának kialakulásának feltételei a zenehallgatás folyamatában.

A vizsgálat célja: az általános iskolások zenei felfogásának fejlődésének elméleti indoklása és kísérleti tesztelése a zenehallgatás folyamatában.

Kutatási célok:

1. Tanulmány modern tudományos irodalom a tanfolyami munka témájában.

2. Határozza meg a „zenei érzékelés” fogalmát!

3. Az általános iskolás korú gyermekek zenei percepciójának fejlettségi szintjének azonosítása.

Kutatási hipotézis: a kisiskolások zenei felfogásának kialakítása hatékonyabb lesz, ha a következő feltételek teljesülnek:

1. Fajta kiválasztása zenei repertoár a zenehallgatásról, figyelembe véve a fiatalabb iskolások életkori sajátosságait.

2. A tanár ismerete a fiatalabb iskolások zenei felfogásának fejlesztésére szolgáló módszerekről és technikákról.

3. Szisztematikus tanári munka a fiatalabb iskolások zenei felfogásának kialakítása érdekében.

4. Indikátorok és kritériumok felállítása a fiatalabb iskolások zenei percepciójának fejlesztésére.

5. A fiatalabb iskolások zenei felfogásának kialakulásának feltételeinek azonosítása.

1. fejezet Az általános iskolások zenei percepciójának fejlesztésének elméleti és módszertani vonatkozásai a zenehallgatás folyamatában

1.1. Az általános iskolások zenei percepciójának fejlesztési problémájának elméleti alapjai A zenei-módszertani szakirodalomban az „észlelés” és a „zenehallgatás” kifejezések gyakran azonosnak tűnnek. Természetesen kifejezetten lehet zenét hallgatni, különösen olyan zenét, amelyet az iskolások maguk nem tudnak előadni (például zenekari zene). A hallgatás célja azonban nem egyszerűen egy mű megismerése. A hallgatás – a zene észlelésének – problémája tágabb, mint a hallgatás. Ez a teljesítményre is vonatkozik, hiszen az ember nem teljesít jól, ha nem hallja, hogy mit és hogyan adnak elő. A zene hallása nem csak azt jelenti, hogy érzelmileg közvetlenül reagálunk rá, hanem megértjük és megtapasztaljuk a tartalmát, eltároljuk képeiket az emlékezetünkben, és belsőleg elképzeljük a hangját.

A zeneészlelés problémája ennek a folyamatnak a szubjektivitása miatt az egyik legösszetettebb, és a jelentős mennyiségű, rávilágító anyag (megfigyelések, speciális tanulmányok) ellenére sok tekintetben még nem megoldott.

Mindenekelőtt szem előtt kell tartani, hogy minden észlelés (egy adott tárgyról, jelenségről, tényről) egy összetett folyamat, amelyben különböző érzékszervek vesznek részt, komplex, összetett feltételes reflexkapcsolatok jönnek létre.

Az „észlelés” fogalmát a pszichológia úgy definiálja, mint a valóság tárgyainak és jelenségeinek visszatükröződését egyéni tulajdonságaik (alak, méret, szín stb.) összességében, amelyek pillanatnyilag az érzékszervekre hatnak.

Az észlelés, amennyiben az egyéniséghez, annak személyes tapasztalatához kapcsolódik, szintén egyéni és különböző; nagyrészt az egyén idegrendszerének sajátosságai határozzák meg; mindig reflexszerűen integrált élő szemlélődés marad.

Az esztétikai észlelés az ember különleges képessége, hogy megérezze az őt körülvevő tárgyak szépségét (alakjuk, színeik, zenei hangjuk szépségét stb.), képes különbséget tenni a szép és a csúnya, a tragikus és a komikus között. , a magasztos és az alap. B. M. Teplov megjegyezte, hogy az esztétikai észlelés szempontjából nem annyira egy adott észlelt tárgy jelentése a fontos, hanem a megjelenése - kellemes vagy kellemetlen, vagyis az esztétikai észlelésben a megismerés érzéki oldala dominál.

A zene észlelése („zenei érzékelés”) az esztétikai észlelés egy sajátos fajtája: a zene észlelésekor az embernek éreznie kell annak szépségét, különbséget kell tennie a magasztos és a komikus között... vagyis nem minden zenehallgatás már zenei anyag. - esztétikai felfogás. Azt mondhatjuk, hogy a zenei észlelés az a képesség, hogy a zenei tartalmat (zenei képeket) művészi egységként, a valóság művészi és figuratív tükröződéseként halljuk és érzelmileg átéljük, nem pedig különböző hangok mechanikus összegeként.

Mivel a „zene belső szerkezetébe való bejutás” összetett folyamat, ezért speciális oktatást igényel. Csak a zenehallgatás, semmilyen módon nem szervezett, nem irányított, keveset fog adni az embernek - különféle ismeretekre és tudatos észlelési tapasztalatokra van szüksége.

A zenefelfogás szorosan összefügg a zenei és esztétikai ízlésformálás feladatával. Az ízlést az jellemzi, hogy az ember mit szeret, választ és értékel a legérdekesebbnek és legszükségesebbnek. Ha a rendkívül művészi alkotások azonnali pozitív érzelmi értékelést kapnak, az azt jelenti, hogy igen jóízlés egyébként - rossz (esetleg fejletlen). Az ízlés lehet korlátozott és széles, ugyanakkor jó vagy rossz, vagyis az ember igazán kedvelheti műalkotások, hanem: a mennyiség lehet nagy vagy kicsi. Ugyanez mondható el a rossz ízlésről is: sokat szeretsz, de rossz minőségű, vagy keveset szeretsz, rossz minőségű.

A jó zenei ízlés azt jelenti, hogy tulajdonosa esztétikai örömet és élvezetet élhet át az igazán szép alkotásokból. Más művek aktív ellenségeskedést válthatnak ki (ha azt állítják, hogy jelentősek), vagy úgy észlelhetők, hogy nem hagynak jelentős nyomot a hallgató lelkében.

Az iskolai zenehallgatási órákon a tanulók a kifejezetten gyerekeknek írt zene mellett olyan alkotásokkal találkoznak, amelyek túlmutatnak a pusztán gyermekzenei repertoáron - komoly alkotásokkal. klasszikus művészet. Az iskolások megismertetése a nagy művészet spirituális légkörébe, az orosz, szovjet és külföldi zenei kreativitás minél szélesebb körben való megismertetése az iskolai zeneóra új rendszerének programja. Ugyanakkor az iskolások érzelmi irányító képessége, egyben a reflexión alapuló értelmes felfogása jellemzi a komolyzenei művek zenei fejlődésének legfontosabb eredményeit, kultúrájuk kialakulásának állomásait.

De gondoljunk csak bele: miért fejlődik ki a hét, nyolc, kilenc éves gyerekekben a nagy zenei alkotások észlelésének képessége? Valóban, ha a szóban forgó problémát a tanulás valós feltételeinek figyelembevétele nélkül vizsgáljuk, kétségek merülhetnek fel ezzel kapcsolatban. A modern pedagógia azonban, amely a tanárt egy egész rendszerrel látja el a tanuló érzelmi és intellektuális potenciáljának aktiválására, nagymértékben kiküszöbölheti a megközelíthetetlenség problémáját. Minden arról szól, hogy milyen formában megy végbe a zenei megismerés folyamata. A pedagógiai forma lehetőségei, amint arra a híres pszichológusok, Bruner, V. V. Davydov és mások helyesen rámutattak, meglepően szélesek és sokrétűek.

Mik azok a „mágikus közvetítők”, amelyek segítenek leküzdeni a kisiskolások klasszikus zenei felfogásának „lehetetlenségét”? Röviden, többoldalú didaktikai kapcsolatokként írhatók le, amelyek magukban foglalják a zenét és a gyerekeket. Egymást követő, retrospektív és prospektív összefüggések, kontrasztos összefüggések, összefüggések a különböző zeneművek között, összefüggések a zene és a gyermekkori élmény között. Egyszóval az összefüggések olyan tágak és gazdagok, hogy egy integrált rendszerbe építve összemérhetetlennek bizonyulnak azoknak a kapcsolatoknak a számával, amelyekbe egy fiatal hallgató a művészet észlelésének hétköznapi, pedagógiailag rendezetlen helyzetében kerül.

Illusztráljuk ezt a műsoranyaggal: az általános iskolában Csajkovszkij, Beethoven, Chopin, Prokofjev, Hacsaturján műveivel és más jelentős zenészek műveivel találkoznak a tanulók. Fontos, hogy a gyerekek milyen minőségben, milyen sorrendben és milyen kontextusban ismerkednek meg művészetükkel. P. I. Csajkovszkij munkássága nem nagy szimfonikus művekből, „felnőtt” hangnemükből és drámai kompozícióikból tárul a fiatalabb iskolások elé, hanem dalok, táncok, menetek dallamaiból, amelyekben a zeneszerző a lehető legközelebb van a gyerekekhez. . Március a "Diótörőből", keringő a "Csipkerózsikából", tánc a " Hattyúk tava"; orosz előadása népdal„Volt egy nyírfa a mezőn”, amelyet később a 4. szimfónia meghosszabbított fináléjában hallhatnak majd a gyerekek – ezek az első lépések ahhoz, hogy a fiatalabb iskolásokat megismertessék Csajkovszkij műveivel. Ez azonban az eredeti Csajkovszkij (és nem az „adaptált”, mesterségesen leegyszerűsített) ismeretsége - költői szépségével, magasztos szellemiségével és egyben orosz dalos voltával. A gyengédség és a szépség a két legfényesebb oldal, amely megvilágítja az iskolások útját Csajkovszkij zenéjének megértéséhez.

Az első oldal, amely megnyitja Beethoven világát az iskolások előtt, a „Groundhog” című dal – olyan zene, amely szomorú egyszerűséggel és együttérzéssel érinti meg a gyerekeket. De vajon nem a legfontosabb benne van-e Beethoven zenéjéből, szem előtt tartva Beethoven munkásságának szociális érzékenységét és mély etikáját. "Vidám. Az 5. szimfónia harmadik tételének dallama, a szomorú, a „March” és a szimfónia ezen részének bemutatása, amely Beethoven bátor megjelenésének különböző oldalait tárja fel, ezt az oldalát hangsúlyozzák.

A zeneszerzőre a legjellemzőbb, és tehetségének még néhány fontos aspektusa az az elv, amely szerint az iskolások nemcsak Beethoven és Csajkovszkij zenéjével, hanem Grieg, Prokofjev, Hacsaturján és mások művészetével is megismerkednek. jelentős művészek. A gyerekek fokozatosan, lépésről lépésre ismerkednek meg a klasszikus zeneszerzők számos művével.

Az orosz zene sokrétű kapcsolatai, kezdve a „Kalinkától” és a „Kamarinszkaja”-tól, egészen Glinka „Üdvözlégy” és Prokofjev „Kelj fel, orosz nép” című darabjáig, valamint más nemzetek és népek zenéje, vokális és hangszeres zene, kis formák zenéje a nagyszabású zenét pedig az iskolások fedezik fel a zeneórákon. A különféle oktatási témák tanulmányozása során minden alkalommal új aspektusból érzékelik a korábban ismert zenét. A zenei ismeretek beépítésének módjai az iskolások zenei felfogásának folyamatába didaktikailag változatosak. A kezdeti szakaszban a zenei ismeretek túlnyomórészt indikatív funkciót töltenek be: a „három pillérről” (dal, tánc, menet) vonatkozó ismeretek iránymutatásul szolgálnak a gyerekek számára a műfajok észlelésében. nagyszerű zene- opera, balett, szimfónia. A zenei tudás a továbbiakban nemcsak iránymutatóvá, hanem eszközévé, zenei megfigyelési módszerévé is válik: például a zene intonációjával, fejlődésével, formáival (konstrukciójával) kapcsolatos ismeretek a hallgatók zenei érzékelését a zenei alkotásban a legfontosabb, lényeges dolgok felé irányítják, lehetővé teszik. különböző aspektusokkal és zenei elemekkel operálni. Tehát sokféle didaktikai kapcsolat övezi a gyermekek zenei tudatát, bevonva személyiségüket a zenével való különféle kapcsolataiba, általánosítva személyes attitűdjüket a komolyzenei művekhez.

Így a gyermekek zenei fejlődési folyamatának pedagógiai megszervezése, amelyet a program szervezési logikája határoz meg, lehetővé teszi az iskolások számára, hogy már a zenei nevelés kezdeti szakaszában esztétikailag megfelelően érzékeljék a zenei klasszikusok műveit.

A zenetanárnak nem szabad megfeledkeznie ennek a lehetőségnek a didaktikai jellegéről, ne támaszkodjon a modern gyermekek „nagy felnőttkori potenciáljára”, hanem szisztematikusan, pedagógiailag hozzáértően gondoskodjon az iskolások zenei felfogásának fejlesztéséről.

A zenei klasszikusok megszólítása, a világ zenei kultúra kiemelkedő képviselői által alkotott legjava a program alapvető célja. Milyen tartalom áll az ötlet mögött?

Zenetudományi szempontból határozott válasz született erre a kérdésre: a klasszikusok példát adnak a zene nyelvére, formájára, esztétikájának lényegére, amelyre évek óta a zenei kreativitás és előadásmód gyakorlása épül. De oktatási, pszichológiai szempontból a válasz nem olyan egyszerű és ismert. Hiszen nem mindig gondolkodunk, amikor gyönyörködünk csodálatos alkotások klasszikusok, zene mint olyan, arról, ami ezekben a művekben rejtőzik" pszichológiai program”, amely által ez a mű él és kelt életre. A gyerekek, a pszichológiailag felnövő lények rendkívül finoman veszik észre ezt a rejtett „pszichologizmust”, igyekeznek harmóniát találni önmaguk, életérzésük és zene között. Valami újra törekednek, de számukra az új olyan hatalmas. Cselekvésre és kifejezésre törekednek, de ennek eredménye annyira bizonytalan. El akarják érni az egész világ tudatuk és érzéseik azonban nem mindig stabilak a legkívánatosabb határokon belül. Ebben a helyzetben hogyan tud egy tanár-zenész nem találkozni a gyerekek önkifejezés iránti érdeklődésével? Hogyan ne a legmélyebb és legteljesebb forrásokhoz vezesse őket, tudva, hogy Glinka, Chopin, Csajkovszkij és más kiemelkedő progresszív művészek humánus alkotásainak bölcsessége mindig arányban áll a hallgatóval? A klasszikusok széles szellemi réteget határoznak meg, olyan léptékben, amely összhangban van a felnövekvő gyermekek érzéseivel és gondolataival. Tágas, ünnepi és friss, ugyanakkor olyan harmonikus és egyszerű. A klasszikusok a legkívánatosabb útmutatók a gyermekek szellemi fejlődéséhez - ez a gyermeknevelés alapvető jelentése a magas művészet eszközeivel.

Így a zene, miközben számos létfontosságú feladatot lát el, arra hivatott, hogy megoldja a talán legfontosabbat - hogy a gyerekekben eloltsa az emberiség spirituális kultúrájában való belső részvétel érzését, hogy világát a teljes hangzás világába hozza. történelem. Ebben az érzelmi légkörben kialakulnak a gyerekek nézetei, a szemtelenség attitűdjei összeolvadnak a kreativitással, kialakulnak a társadalmi kapcsolatok.

1.2 A kisiskolások zenei felfogásának fejlődésének életkori sajátosságai kisiskolások zenei felfogása A zenei észlelés egy összetett folyamat, amely azon a képességen alapul, hogy a zenei tartalmat a valóság művészi és képzeletbeli tükröződéseként halljuk és tapasztaljuk meg. Úgy tűnik, a hallgató „megszokja” a mű zenei képeit. A zenei hangulat átélése azonban nem minden, fontos megérteni a mű gondolatát. Az adekvát gondolatok és érzések felépítése, az eszmék megértése a zenei gondolkodásának aktivizálódása révén keletkezik a hallgatóban, ami a zenei fejlettségétől függ.

A zenének összetett hatása van kifejező eszközök. Ez egy mód-harmonikus szerkezet, hangszín, tempó, dinamika, méteres ritmus, közvetítik a mű hangulatát, fő gondolatát, asszociációkat ébresztenek életjelenségekkel, emberi tapasztalatokkal. (Lásd 1. számú melléklet) Pl. emlékezünk az ellenséges invázió témájára D. Sosztakovics Hetedik szimfóniájából. A kis dobverés és menet, a tompa, embertelen dallam tizenegyszer variálódik. Úgy tűnik, minden egyes variációval felerősödik, és az invázió mindent elpusztító, szörnyűséges gépezetének nyilvánítja magát. A dob növekvő üteme menetelő, páncélozott szörnyeket ábrázol. De az első hallásra nehéz felfogni az átalakulás minden fázisát, csak az erőszak képének növekedése érezhető. Ha hallgatod a zenét, meg lehet különböztetni az inváziós téma átmeneteit a fuvolák hideg hangszínétől az orr-oboáig és a fagottig. Ezután a témát a rézfúvós hangszerek hallják, bevonva a teljes vonóscsoportot a mechanikai erő menetébe. Most már nem egy, hanem három dob kíséri az erőszak menetét. A fokozatos crescendo, a dob és a rézfúvós invázió témájának beemelése a hangzásba, a hangzás fokozása a fortissimo-hoz azt az érzést kelti, mechanikai erő Mindjárt összetör és megöl mindent. A kifejezőeszközök egész komplexuma különleges hatáserőt ad a témának, és művészi benyomásokhoz kapcsolódó asszociációkat kelt, amikor más művészeti ágakból származó katonai témájú alkotásokat észlelünk.

Tehát a zenei képek észlelése a hallgató egyedi kreatív tevékenységének köszönhető, mivel magában foglalja a saját tapasztalatait (zenei-auditív és élet). Ennek eredményeként a mű gondolatát valami szentnek tekintik. Ezért mondják a zenetudósok, hogy a zenehallgatás, hogy meghalljuk, a szív, az elme és a különleges kreativitás kemény munkája.

A fejlesztés szükségességéről különböző oldalak a zeneérzékelésre többször felhívták a figyelmet gyakorló zenetudósok, akik közvetlenül foglalkoztak gyermekközönséggel. Horog. B. L. Yavorsky megjegyezte, hogy a zene felfogásának alapja a gondolkodás képessége, hogy a zenét „artikulált beszédként” érzékeljük. Ezért azt javasolta, hogy ösztönözzék a gyermekek kreatív megközelítését a legegyszerűbb zenei formák elsajátítására, felépítésük módszereire és kifejezési eszközeire. A gondolkodási képesség fejlesztésének fontos feltétele B. L. Yavorsky szerint a közvetlen érzelmi érzékelés.

B.V. Aszafjev az egyes hangzási pillanatok összehasonlítását az előzővel úgy határozta meg jellemző tulajdonság zenei felfogás. Erősen ellenezte az észlelésnek csak „szemlélődő aktusként” való értelmezését. Ezzel kapcsolatban megfogalmazta a tanár fő feladatát: „... Képes legyen felkelteni és fegyelmezni a figyelmet, arra irányítva azt, ami a zenei mozgás egyik fő impulzusaként szolgál: komplexségének dialektikusan fejlődő menetére. formák és egyszerűbb kontrasztos összehasonlítások és időszakos váltakozások egyszerű formákban… a szunnyadó formaösztön táplálására.” Ezzel kapcsolatban B. V. Asafjev számos ma már általánosan elismert pedagógiai technikát javasolt: az „élő” előadáson keresztüli megismertetést (nem pedig elméleti elemzéssel) az „azonosság és kontraszt, hasonló dolgok megismételhetősége vagy ismétlődése” fogalmaival. Rajtuk keresztül az alapvető zenei formák „tudatba vétele”. Ugyanakkor javasolta a gyermek számára hozzáférhető és egyértelmű terminológia használatát.

M. P. Tarakanov modern zenetudós is úgy véli, hogy mindenekelőtt fontos meghonosítani a gyerekekben a zenei struktúrák észlelésének alapvető készségeit, mivel a formaérzékeléstől megfosztott hallgató számára, aki ezt nem érzi ez az esszé, a zene nem ér véget, hanem megáll. Más szóval, a zeneművek elemzése elmélyíti érzelmi érzékelésüket. B. M. Teplov ugyanakkor azt írta, hogy a zeneérzékelés fejlesztésének egyik legnehezebb pedagógiai feladata az érzelmi attitűd fenntartása egyre növekvő tudatossággal.

1.3 A zenei imázs iránti érzelmi attitűd kialakítása iskoláskorban A zene befolyásolásával izgat, örömet okoz, érdeklődést kelt. Öröm és szomorúság, remény és csalódás, boldogság és szenvedés – a tanárnak segítenie kell a gyerekeknek, hogy meghallják, megtapasztalják és megértsék a zenében közvetített emberi érzések egész sorát.

A tanár minden feltételt megteremt a tanulók számára, hogy kifejezzék érzelmi reakcióikat a zenére. Csak ezután vezeti el őket a mű tartalmának, a zenei beszéd kifejező elemeinek és a kifejezőeszközök komplexumának megértéséhez. Ennek köszönhetően a munka erősen hat a gyerekek érzéseire, gondolataira. Fejlesztik a kulturális halláskészséget (egy darab végighallgatása, teljes csendben), a zenével kapcsolatos érvelési képességet, azaz a tartalom esztétikai értékelését.

A tanár különféle eszközökkel törekszik arra, hogy örömet szerezzen a gyerekek zenével való kommunikációjában. Ez nagyban függ a leckében játszott művektől. Tartalmukban művészileg értékesnek, nyelvileg hozzáférhetőnek kell lenniük, ugyanakkor ki kell elégíteniük a tanulók szépséggel való kommunikáció iránti igényét.

Minden gyereknek megvan a maga különlegessége belső világérdeklődési köreid. Ugyanakkor egy bizonyos életkorban a gyerekeket közös hobbik egyesítik. A fiatalabb iskolások boldogan hallgatják a vidám, vidám zenéket, valamint a hősi témájú műveket. Vonzzák őket az őket kifejező színdarabok Gyermek világa, amelyet a konkrétság, a képek fényessége, az élénk költői tartalom, a ritmusok rugalmassága, a nyelv és a forma egyszerűsége és letisztultsága jellemez. Az olyan művek, mint S. Prokofjev „Séta” és „Tündérmese”, P. Csajkovszkij „Fából készült katonák menete”, D. Sosztakovics „Waltz Joke” 1-2 évfolyamot idéznek. azonnali érdeklődés.

A kilencéves iskolások jól érzékelik a zenei képeket a múlt és a jelen hősi témáiról, valamint a különböző nemzetek zenéjéről. Ez jelzi kognitív érdeklődésük fejlődését, a körülöttük lévő világ megértésének vágyát.

Amikor zenei anyagot kínálunk a gyerekeknek meghallgatásra, fontos figyelembe venni a hallási figyelmük mértékét. Például a 6-7 éves gyerekek figyelmesen hallgathatnak zenét 1-1,5 percig, a 3. osztályos tanulók - körülbelül 3 percig, a 4. osztályosok pedig már figyelhetnek egy zenei képre, amelynek hangja 4-5 percig tart. percek.

Az ismerős darabok új hangzásban való hallgatása (zenekari, neves zongoristák, énekesek stb. előadásában), egyazon mű különböző interpretációinak, feldolgozásainak összehasonlítása aktiválja, gazdagítja az észlelést. A tanár „élő” előadása egy darabról különösen feltűnő hatással van a tanulókra. Azonban nem minden darabot tud maga a tanár előadni. Ha a zenét kórusnak vagy zenekarnak írják, akkor azt hangfelvételen kell meghallgatni. Ugyanakkor fontos a technikai oktatási segédanyagok, gramofonlemezek minősége, valamint a tanári készség ezek kezeléséhez. A sziszegés, a hangok eltűnése, az ismétlődő próbálkozások, hogy pontosan megtalálják egy adott mű hangjának kezdetét a lemezen, a tanár koncentrációja a TSO-ra és a lejátszott zenében való részvétel hiánya elvonja a gyerekek figyelmét a művek észleléséről.

Elvégezhető az iskolások felkészítése a zene érzelmi érzékelésére különböző módszerekés technikák. Ide tartozik a tanár bevezető beszéde, más művészeti alkotások felhasználása, valamint a hangszeres kompozíciók témáinak megszólaltatása.

Nehéz zenéről beszélni. A bevezető szóhoz fontos, hogy figuratív összehasonlításokat, élénk kifejezéseket találjunk, például egyesítve a szimfónia gondolatát vagy a szonátában közvetített emberi érzések mélységét és változatosságát. Ez elősegíti a mű észleléséhez szükséges érzelmi hangulat tudatosítását, és felkelti az érdeklődést iránta.

Az érzelmi hangulat megteremtését nemcsak az irodalomból ügyesen válogatott szövegrészek segítik elő költői művek, valamint regényekből és történetekből.

Egyes esetekben festészeti alkotásokat használnak. N. L. Grodzenskaya úgy vélte, hogy ez a módszer akkor jöhet létre, ha olyan témákról beszélünk, amelyek távol állnak a hallgatók közvetlen élettapasztalatától. Például, mielőtt meghallgatná az orosz népdalt: "Hé, ugorjunk!" megmutatta I. Repin „Uszályszállítók a Volgán” című festményét. Az észlelés aktiválására szolgáló hasonló technika akkor is hatásos, ha megismerkedünk I. Stravinsky zenéjével a „Petruska” balettből. A tanár felkéri őket, hogy nézzék meg B. Kustodiev „Maszlenyica” című festményének reprodukcióját, amely a tipikus népi dallamok figurális érzékelésére készteti őket. nemzeti színű a zenében sokféle karakter van. A. Borogyin „Bogatyr szimfóniájának” felfogását pedig megkönnyíti, hogy a hallgatók ismerik V. Vasnyecov „Bogatyrok” című festményének reprodukcióját.

Más típusú művészeti alkotások használata az órán azonban a zene tartalmának téves megértéséhez vezetheti a tanulókat, amikor egy konkrétat kezdenek keresni benne. irodalmi cselekmény vagy a képen ábrázolt eseményeket. Ezért az egyéb művészeti alkotások tantermi használata meglehetősen magas művészettörténeti kultúrát és pedagógiai készséget kíván a tanártól.

A bevezető beszéd is tartalmazhat bizonyos attitűdöt a zene észleléséhez. A művek összehasonlítása elősegíti a figyelmes zenehallgatást és a zenei kép alakulásának nyomon követésének képességének kialakulását.

A zenemű felfogásával kapcsolatos attitűd kialakítása nemcsak a hallgatók figyelmét irányítja, hanem segíti a figurális tartalom feltárását is. Ugyanakkor minden konkrét esetben figyelembe veszik a művek eredetiségét és az iskolások zenei élményét.

A zenéhez való érzelmi attitűd aktiválásának értékes technikája a témák és dallamok hangszeres és vokális művek amelyet az iskolások megismerhetnek. N. L. Grodzenskaya úgy vélte, hogy az éneklés hozzájárul a zene iránti érdeklődés kialakulásához, és kiterjeszti érzékelésének lehetőségeit; gazdagítja a hallgatók "hanglejtési szókincsét", ami idővel segít nekik azonosítani a zeneszerzők kreatív stílusát.

Ezenkívül a mű témájának előzetes elsajátítása lehetővé teszi, hogy szabadon és lelkesen kövesse a zenei kép alakulását. B. V. Asafjev többször is elmondta, hogy a hallgató valami ismerős felismerése egy új, korábban ismeretlen műben mindig különleges örömet okoz számára.

Megértve az „intonációs szókincs” jelentését a zene észlelésében, a tanárnak nem szabad elfelejtenie, hogy a modern zenei nyelvet egyedi intonációs szerkezete, ritmusa, harmóniája stb. különbözteti meg. Ezért az órákon el kell látni a gyerekeknek a lehetőséget, hogy többet kommunikáljunk a modern zenével.

1.4 A zenei észlelés fejlődési sorrendje fiatalabb iskolásoknál A tanár az iskolai zeneórák kezdetétől fejleszti a gyermekekben a zenehallgatás és a gondolkodás képességét. Már az első évfolyam első óráján meghonosíthatatlan törvényszerűség érvényesül az osztályban: amikor az osztályban zene szól, egyik gyerek se emelje fel a kezét, még akkor sem, ha tudja, hogy a zene hangja után a tanár feltesz néhány kérdést, és kész válaszolni rá. Ugyanakkor az is szükséges, hogy a srácok azonnal megértsék, hogy ezt a törvényt nem azért kell teljesíteniük, mert a fegyelem egyszerűen megkívánja, hanem azért, mert amikor a zene szól, csak a hangját figyelmesen követve lehet mélyen felfogni és igazán megérteni. Ezt a törvényt be kell tartani, mert a zenét hallgatni mindenekelőtt figyelmes hallgatás, nem pedig találós kérdések és találgatások. De még a zene befejezése után sem kell felemelnie a kezét. A tanárnak lehetőséget kell adnia a gyerekeknek, hogy átérezhessék és végiggondolják a hallottakat, és csak egy idő után tegyenek fel nekik egy kérdést – akkor emelhetik fel a kezüket. Ez olyan légkört teremt az osztályteremben, amely közel áll a légkörhöz koncertterem, a gyerekek gyorsan kifejlesztik nemcsak a figyelmes hallgatás készségeit, hanem a zene iránti szeretetet és tiszteletet is.

A kezdeti szakaszban a munka tartalmának és eszközeinek tudatosítása zenei kifejezőkészség a gyermekek számára elérhető, fényes műfaji zene alapján zajlik. A gyerekek könnyen meghatározhatják egy dal, tánc vagy menet műfaját. Ezért a tanár azzal, hogy a tanulókat a zenei műfajok számos példájával ismerteti meg, arra törekszik, hogy a gyerekek ne csak érezzék annak karakterét, hanem megértsék az egyes műfajok jellemzőit is. Ehhez azt a feladatot kapják, hogy hasonlítsák össze a darabokat, és keressenek bennük közösséget. Tehát S. Prokofjev „Márciusa”, P. Csajkovszkij „Fából készült katonák menete”, S. Csernyeckij „Ellenmenetele”, I. Dunajevszkij „Sportmenete” példái alapján a gyerekek megértik, hogy a menetzene különböző élethelyzetekhez kötődik és a menetnek sok fajtája van. A fent felsorolt ​​menetek mindegyike eltérő hangulatú, de mindegyik kimért lépésmozgást közvetít, és egyértelmű lüktetéssel különbözteti meg őket. Ha összehasonlítják S. Rahmanyinov „olasz polkáját” M. Glinka „Polkájával”, majd mindkét művét P. Csajkovszkij „A Csipkerózsika” című balettjének keringőjével, a tanulók azonosítják, mi jellemző a polkára. gyors ütemben, könnyedség, kétoldalúság. A művek műfaji jellemzőit az aktív zenei tevékenységet folytató fiatalabb iskolások könnyebben felismerik. Fontos, hogy a gyerekek a menet zenéjére sétáljanak, figyelve a dallam mozgását, ritmusát, és egyben közvetítsék a mű karakterét (könnyű vagy nehéz, játékos vagy titokzatos stb.). Az órán nem mindig lehet táncolni, ezért a táncelőadást az egyéni mozdulatokra korlátozom. Például a polka hangját taps kíséri, a keringőt pedig a karok sima mozgása vagy a test jobbra billegése. balra. A tanár a tanulók zenei felfogásának fejlesztésével törekedjen arra, hogy a zenei kép alakulásának nyomon követésére való képességet fejlessze bennük. Ezért a gyerekeknek színdarabok (különösen menetelő és táncos darabok) hallgatása közben folyamatosan tájékozódni kell, hogy figyelmesen hallgassák a zenét a végéig, és észrevegyék a fejlődésében bekövetkező változásokat. Ennek érdekében a tanár felkéri a gyerekeket, hogy a menet utolsó hangjára álljanak meg, és bátran tapossák a lábukat a tánc végén. Az egyik hatékony technikák a fiatalabb iskolások zenei felfogásának fejlesztése hasznosítható az órán zenei játékok, dalok dramatizálása. A tanár elmagyarázza a gyerekeknek, hogy a mozdulatok kiválasztásakor mindenekelőtt a zene természetére kell figyelni, és a dal szövege vagy a játékszabályok alapján próbálni olyan előadó színeket találni, hogy kifejező a szerep. Néha felkérik a gyerekeket, hogy készítsenek egy rajzot, amely közvetíti a zene karakterét. A lényeg az, hogy ne csak merítsenek adott téma, és igyekeztünk azokat a kifejezési eszközöket használni, amelyek megfelelnek a zene karakterének, rájöttünk, hogy a rajzon a színnek nagy kifejező jelentése van: a világos tónusok a zene könnyed, nyugodt, szelíd hangulatának felelnek meg, a sötét tónusok - a riasztó, titokzatos, fényes, gazdag - a vidám, örömteli karakterzenére. Az aktív zenei tevékenység során szerzett különféle auditív gondolatokat a gyerekek felismerik, általánosítják és megszilárdítják zenei értelemben, valamint a képek élénk verbális jellemzőiben. Így a zenei kép alakulásának intenzívebb megfigyelésének technikáinak köszönhetően megteremtődnek a feltételek a zenével kapcsolatos ismeretek megszerzéséhez. A megszerzett tudás segíti a gyerekeket abban, hogy tudatosan érzékeljék a zenét, és kifejezzék véleményüket róla. Annak érdekében, hogy a tanulók megtalálják a megfelelő szavakat a munka jellegének leírására, a tanár azt javasolja, hogy válasszák ki a legmegfelelőbb definíciókat a plakátra vagy táblára előre felírtak közül. A zenei kifejezési eszközök nevének jobb emlékezése érdekében a kezdeti szakaszban képeket tartalmazó plakátok használhatók. A „Dinamika” plakát például alvó hüvelykujjat, üvöltő medvét és éneklő fészkelő babákat ábrázol. Minden kép alatt a megfelelő dinamikus jelölések találhatók: halk - P, hangos - F, nem túl hangos - mF. Ahhoz, hogy az iskolás gyerekekben képet alkothassanak a mű tartalma és kifejezési eszközei közötti kapcsolatról, zenei lottó használható. Mindegyik nagy kártyája megadja a zene karakterének, hangulatának egy-egy definícióját (például: vidám, szomorú hangulat vagy gyors és lassú tempó stb.), a mű meghallgatása után minden tanuló magához veszi a kívánt kártyát és önállóan kis kártyákat rak ki rajzokkal, amelyek a zenei kifejezési eszközök jeleit-szimbólumát ábrázolják. Így a csúszó teknős a lassú tempót szimbolizálja. A vonagló kígyó pedig egy sima hangterv. Ez didaktikus játék aktiválja a gyermekek zenei és auditív észlelését, elősegíti a zenehallgatás képességének kialakulását. Ugyanakkor lehetővé teszi a tanár számára, hogy megfigyelje a tanulók zenei fejlődésének dinamikáját. Ahhoz, hogy egy darab a gyermek zenei élményének részévé váljon, többször meg kell hallgatni. Minden egyes találkozás egy művel gazdagítsa az észlelést, járuljon hozzá a zenei kép megértésének és memorizálásának elmélyítéséhez. Jellemzően a következő szakaszokat különböztetjük meg a zenei mű észlelésének kialakításában: A mű megismerése (tanári beszéd, „élő” előadás vagy felvett zene meghallgatása); Elemzése (egyéni epizódok észlelése, a tanulók figyelmének koncentrálása kifejező eszközökre, a mű összehasonlítása a már ismert másokkal) A munka észlelése többről magas szint, vagyis a megszerzett tapasztalatok alapján. A munka észlelése a következő leckéken, összehasonlítása újakkal. Így hívjuk a hallgatók figyelmébe P. Csajkovszkij „Fakatonák menetét”. A tanár a cím megadása nélkül csak a darab első részét adja elő, a töredék meghallgatása után a tanulóknak válaszolniuk kell a kérdésre: „Ki tud ilyen könnyen felvonulni?” Ha ez a kérdés zavarja őket, a tanár azt javasolja, hogy vonuljanak be a zene karakterébe. Miután kiderül, hogy a felvonuló katonák játékszerûek, és nem igaziak, menetük zenéje pedig lendületes, elejétől a végéig előadják a darabot. Ezután beszélgetésre kerül sor, amelyben a gyerekek megosztják benyomásaikat. Kiderült, hogy nem az egész menetet hatja át az örömteli hangulat. Középen szorongás, óvatosság, alacsonyabb, élesebb hang hallható. De a végén a zene ismét ugyanazt a karaktert kapja, mint az elején. Egy ilyen megbeszélés után a gyerekeknek újra meg kell hallgatniuk a darabot. A következő órákon mozgáselemeket és ritmikus hangszereket használnak, amelyek az egyes részek dinamikájának változásait és hangulatváltozásait közvetítik.

A mozgás és az elemi zenélés rendkívül hatékony a zenei és auditív fogalmak kialakításában, a kifejezőeszközök tudatosításában. A mozgással és hangszerekkel való együttalkotás érzelmileg aktivál tudatos hozzáállás az észleltnek.

Tehát annak érdekében, hogy az iskolások érezzék és megértsék a zenét, a tanár különféle technikákkal a munka jellegére és a megvalósítás eszközeire irányítja figyelmüket. Fokozatosan, a kapott benyomások általánosítása alapján a gyerekekben kialakul az a koncepció, hogy a művek figuratív tartalmát a zenei kifejezőkészség közvetíti. A gyermekművek műfaji sajátosságainak megismerése után elvezethetők a zenei kifejezőkészség és vizualizáció megértéséhez. Először is, a tanulók egy zenei kép kifejezőképességének vannak kitéve. A zene kifejezi a hangulatot, például vidám - "Polka" S. Rahmanyinovtól, szomorú - "Az első veszteség" R. Schumanntól), szeretetteljes, gyengéd - G. Sviridov "Affectionate Request" és erős akaratú karakter - D. Kabalevszkij "lovassága". humoros - D. Sosztakovics „keringő-vicc”. Ezután a gyerekek elképzelést alkotnak a zene vizuális oldaláról a zene vizuális oldalának észlelése alapján, a természetképeket megtestesítő művek észlelése alapján (E. Grieg „Naplemente”, Prokofjev „Reggel”). amelyek mozgást közvetítenek (R. Schumann „A bátor lovas”). A hallgatók figyelmét a madárdal zenéjében hívják fel a névszóra, harangszó. Miután a tanulók némi megértést szereztek a kifejező és vizuális lehetőségek zenét, a tanár ismerteti őket a zenei nyelv elemeivel és kifejező lényegével. A hallgatók általános ismereteket szereznek a tempóról, a dinamikáról, regisztrálnak a zeneművek műfaji sajátosságainak megismerése során. Most ismereteik elmélyülnek, bővülnek és újakkal töltődnek fel - tanulnak hangszínről, módról, dallamról, kíséretről. Annak érdekében, hogy a tanulók megtapasztalják a kifejező zenei eszközök egyikét vagy másikát, a tanár olyan műveket alkalmaz, amelyekben valamelyikük vezető szerepet tölt be a zenei kép kialakításában. Például a mód kifejezőereje nyilvánvaló L. Beethoven „Merry. Szomorú” regiszter - a mókus, a „Hattyú” hercegnő zenei jellemzőiben, harminchárom hős N. Rimszkij-Korszakov „Szaltán cár meséje” című operájából. Nagyon fontos, hogy a tanulókban fogalmat alkossunk a különböző nemzetek zenéjének egyedi kifejezőeszközeiről. Például a tatár, a kínai, a skót zenének más modális alapja van, a pentaton skála kifejező funkciója a európai zene század második fele más, mint a néger spirituálisban. A gyerekeknek arra a következtetésre kell jutniuk, hogy a különböző népek zenéjét csak zenei nyelvük elsajátításával lehet érezni és megérteni. A zene finomabb és mélyebb felfogásának kialakulását elősegíti az, hogy az iskolás gyerekekben kialakul az intonáció gondolata, mint a zenei gondolkodás „magja”. A zenei intonációt összehasonlítják a beszéd intonációjával. Tehát ugyanaz a szó kiejthető a hang hangjának megváltoztatásával és különböző érzelmi tartalom bevezetésével. A zenei intonáció azonban nagyon eltérő kifejező lehetőségek. Szükséges, hogy az iskolások érezzék és megértsék a zenei intonáció kifejező és figuratív tartalmát, változását a kép alakulásában. Például arra kérik a gyerekeket, hogy kövessék nyomon a kezdeti intonáció változását V. Bely „Eaglet” című dalában, a fényes képi intonációt N. Rimszkij-Korszakov „Szaltán cár meséje” című operájának „A darázs repülése” című dalában. hang az alacsony és a magas regiszterekben érzésteret teremt). Az iskolások éneklésével és ritmikus minta előadásával tisztábban érzik az intonáció kifejezőképességét. Az intonáció ily módon történő megtanulása után a tanulókat meg kell kérni, hogy hallgassák meg a teljes témát vagy darabot. A gyerekek a témával kapcsolatos első elképzeléseiket a zenei gondolat holisztikus kifejezésével társítják, amely egybefejlődik privát forma egyetlen zenei képet hoz létre. Ilyen gondolatok fogalmazódnak meg a tanulókban, amikor I. Dunajevszkij „Vágtáját”, F. Chopin 20. prelúdiumát, A. Szkrjabin 4. prelúdiumát és P. Csajkovszkij Hatodik szimfóniájának 3. tételének márciusi epizódját érzékelik. L. Beethoven „Ecosaise”-ját, M. Glinka „Polkáját”, E. Grieg „Solveig-énekét” hallgatva az iskolások megtudják, hogy ezek a művek két, egymást ellentétes vagy kiegészítő zenei gondolaton alapulnak. Összegezve a kapott elképzeléseket a két formáról, a tanulók arra a következtetésre jutnak, hogy a második rész lehet kontrasztos vagy fejlesztő, az első gondolatát folytatva - mintegy összefoglalva, összefoglalva. A három részből álló formájú alkotásokkal, ahol a középső rész élesen eltér a külsőtől, a gyerekek különféle tevékenységtípusokban (éneklés, zenére való mozgás, gyermekhangszeres játék) ismerkedtek meg. L. Beethoven „Merry. Szomorú." D. Kabalevszkij „lovasság”, P. Csajkovszkij „A fakatonák menete”. Az egyrészes, egyszerű két- és háromrészes művek tanulmányozása során a tanulók megértik, hogy a forma a zenei mű tartalmát megtestesítő eszköz.

Az egyszerű zenei formák elsajátítása után a tanulók rondó és variáció formájában írt műveket hallgatnak meg. A tanár a „Teremok” és a „Kolobok” népmesék szerkezetével való analógiával magyarázza el a rondó felépítésének elvét. M. Glinka „Ruslan és Ljudmila” című operájának „Farlafa” című rondóját és L. Beethoven „Düh az elveszett filléren” című rondóját hallgatva a gyerekeknek meg kell érezniük a figuratív jellemzőket, és rá kell jönniük a zenei anyag ismétlésének elvének jelentőségére. A fő téma (refrén) különböző epizódokkal váltakozik. Így L. Beethoven „Düh egy elveszett fillérért” című rondójában a gyors, nyűgös, egy fillér keresését ábrázoló epizódokat felváltják a líraiak, a keresés hiábavalósága miatti szomorúságot közvetítve, és vannak örömteli epizódok is, amelyek a reményt tükrözik. a boldog eredményért. Mindegyiket egy refrén egyesíti – „a játékos düh témája”. M. Glinka „Ruslan és Ljudmila” című operájának „Farlafa” című rondójában a hős jellemvonásai elevenen közvetíthetők, a folyamatosan visszatérő főtéma pedig megszállottságként hangzik.

A variációk formájának elsajátítása is előfordulhat ben különféle típusok tanulók zenei tevékenysége. Például az expresszív mozdulatok segítenek felfedni a variáció megalkotásának elvét, mintha az „I Walk with a Loach” című orosz népdal előadását vagy P. Csajkovszkij „Kamarinszkaja” drámájának ritmikus kíséretének kompozícióját kísérnék. Bővítheti gyermekei e forma kifejezőképességének megértését, ha meghallgatja D. Kabalevszkij variációit egy japán népi témára és W. Mozart variációit egy francia népdalra.

Azokat a dalokat, amelyek dallamait variációkban használják, jól ismerik a tanulók, így könnyebben megfigyelhető a zenei kép alakulása. Ezért az első meghallgatás előtt, például W. Mozart variációiban, felajánlhatja a következő feladatot: „Határozza meg ennek a műnek a nevét! Ez az ő témájából fakad"

Így a fiatalabb iskolások fejlődnek fül a zenéhez V tág értelemben szavak és kialakul a zenei kép tudatos felfogása.

Következtetések a kisiskolások zenei észlelése 1. fejezetéhez Az első fejezet a kisiskolások zenei felfogásának fejlesztésének elméleti és módszertani vonatkozásait vizsgálta a zenehallgatás folyamatában, a zeneészlelés lényegét. A zene, mint összetett többszintű jelenség, a fiatalabb iskolások számára nehezebb, mint más művészeti alkotások észlelése, ami egyrészt a zenei művészi kép sajátosságával, összetettségével, ill. másrészt a tanulók életkori sajátosságaival. A zeneészlelés problémája ennek a folyamatnak a szubjektivitása miatt az egyik legösszetettebb, és a jelentős mennyiségű információt lefedő (megfigyelések, speciális tanulmányok) ellenére sok tekintetben még nem megoldott.

Szóba került a zene fontossága a gyermeki szellemi kultúra ápolásában. Az iskolai zenehallgatási órákon a tanulók a kifejezetten gyerekeknek írt zene mellett olyan alkotásokkal is találkoznak, amelyek túlmutatnak a pusztán gyermekzenei repertoáron – a komoly klasszikus művészet alkotásaival. Az iskolások megismertetése a nagy művészet spirituális légkörébe, az orosz, szovjet és külföldi zenei kreativitás minél szélesebb körben való megismertetése az iskolai zeneóra új rendszerének programja. Ugyanakkor az iskolások érzelmi irányító képessége, egyben a reflexión alapuló értelmes felfogása jellemzi a komolyzenei művek zenei fejlődésének legfontosabb eredményeit, kultúrájuk kialakulásának állomásait.

2. fejezet Kísérleti

2.1 Megállapító kísérlet A megállapítási kísérlet célja az általános iskolás korú gyermekek zenei észlelésének fejlettségi szintjének meghatározása.

A kísérleti munkát a Volgográdi Központi Kerület 19. számú önkormányzati oktatási intézménye alapján végezték általános iskolás korú gyerekekkel.

A kísérletben 10 különböző zenei fejlettségű 2. osztályos tanuló vett részt.

Minden kísérleti munkát zeneórákon végeztek.

A következő feladatokat sikerült megoldani:

· A kísérleti csoportban lévő gyermekek zenei észlelésének fejlettségi szintjének meghatározása a zenehallgatás folyamatában;

· Adatok megfigyelése, összehasonlítása, elemzése.

A vizsgálat ezen szakaszában a következő kutatási módszereket alkalmaztuk: megfigyelés, beszélgetés, diagnosztika.

A kísérleti munka két szakaszból állt:

1. megállapító szakasz

2. képző szakasz A pedagógiai kísérlet első megállapítási szakaszában bizonyos feladatok elvégzésére kértem a tanulókat (zenehallgatás, kérdések megválaszolása, stb.), melynek eredményeként kiderült a gyermekek zenei észlelésének szintje.

A kezdeti szakaszban a gyerekek figyelmét a zene különféle intonációira irányítottam. Megállapította, hogy a gyerekek képesek-e megkülönböztetni a zenei kifejezőeszközöket: tempó, dinamika, regiszter, harmonizáció. Tudják-e a diákok közvetíteni érzelmi színezés zene kifejező előadásmódon keresztül: szomorúan, líraian - szeretettel, dallamosan, be mérsékelt ütemben; vidám, hetyke - könnyed hanggal, lendületes tempóban. Ennek érdekében az óra során a gyerekeket megkérték, hogy hallgassák meg Pjotr ​​Iljics Csajkovszkij „A bababetegség” című darabját a „Gyermekalbumból” (lásd a 2. mellékletet).

A diákoknak figyelmesen kellett hallgatniuk a zenét, és meg kellett érteniük, hogy a zeneszerző milyen érzéseket szeretne kifejezni ezzel a zenével. És azt is meg kellett állapítaniuk, hogy ez a zene szomorú, melankolikus, komor, szorongó, panaszos, melankolikus. Ezt követően végrehajtották összehasonlító elemzés két kontrasztos mű.

Ezt követően, a megállapítási szakaszban arra kérték a gyerekeket, hogy hallgassák meg P. I. Csajkovszkij „Keringőjét” a „Gyermekalbumból”, valamint J. Strauss „A gyönyörű kék ​​Dunán” című keringőjét. A kísérlet során kiderült, hogy a gyerekek felismerik-e a keringőt karaktere alapján: gyors és lassú, ünnepélyes és játékos, ünnepi és varázslatos. Felfedte azt is, hogy a tanulók képesek különböző szavakat kiválasztani egy keringőhöz, és hogy a gyerekek képesek elképzelni valamit zenehallgatás közben.

A gyerekek meghallgatták P. I. Csajkovszkij „Gyermekalbumából” a „Fából készült katonák menetét” és R. Schumann „Katonák menetét” is. (lásd a 3. mellékletet) A hallgatóknak a meghallgatás után meg kellett nevezniük egy zenei műfaj, például a menet jellemzőit. Azt is meg kellett határozniuk, hogy mi a különbség e két menet között. A gyerekek azt válaszolták, hogy a Katonamenetben tiszta, hangos, vidám a zene, lehet vonulni rá, de P. I. Csajkovszkij menetében halk a zene.

A kísérleti eredmények kvalitatív és kvantitatív feldolgozása a zenei észlelés kialakításának kritériumai szerint történt. A zenei percepció kialakulásának kritériumait és mutatóit a táblázat tartalmazza. (lásd a 4. függeléket)

Az elemzés anyaga a következő zenei észlelési mutatók voltak:

1. Érzékeli a zenét;

2. Mutatja érzelmi válasz zenére;

3. Különbséget tesz a zenei műfajok között;

4. Figyelmesen hallgatja a darabot a hang végéig;

5. Megkülönbözteti és megnevezi a zene hangerejét, hangulatát;

6. Zenei kreativitást mutat.

A kritériumok és értékelések pontokban vannak kifejezve:

1 pont – alacsony szint;

2 pont - átlagos szint;

3 pont – magas szint.

Alacsony szint (6-9 pont) - a tanuló nem érzékeli a zenét, gyenge a zenére adott érzelmi reakció. Nehezen tudja elképzelni a zenei képet. Nem mindig hallgat zenét figyelmesen, eltereli a figyelmét, nem tesz különbséget a zenei műfajok között. Figyelmetlen zenehallgatás közben. Nehezen, csak a tanár segítségével választ ki szavakat a zene hangulatának leírására.

Középszint (10-től 14-ig) - a hallgató érzékeli a zenét, de nem mindig mutat érzelmi reakciót rá. Különbséget tesz a zenei műfajok között, de nem mindig jellemzi őket. Meghallgatja a darabot a végéig. Néha hibákat követ el a zene hangerejének meghatározásakor. Kiválasztja a megfelelő szavakat a zene hangulatának meghatározásához.

Magas szint (15-18) - a hallgató érdeklődéssel észleli a zenét. Különbséget tesz a zenei műfajok között. Zenei képet ábrázol és ír le. Figyelmesen hallgatja a darabot a hang végéig. Megkülönbözteti és megnevezi: a zene hangereje (hangos, halk, fokozatosan növekvő, fokozatosan elhalványul) és hangulata (vidám, szomorú stb.). Meghatároz egy zeneművet, reprezentálja a cselekmény és a zenei képek fejlődését.

Töltse ki az űrlapot jelenlegi állásával

"A zenefelfogás fejlesztése, mint az iskolások zenei kultúrájának nevelésének alapja" című cikk

A középiskolai zeneórák egyik fő feladata a zene auditív észlelésének alapjainak megtanítása.

Először is, az aktív gondolkodás kialakításáról beszélünk az iskolásokban, akik végül képesek lesznek érzékelni és gyorsan átváltani a különféle történelmi, nemzeti és eredeti stílusú zenéket.

Másodszor, különös jelentőséggel bír a modern pszichológia vívmányai alapján a tanulók oktatási módszereinek kidolgozása a tevékenységalapú tanítási szemlélet aktív bevezetésével. Az észlelési folyamat menedzselésekor a tanárnak jó elképzeléssel kell rendelkeznie arról, hogy a hallgató milyen nehézségeket (beleértve a pszichológiaiakat is) tapasztal zenehallgatás és -érzékelés során (gyakran először), és hogyan segíthet ezek leküzdésében. .

Letöltés:

Előnézet:

A zenefelfogás fejlesztése, mint az iskolások zenei kultúrájára nevelés alapja

Az ember zenei érdeklődése általános spirituális kultúrájának egyik láncszemét képezi. Az, hogy az ember hogyan érzékeli a világot, nemcsak a vizsgált kulturális örökség tárgy tulajdonságaitól függ, hanem magának a megfigyelőnek a pszichológiai jellemzőitől, élettapasztalatától, temperamentumától, pillanatnyi állapotától és művészi ízlésétől is. Az ember érzelmi élményei mindig összefüggnek erkölcsi értékeivel.

A kreatívan gondolkodó emberek csak belső élményeik gazdagságával, finomságukkal és mélységükkel különböznek az ismeretek befogadására és a megszokott, jól szervezett munkára képes emberektől. A fejlett érzelmi szféra segíti őket, hogy nehéz helyzetekben a tudatalatti felé forduljanak, és megoldást találjanak a kijelölt problémákra. A kreativitás aktiválja a memóriát, a gondolkodást, a megfigyelést, az elszántságot, az intuíciót, amely minden típusú tevékenységben szükséges. A gyerekekkel való munka során nemcsak fejlődni kell kreatív képzelőerő, de egyúttal megtanítják a képek megtestesülésének kultúráját is.

Művészet (beleértve a zenét is)- Ezt

• A valóság figuratív megértése;
• Kreativitás, amely nemcsak a szerző, hanem más emberek érdeklődését is tükrözi;
• Olyan kulturális tevékenység, amely kielégíti az ember szépség iránti szeretetét;
• Minden olyan tevékenység, amely esztétikailag kifejező formák létrehozására irányul.

Így a művészet a valóság megismerésének és tükrözésének sajátos módja, egyik formája művészi tevékenység társadalmi tudat és része mind az ember, mind az egész emberiség szellemi kultúrájának, minden nemzedék alkotó tevékenységének sokrétű eredménye.

A művészet típusai feloszthatóktérbeli és időbeli. A művészet térbeli típusai: festészet, grafika, fényképezés, díszítő- és iparművészet, szobrászat, építészet. Zene, irodalom, színház, mozi, rádióművészet, cirkuszi művészet ideiglenes (eljárási) művészeti formákhoz tartoznak. A különböző művészeti ágakban a művek tartalmának észlelésének módja és mértéke is eltérő. Ha a művészet térbeli formáiban az „általánostól az egyediig” elv vezérel bennünket, akkor az időbeli művészettípusokban a „különlegestől az általánosig” elv vezérel bennünket.

Így például a festészetben a vezető csatorna az alanykép érzékelésének vizuális csatornája, így a tartalom meglehetősen pontosan látható és alátámasztható a mű címével. Tartalom irodalmi mű A verbális észlelési csatornán keresztül értjük meg a verbálisan meghatározott jelentéseket, így a tartalom rendkívül világos az olvasó számára. A színházban és a moziban az észlelés verbális, vizuális és auditív csatornái egyaránt érintettek, i.e. kész érzelmi értelmezésben adjuk meg a mű tartalmát.

A zenében nincs vizuális képek, nincs verbális tartalom, nincs megszokott világfelfogás. A zenei művészet jelensége az, hogy észlelésében csak a halláscsatorna vesz részt. Ez az egyetlen művészettípus, amelyben az észlelési folyamat az ellenkezőjéből indul ki: a zenei mű tartalma nem a szokásos objektív-figuratív értelemben valósul meg, hanem csak a hallgatott érzetek homályosan ragadják meg.

A jelenség az érzéki kontemplációban adott jelenség; ez valami szokatlan és meglepő; ami nehezen érthető; vagy I. Kant szerint „a megismerhetetlen dolog-önmagában”. Így a zene a kulturális örökség jelensége, mert egyedi és nem illeszkedik más művészeti ágak tartalmának felfogásának logikájába.

A zenei észlelés logikája több szakaszból áll:

1. Nem tárgyi hangképek érzékelése.
2. Bizonyos kategóriák érzelmeinek felébresztése.
3. Érzelmek képzelet általi átvitele az élettapasztalat szférájába, szubjektív tartalommal való megtöltése.

A zene észlelésének folyamata mindig érzelmeken alapul; szubjektív élettapasztalat; a hallási kultúra megtapasztalása; előadói kultúra és gyakorlat tapasztalata; a zeneművészet területén szerzett elméleti tudásról.

A zeneészlelési kultúra kialakulása bizonyos esetekben más típusú művészetek észlelési logikájára támaszkodva lehetséges. Így a zenét és a festészetet a figurativitás, a tájkép, a festőiség, a pillanatok keretezése, az asszociativitás egyesíti. Az irodalomban és a zenében hasonló elvek érvényesülnek: programszerűség, narratíva, procedurális, a cselekmény bemutatásának sorrendje a megjelenítésen keresztül, a cselekmény cselekménye, fejlődése, csúcspontja és végkifejlete (dráma). A színházi technikák - láthatóság, az intonáció érzelmi kifejezőképessége - szintén a fő jellemzők a zenében.

Mindezek a módszerek különösen hatékonyak a „beprogramozott” hangszeres zene (szóbeli instrukciókkal kísért) érzékelési folyamatában, amikor egy zeneműben a képek és a pszichológiai portré láthatósága, proceduralitása, drámai szerkezete kerül előtérbe.

Zenei érzékelés - Ez

• a személy azon képessége, hogy behatoljon egy zenei képbe és megértse azt;
• a zenehallgatás és „meghallgatás” tényleges folyamata.

Érzékelni azt jelenti, hogy megtanítjuk a hallgatót átélni a zenében rejlő érzéseket és hangulatokat.

Módszertan zenei nevelés hogyan van alávetve a pedagógia tudománya az általános pedagógia törvényeinek, és mint minden módszertan, didaktikai elveken alapul:

• oktatási képzés elve;
• az elsajátított anyag tudományos jellege és hozzáférhetősége;
• egyértelműség a bemutatásban;
• tudás, készségek, képességek erőssége;
• a tanulók zenei tevékenységének aktivitása, önállósága;
• a zenei nevelés kapcsolata a gyermekek életével, érdeklődési körével.

Ugyanakkor a „Zene” tantárgy sajátosságainak megfelelően a zenei nevelés módszertana is megfogalmazza saját alapelveit: az érzelmi és a tudatos, a művészi és a technikai egység egységét, a modális fejlődés egységét, ritmikus érzék és formaérzék. Céljuk a fejlődés zenei képességek, a zene iránti érdeklődés, az ízlés nevelése és általában a zenei kultúra.

Az érzelmi és a tudatos egység elve iránti igényt a zeneművészet sajátosságai, észlelésének sajátosságai határozzák meg. A zene felfogásának fejlesztése megköveteli az általa kiváltott érzelmi benyomások, valamint a rendelkezésre álló kifejezőeszközök tudatosítását.

Mint ismeretes, az iskolás gyermek zenei kultúrája egy integratív személyiségjegy, amelynek fő mutatói:

• zenei fejlődés (a zeneművészet szeretete, érzelmi hozzáállása, igény a különféle zenék iránt),
• zenei megfigyelés;
• zenei nevelés (egyes zenei tevékenységfajták elsajátítása, ismeretszerzés, alkotó tevékenység tapasztalata);
• a művészethez és az élethez való érzelmi-érték attitűd kialakítása;
• „nyitottság” az új zenére, a művészettel kapcsolatos új ismeretekre;
• zenei és esztétikai ideálok jelenléte, művészi ízlés (különféle zenei jelenségekhez való kritikus, szelektív attitűd).

Az iskolai zenei nevelés legfőbb célja nemzedékek pozitív lelki élményének közvetítése, a zeneművészetre koncentrálva. A zenei nevelés gyakorlata azt mutatja, hogy csak akkor lehet mélyen behatolni a művészeti alkotások gondolataiba, ha a hallgató meg tud benne látni valami önmagának jelentőset, olyat, ami megfelel belső szükségleteinek és reményeinek, amikor sikerül összefüggést elérni a műalkotások között. egy régen írt mű tartalmát, a mai hallgató szellemi világképével.

Glinkina Elena Gennadievna,

zenetanár, 113. számú középiskola, Primorsky kerület, Szentpétervár

Pedagógia és didaktika

2. előadás Kisiskolások zenei felfogásának fejlesztése Előadásterv 1. A zenei észlelés lényege 2. Kisiskolások zenei felfogásának sajátosságai 3. A tanulók új zeneművel való megismertetésének főbb állomásai A zene lényege...

2. előadás.

A fiatalabb iskolások zenei felfogásának fejlesztése

Előadás vázlata

1. A zenei érzékelés lényege

3. Egy új zenemű megismertetésének főbb állomásai a tanulók számára

1. A zenei érzékelés lényege

A „zenei észlelés” fogalmát a szakirodalom azzal értelmezi különböző pozíciókat. Általánosságban elmondható, hogy a zene érzékelése a következőképpen határozható meg:

• a zenei kép megértésének aktív belső folyamata, az érzelmi és a tudatos egység egysége;
  • képes átélni a zeneszerző által kifejezett hangulatokat és érzéseket, és ebből esztétikai örömet szerezni,
  • párbeszéd zenei beszéd révén a hallgató, az előadó és a zeneszerző között.

A zenei észlelés fő összetevői a következők: érzelmi fogékonyság a zenére, zenehallgatás, zenei gondolkodás, zenei emlékezet, az észlelés integritása, tudatosság és értelmesség, zenei művek hallgatásának élménye.

Egy mű tartalmának megértéséhez meg kell tanulnia intonációsan gondolkodni. V.V. szerint Medusevszkij intonációs gondolkodás „azt jelenti, hogy az életet hangokban halljuk, a lírai hős általánosított intonációján keresztül érezni lelkét, szemével nézni a világot”. A művészettörténetben és az esztétikában ezt a folyamatot „transzfernek” nevezik.

A zene észlelésekor fontos a hallottak tudatosításának, a megértésnek és a belátásnak a pillanata. Az érzelmek megvalósításával az ember új élményekkel gazdagodik számára, felfedezi az eddig ismeretlen érzéseket, és felfedezi magában az emberek megértésének, együttérzésének és együttérzésének képességét.

A zenei érzékelés fejlesztése azt jelenti, hogy megtanítjuk a hallgatót a zeneszerző által kifejezett érzések és hangulatok átélésére sajátos módon szervezett hangjátékon keresztül. Ez azt jelenti, hogy a hallgatót bevonjuk a nonverbális kommunikáció nyelvén kifejezett ötletekkel és képekkel való aktív együttalkotás és empátia folyamatába. Ez azt is jelenti, hogy megértjük, milyen eszközökkel éri el a művész-zenész, zeneszerző, előadó ezt az esztétikai hatást.

A zenei érzékelés fejlesztését az iskolások minden típusú zenei nevelési tevékenységének folyamatában kell elvégezni a zeneórákon. Ide tartozik: zenehallgatás, kórus- és együttes éneklés, hangszereken való játék, plasztikus intonáció, kompozíció és improvizáció, színházi előadás, ritmikus deklamáció.

2. A fiatalabb iskolások zenei felfogásának jellemzői

A fiatalabb iskolásoknál a zenei észlelés szenzomotoros jellege dominál. A mozgó tempójú zene pozitív érzelmeket vált ki. Ez áll a legközelebb a gyermekhez, hiszen ez biztosítja számára a benyomások zenei kifejezésének lehetőségét.

A pszichológiai és pedagógiai irodalomban a fiatalabb iskolások felfogásának következő jellemzőit különböztetik meg:

1. A zene észlelése és értékelése során a vizuális reprezentációk dominálnak a fiatalabb iskolásoknál. Az esztétikai érzék és az absztrakt gondolkodás gyengén fejlett, élettapasztalataikkal szorosan összefügg a gondolkodás konkrét, vizuális-figuratív jellege. Ezért vonzódnak azokhoz a művekhez, amelyeket a képek világossága és konkrétsága, a ritmusok rugalmassága és a zenei forma egyszerűsége különböztet meg.

2. Gyermekeknek Általános Iskola az integritás és az érzelmesség az észlelés velejárója. Nehezen azonosítják be a különböző zenei képeket. A gyerekeket a differenciálatlan észlelés jellemzi. A gyerekek jól érzékelik általános jelleg működik, de gyakran nem veszi észre egyéni jellemzőit. A munkát pozitív érzelmek, kellemes emlékek külső ingereként érzékelik életbenyomások. Az ilyen korú gyermekeket az akaratlan figyelem jellemzi, amely aktiválását igényli az egyik zenei tevékenységről a másikra való átállással.

3. A gyermekek hallási figyelmének köre korlátozott. Ezt zenehallgatáskor figyelembe kell venni. Így az 1-2. osztályos gyerekeknél a hallási figyelem mértéke 1-1,5 perc között mozog. 3 óra 3 perc, 4 óra 4-5 perc.

Általános iskolás korban a gyerekek megtanulhatják a tempó szimbólumokat, dinamikus árnyalatok, vezetői érintések. Ennek érdekében fontos a vizuális anyagok használata és azok hozzáférhető bemutatása.

A hat-hét éves gyermekeket az a vágy jellemzi, hogy különféle formákban fejezzék ki magukat: hangos, vizuális, verbális, motoros. Túlsúlyban vannak a vizuális események benyomásai az auditívakkal szemben. A nyolc-kilenc éves gyerekek differenciáltabb hallásérzékelésére képesek a zenét. Céltudatos munkával képesek megérteni a dallam hangmagassági vonalának kifejező szerepét, ritmusát, méterét, módozatát stb. Kilenc éves korukra a gyerekek tapasztalatot szereznek a zenével kapcsolatos szóbeli kijelentésekben, de a szókincs nem kellően formált. Ezért célzott munka a terjeszkedés érdekében szójegyzék hallgatók.

3. Egy új zenemű megismertetésének főbb állomásai a tanulók számára

A zenehallgatásnak négy fő szakasza van.

1. Első ismerkedés.Nem lehet hosszú, közvetlenül a gyermekek érzéseire és tapasztalataira irányul. Különleges érzelmi légkört kell teremteni. A kommunikáció formája többféle lehet: monológ, beszélgetés, tanulói történet, problémahelyzet stb. (Glebov „A kis herceg” kalap a táblán oud lenyelt egy elefántot. Milyen zene van az órán Prokofjev „Éjfél”).

Számos módszertani technika létezik egy művel való első ismerkedés megszervezésére. A következő pontok segíthetnek a tanár számára:

• Gyermekek, tanárok, híres, kiemelkedő emberek érdeklődési köre, hobbija, életesemények.
• A művek keletkezésének története.
• Információk az országról.
• Irodalmi hős.
• Történelmi korszak.
• Adások televízióban, rádióban, kiállításokon.
• Hangok és hangszerek hangszínei.
• Harcok, tettek, tettek.
• Erkölcsi helyzet.
• Játék, mese.
• Művészi részlet egy műben.
• Vizuális segédeszközök, reprodukciók.
• A név önálló meghatározása.
• Zeneszerzés adott cselekményre, képre, karakterre.
• Az elérhető témák hangosítása.
• Összehasonlítás más művekkel.

2. A mű bemutatása

Az előadás előtt a tanár egyértelműen kérdéseket fogalmaz meg a munkával kapcsolatban, és bizonyos utasításokat ad. Nagyon fontos egy jó felvétel vagy a saját előadásod. Fontos a berendezés használatának képessége.

3. Zenei alkotás művészi és pedagógiai elemzése

Ebben a szakaszban a fő munka a mű tartalmának feltárásán és megértésen folyik. A téma, az óra céljai, a munka sajátosságai, a gyermekek életkora és képzettségi szintje alapján stb. tanár, a zenemű megismerésének fenti sorrendje alapján, (felhasználva elfogadható ebben a pillanatban rendelkezések) megszervezi a tanulók tevékenységét, kérdéseket tesz fel, problémás helyzetet teremt.

4. A mű ismételt meghallgatása, majd beszélgetés

A zenei mű elemzése során megszerzett ismeretek összegzésére, az érzelmi és szemantikai tartalom mélyebb megismerésére szolgál. Ebben a szakaszban a vitákat megoldják. Ez a szakasz a zenei mű tartalmának magasabb szintű holisztikus felfogásához való visszatérést jelenti.

Ebben a szakaszban használhatja:

• Plasztikus intonáció.
• Hangszereken játszani
• Hallgatás különböző feldolgozásokban, különböző előadóktól.
• Előadás, alap intonációk éneklése.
• Plakátok, reprodukciók használata.
• A pusztítás fogadása.

Irodalom

1. Grishanovich, N.N. Zene az iskolában: kézikönyv az általános műveltséget nyújtó intézmények pedagógusai számára. átl. oktatás, 12 éves tanulmányi idővel / N.N. Grishanovics. Minszk: Unipress, 2006. 384 p. ("Zene" sorozat)
2. Dmitrieva, L.G. Az iskolai zenei nevelés módszerei: tankönyv. segítség a diákoknak átl. ped. tankönyv létesítmények. / L.G. Dmitrieva, N.M. Csernoivanenko. M.: Akadémia, 1997. 240 p.
3. A zenei nevelés módszerei az általános iskolában: tankönyv / szerk. N.N. Balakina. - Minszk, 1998. 127 p.
4. Zene az általános iskolában: m módszerrel. tanári kézikönyv /E.B. Abdullin, T.E. Vendrova et al., Scientific. kezek D.B. Kabalevszkij. M.: Prosvya oktatás, 1985. 140 p., jegyzetek. (B- általános iskolai tanár)
5. Osenneva, M.S. Bezborodova L.A. Kisiskolások zenei nevelésének módszerei: tankönyv. segítség a diákoknak kezdet fak. pedagógiai egyetemek / M.S. Osenneva, L.A. Bezborodova. M.: "Akadémia" kiadó, 2001. 368 p.
6. Szergejeva, G.P. Műhelymunka az általános iskolai zenei nevelés módszereiről: tankönyv. segítség a diákoknak kezdet tanszék és kar átl. ped. tankönyv intézmények / G.P. Sergeeva. 2. kiadás.. rev. - M.: Akadémia, 2000. 128

Valamint más művek, amelyek érdekelhetik
32978.		TUDOMÁNYOS ELMÉLET: OBJEKTUM, FUNKCIÓ ÉS MŰKÖDÉSI LOGIKA	17,6 KB
	Tudományos elmélet fejlődési szakaszai: egy problémahelyzet jellemzőinek azonosítása ontológiai problémákösszefügg azzal, hogy az ismeretelméleti problémákat úgy értjük, ahogy az alapvető gyakorlati elméleti problémákat. 2 fajta elmélet formális logikai matematikai vonatkoznak az absztrakciókra nem vonatkoznak valós tárgyakra tényszerű vonatkoznak a valóságra tárgyakra kémia biológia Az új elméletek nem induktív módon származnak tényekből. És megfigyelheted a tényeket, de nem láthatod az azokat megmagyarázó elméleteket...
32979.		A TUDOMÁNYOS VILÁGNÉZET MINT ÖSSZETESEN EVOLÚCIÓS, NYÍLT RENDSZER (V.I. VERNADSKY. A TUDOMÁNYOS VILÁGNÉZETRŐL)	17,27 KB
	A TUDOMÁNYOS VILÁGNÉZET MINT ÖSSZETESEN EVOLÚCIÓS NYITOTT RENDSZER B. A tudományos világkép nem tudományos világkép, nem ad nekünk képet a világról annak tényleges állapotában. A tudományos világkép nem a Kozmosz képe, amely örök és megingathatatlan vonásaiban tárul fel az azt tanulmányozó emberi elme előtt, függetlenül a Kozmosztól.
32980.		TUDOMÁNYOS VÁLASZKERESÉS A MODERN KIHÍVÁSOKRA (E. GIDDENS. KOCKÁZAT)	13,86 KB
	KOCKÁZAT Nem tudjuk, hogy a további változások milyen következményekkel járnak, és milyen veszélyekkel járnak. A kockázat gondolata a 16. és 17. században honosodott meg. Maga a kockázat szó a spanyolból vagy a portugálból származik hozzánk, ahol ismeretlen vizeken való vitorlázást jelentett, amelyet nem térképeztek fel. Később a kockázat átmeneti kategória lett, ezt a fogalmat kezdték használni a banki és befektetési műveletekben, egy adott befektetési döntés hitelezőkre és hitelfelvevőkre gyakorolt ​​lehetséges következményeinek elemzésére.
32981.		NEM KLASSZIKUS TUDOMÁNY: MÓDSZERTANI ALAPOK ÉS FILOZÓFIAI KÖVETKEZMÉNYEK	17,52 KB
	A nem klasszikus tudományos világkép kialakítása a világról, mint mikro-makro- és megavilágokat is magában foglaló komplex rendszerről alkotott elképzelések alapján valósult meg. Ha a klasszikus tudományban az elmélet tárgyainak meghatározásának univerzális módja az absztrakció és a rendelkezésre álló empirikus anyag közvetlen általánosítása volt, akkor a nem klasszikus tudományban az objektumok bevezetése a matematizálás útján történik, amely az elmélet fő mutatójaként szolgál. új szakaszok és elméletek létrehozásához vezető tudományos ötletek. Transzfer innen...
32982.		A P. TUDÁS SPECIÁLISSÁGÁRÓL. MILYEN FELTÉTELEK ALATT VÁLHAT P. TUDOMÁNYBA (K. MANNHEIM. IDEOLÓGIA ÉS UTÓPIA)	14 KB
	korát a radikális szocializmus korszakának érezte. peresztrojka A peresztrojka lényege: átmenet a hagyományos társadalmiról. a végzetes fejlemények elkerülése érdekében még a szociokulturális változások tervezését is szabályozni kell 3. Scheffle osztrák szociológus és politikus: a közélet és az állami élet cn 2 részre osztható: 1 mindennapi állami élet = menedzsment 2 P.
32983.		A TERMÉSZET- ÉS HUMÁN TANÁR FEJLŐDÉSÉNEK KILÁTÁSAI A VILÁGRENDSZER KÖRÖBEN (I. WALLERSTEIN. A TUDÁSSTRUKCIÓK FEJLŐDÉSE A VILÁGRENDSZER PERSPEKTIVÁBAN)	17,06 KB
	A társadalmi evolúció szociológiai, történelmi és gazdasági megközelítéseit szintetizálja. Fogalom Világrendszerelmélet: a világ és a világközösség államrendszere Az államrendszerek ebben a rendszerben a központ állammagjának gazdasági tényezője szerint rendeződnek: USA Japán Nyugat. bevezette a modernitás új koncepcióját - a modern ipari társadalom. Hitvallásuk szerint, ahogy haladunk a helyes megértés felé való Világ feltétele van a reáltársadalom jobb irányításának.
32984.		A MEGÉRTÉS MINT MEGHATÁROZÁSI MÓDSZER A TÁRSADALOMTUDOMÁNYOKBAN	20,88 KB
	A MEGÉRTÉS MINT MEGHATÁROZÁSI MÓDSZER A SZOCIÁLIS BEMUTATÁSOKBAN Megértés pszichológiai állapot k helyes észlelése vagy értelmezése A pszicholingvisztikában a megértést elsősorban a beszédüzenet szemantikai észlelésének eredményeként értelmezik. A megértés, mint a bölcsészettudományi módszer, szemben állt a magyarázattal, mint a természettudományi módszerrel.
32985.		POSZT-NEM-KLASSZIKUS TUDOMÁNY: MÓDSZERTANI ALAPOK ÉS FILOZÓFIAI KÖVETKEZMÉNYEK	18,97 KB
	A poszt-nem-klasszikus tudomány paradigmatikus elmélete a szinergetika, az önszerveződés elmélete, amely a nyitott, nem egyensúlyi rendszerek viselkedését vizsgálja. A poszt-nem-klasszikus tudomány legértékesebb vívmánya az, hogy megpróbálja összekapcsolni az objektív világot és az emberi világot. Úgy tűnik, a bölcsészettudományokat és a tudományokat már nem választja el áthidalhatatlan szakadék.
32986.		A FILOZÓFIA ÉS A TUDOMÁNY Kölcsönhatásának TÉMATERÜLETEI ÉS ARCA (F. FRANK. MI AZ ELŐNYE A TUDOMÁNYFILOZÓFIÁNAK)	18,2 KB
	A FILOZÓFIA ÉS A TUDOMÁNY Kölcsönhatásának TÉMATERÜLETEI ÉS OLDALAI F. MI AZ ELŐNYÖK A TUDOMÁNYFILOZÓFIÁBAN 1. A filozófia mindig is arra törekedett, hogy összekapcsolja a tudomány elvont rendelkezéseit a józan ésszel, ezáltal kialakítsa a racionális megértés racionális szemléletét és hozzáférhetőségét világ, amelyből az emberi viselkedés bizonyos alapelvei fakadnak és a tudományfilozófia feladata a tudomány humanizálása és a humán és természettudományok közötti szakadék áthidalása 2. A tudományfilozófia olyan összekötő láncszem, amely képes egységes tudományos megértést adni a világról és a természettudományokról. ...

A zenetanárok minden generációja foglalkozik az iskolások zenefelfogásának fejlesztésével, és valami újat, korábban ismeretlent vezet be a megoldásba. A vágy változatlan marad; kapcsolja össze ezt a problémát a hazai zenei nevelés hagyományaival, amely mindig is kiemelt figyelmet fordított a kóruséneklésre, mint aktív felfogási formára, megismertetve a gyerekekkel a művészi és erkölcsi értékeket.

Ha a múltba tekintünk, nem nehéz észrevenni, hogy a kórus- (egyházi) éneklés elsősorban vallási és erkölcsi funkciót töltött be. 1917 után, és különösen az 1930-as években a kóruséneklés került a zenei közösség figyelmének középpontjába. E tekintetben az iskolások ideológiai nevelésében a kórusének oktatásával kapcsolatos kérdések kezdtek meghatározó szerepet játszani. A kóruséneklés volt a zenei nevelés alapja.

Ugyanakkor a 20-as évektől kezdve kiemelkedő zenészek-tanárok (B. V. Asafjev, N. Ja. Brjuszova, V. G. Karatygin, N. M. Kovin, A. A. Shenshin és később - V. N. Satskaya, O. A. Apraksina, II. L. Grodzenszkaja és mások), a zenei foglalkozások kulturális és nevelési irányultságát hangsúlyozva kiemelt jelentőséget tulajdonított a gyermekek zenefelfogásának fejlesztésének. Már az első iskolai programokban (például az 1921-es „Zene (ének) az Egységes Munkásiskolában” című műsorban is igen nagy volt az előadás (kóruséneklés), a zenehallgatás és a gyermekek zenei kreativitásának egységének kérdése. harmonikusan megoldva a feladat azt a feladatot tűzte ki, hogy „lehetőséget adjon a hallgatóknak a tudatos zenehallgatásra, megértésre és zenealkotásra, valamint a zene közös kóruselőadásában való részvételre”. A műsorban elhangzott, hogy a zenehallgatást az iskolában csak egyéni pedagógusok kezdeményezésére alkalmazzák, és ahhoz, hogy a gyerekek közel kerüljenek a zenéhez, megszeressék, megismerjék nyelvét, elsősorban hallani kell. Ebből következően a zenehallgatásnak helyet kell kapnia a zenei oktatás minden szintjén az Egységes Munkaiskolában. Ugyanakkor felismerték a zenei kreativitás jelentőségét: „A kreativitás a gyermek számára egyszerűbb és könnyebb, mint a tudás, és ezen egyszerű készség nélkül - nem ügyesen, hanem hogyan tud valaki, beszélni a zenei nyelven - a zene nem válhat igazán anyanyelvűvé, saját nyelve.” Lényegében a gyermekek zenefelfogásának fejlesztéséről beszéltünk az előadás, a hallás és a kreativitás egységében.

A ma kidolgozott intonációelemzési módszerek nagyrészt átfedésben vannak a 20-as években hirdetett módszerekkel és technikákkal. A. A. Shenshin azt írta, hogy a közönség élő beszélgetésbe való bevonásának gyakorlati technikái a helyszínen születnek, fontos, hogy jól ismerje az órát, és érzékenyen hallgassa annak hangulatát. Ezért az óraprogramoknak egyrészt nagyon élénknek, másrészt nagyon rugalmasnak kell lenniük. „Az első feladat – A. A. Shenshin szerint – rákényszeríteni a hallgatót, hogy hallgasson önmagára, arra, hogyan hangzik benne a mű, és ne csak rajta kívül, és ezt a közvetlen érzést megvalósítsa, összekapcsolja a külső hang dinamikáját. mozgás a mozgások dinamikájával mentális... A tanár semmilyen körülmények között ne erőltesse a hallgatókra képeit, interpretációját, figyelmüket se terelje, se irányítsa sehova, teljesen magára a zenére bízva: ezért nem kell csak az esetleges bevezető magyarázatoknál, de még a címeknél is helyesen kell beszámolni a művekről meghallgatás és beszéd után. A vezető kérdésekhez is rendkívül óvatosan kell folyamodni, mert bizonyos mértékig megfosztják függetlenségüktől a válaszolókat. A tanárnak nem szavakkal, hanem zenével kell beszélgetésre provokálnia a hallgatóságot.”

A modern gyakorlatban fejlődik az az elképzelés, hogy a gyerekekkel zenén keresztül kell beszélni anélkül, hogy elnyomnák a vágyukat, hogy maguk is megértsenek egy műalkotást. Az 1930-as évekre azonban a tanulók művészi és alkotói tevékenységének szférájaként való felfogás eltűnt a tanárok látóköréből. Fokozatosan a kóruséneklés kezdett domináns helyet elfoglalni a zeneórákon, elsősorban az ének- és kóruskészségek kialakításával összefüggésben. Az érzékelés fejlesztését célzó zenehallgatás a program egyik részévé vált, melynek fejlesztése az óra minimális részét foglalta el. Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy az észlelés fejlődésének problémája sokkal tágabb. Megoldása csak az órán zajló zenei tevékenység minden formájának harmonikus egységében lehetséges, ami viszont érzékelés-tapasztalat, észlelés-gondolkodás nélkül nem mehet végbe és nem lehet teljes (mint ilyen a „zene érzékelése” semmiben sem lehetséges csak a „hallgatással” azonosítható.

Az „észlelés” és a „zenehallgatás” azonosítása az óra formalizálásához vezet. Ebben a tekintetben az alany folyamatosan változó nevei jelzésértékűek: „Ének (zene)” - 1918-1919; „Ének és zene” - 1920, 1922, 1935, 1945, 1947 stb.; „Zene (ének)” - 1923; „Zene és ének” - 1938-41; „Ének” - 1959, 1960, ..., „Zene” - 1921, 1927-29, 1932, 1943, 1965, ... A zeneművészet felosztása a képzési programokban zenére és énekre nagy hagyományokhoz fűződik. A. B. Goldenweiser ezt az ellentétet klasszikusnak, „nagyon jelentősnek és semmiképpen sem véletlennek” tartotta: „Ha XVI-XVIIénekesek voltak a legjobb zenészek, majd az olasz operaéneklés fejlődésével erősen visszaesett az énekesek zenei kultúrája... kialakult egy gyakori énekestípus, amely sokszor kiváló hangi adottságokkal és a természettől kapott zenei adottságokkal, de a zenében teljesen tudatlan... Az orosz konzervatóriumokban A forradalom előtti időkben létezett egy rövidített tanterv az énekesek számára, akiknek tudása nemcsak minőségileg, hanem mennyiségileg is nagyon alacsony volt.” A. B. Goldenweiser a 30-as években azt írta, hogy az iskolai zeneoktatás gyakran a kóruséneklésre korlátozódik, ennek ellenére az iskolák nem dicsekedhetnek példaértékű produkciójával. Ellentmondás keletkezett az énekoktatás és a zenei-esztétikai nevelés feladatai között, mivel az előbbi nem tudta lefedni a művészeti jelenségek teljes sokszínűségét, amely a zeneművészet egészére jellemző. Ez negatívan befolyásolta magát a kóruséneklést. Sok kiemelkedő alakok a zenei kultúra (K. B. Ptitsa, L. V. Sveshnikov és mások) felhívta a figyelmet az iskolások énekkultúrájának alacsony szintjére.

1965-ben megjelent a „Zene” program - O. A. Apraksina vezetésével kidolgozott projekt, amelyben megpróbálták alátámasztani a zeneórák holisztikus megközelítését. (). A. Apraksina azt írta, hogy a zenei nevelés megfelelően szervezett folyamata olyan folyamat, amely magában foglalja a zenéhez való esztétikai attitűd kialakítását az esztétikai érzékelés képességeinek fejlesztésén keresztül. A zenei oktatás nem kielégítő állapotának három okát nevezte meg. Ez a programok tökéletlensége, a kidolgozatlan módszerek és az elégtelen tanárképzés. O. A. Apraksina hangsúlyozta, hogy sem a zenei ismeretek oktatása, sem a zenei területen szerzett ismeretek megszerzése nem tekinthető öncélnak: „csak ha minden keresés, erőfeszítés és eredmény egyetlen csatornába – egyetlen rendszerbe – áramlik, akkor számíthatunk a munka javulására. mind az iskolában, mind az iskolán kívüli intézményekben. Az összes kapcsolat egyesítése csak a cél közös értelmezése esetén lehetséges, nem annak általános formájában (kellően stabil), hanem egy adott probléma megoldása során meghatározott fénytörésben.” „Az, hogy a tanár elérte-e vagy sem a célját – írja O. A. Apraksina –, nem az határozza meg, hogy a gyerekek tudják-e, hova iratkoznak be az iskolába. donga ezt vagy azt a hangot, és meg tudják-e nevezni az egyik vagy másik zeneszerző által írt operákat. A lényeg, hogy ismerjék ezeknek az operáknak a zenéjét, szeressék, hogy az igazán művészi dal és hangszeres zene bekerüljön a mindennapjaikba.” Vagyis O.A. Apraksina a munka javulását mindenekelőtt a gyermek művészi potenciáljának és zeneérzékelési képességének fejlesztésével kapcsolta össze. A probléma gyakorlati megoldását azonban nehezítette az óra tevékenységtípusonkénti szervezése, a program tartalma továbbra is egyéni tevékenységtípus maradt.

D. B. Kabalevszkij 1973-ban megjelent zenei és pedagógiai koncepciója valójában válasz volt az idő által feltett kérdésekre. Az iskolások zenei nevelésének vezéralakjait követve azt az alapvető álláspontot fogalmazza meg, hogy a zenei foglalkozások elsősorban a gyermekek esztétikai fejlesztésének feladatait oldják meg, más a kórusképzés és az esztétikai nevelés eredményessége. Ezzel kapcsolatban felhívás hangzott el a „zene” és az „ének” ellentétének feladására. A zenei tevékenység alapjaként először kapott jelentőséget az észlelés fejlesztése. Kiderült, hogy az órán bármely zenemű megértése egy közös cél, egy szuperfeladat - „zene és élet” - megoldásához kapcsolódik a hallgatók zenei kultúrájának egészének neveléséhez. A tanár új feladatokat kapott - megtanítani a gyerekeket a zene érzékelésére, ami azt jelenti, hogy megértsék, gondolkodjanak róla, ne csak hallgassák, hanem hallják is, legyenek aktívak, aktívak vele kapcsolatban.

A pszichológiában az „észlelés” kifejezést olyan tevékenységként értelmezik, amelyet egy motívum határoz meg, és konkrét megnyilvánulásait (cselekvések, műveletek) a végrehajtás célja és feltételei határozzák meg (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev). Ezzel az értelmezéssel összhangban van, hogy D. B. Kabalevszkij programja azt feltételezi, hogy a gyermekek zenei tevékenységének bármely formája a zene életkapcsolataiban és kapcsolataiban való észlelésének fejlesztésére irányul. A lecke ebben az esetben anélkül, hogy külön szakaszokra és tevékenységtípusokra bontana (de ugyanakkor nem kerülné el őket), más logikában épül fel, integritásra tesz szert. A program értékelésekor azonban sok zenésztanár úgy érezte, hogy az lekicsinyli a kóruséneklés jelentőségét, és csak a zenehallgatásra koncentrál.

Eközben D. B. Kabalevszkij többször is feltárta a kórusénekléshez, mint csodálatos művészethez való hozzáállását, és többször hangsúlyozta, hogy egy zeneóra nem nélkülözheti az éneklést, de függetlenül attól, hogy a gyerekek milyen formában kommunikálnak a zenével. Mindig legyenek művészi és értelmes céljaik. „Ha nem állítasz be művészi képet, akkor technikailag nehéz lesz előadni” – mondta D. B. Kabalevszkij a harmadik osztály egyik órája után, amelyen a gyerekek Susanin áriáját és a „Kelj fel, orosz nép” kórust énekelték. ”, valamint az „Our Land” és a „Voronyezh ditties” című dal – ha van ilyen művészi feladat, ha egyértelmű, hogy mi egy frázis, csúcspont, akkor a srácok tudatosan énekelni fognak. Egy új minőség jelenik meg - a muzikalitás. D. B. Kabalevszkij úgy vélte, hogy az óra nem tartalmazhat öncélú énekképzést. Az előadáshoz természetesen bizonyos készségek birtoklása szükséges, azonban ha nem művészi, alkotói folyamatot jelent, akkor minden képesség elveszti értelmét. Véleménye szerint az előadás lehet művészi (majd az esetleges technikai durvaság ellenére is érdeklődéssel észlelhető), vagy kézműves (és akkor a technikai műveltség ellenére kifejezhetetlennek és unalmasnak bizonyulhat). Innen D. B. Kabalevszkij arra a következtetésre jut: az éneklésre szánt idő nem old meg minden kérdést. A gyerekek együttesben énekelnek, hallgatnak és játszanak: tanárral, maguk fedezik fel a zene értelmét általában. D. B. Kabalevszkij nemegyszer megjegyezte, hogy az óra előtt 45 percet teljesen az éneklésnek szenteltek, most állítólag abbahagyták az éneklést, csak hallgattak. Ebből „elegáns” következtetéseket vonnak le: most rosszabbul fognak énekelni a srácok,

mert kevesebbet énekelnek, és az órák a kóruskultúra hanyatlásához vezetnek, hogy a hallgatók bármilyen konkrét zenei jelenségben felismerjenek valami közöset, ami minden művészeti alkotásban benne rejlik. „Az a 10 perc, amit a srácok az órán énekeltek – mondta D. B. Kabalevszkij –, az általános zenei kultúra fejlesztésére irányul, a második pedig a kóruskultúra „gyarapodásához” vezet.

A teljesítmény minősége az észlelés fejlettségi szintjének mutatójává válik. Nem véletlen, hogy a múlt és a jelen kiemelkedő zenetanárai a felfogásban látták az előadóművészek szakmai képzésének alapját. A nagyszerű A.V. Nezhdanova azt mondta, hogy az éneklés művészete a hallás művészete. E.V. Nazaikinsky ezt írta: „A hallgató... elvileg nem törődik a technikai trükkökkel. Aggasztja maga az aggodalom, aggodalom lehetősége, és ha ez nem így van, akkor joga van a zenét kudarcnak tekinteni.”

Ebben az esetben mind a legegyszerűbb ének (amely a kántálás funkcióját betöltheti), mind a szimfónia, koncert, opera, kantáta vagy hazai vagy külföldi zeneszerző mű bármely dala vagy töredéke alapvető rokonságukban fordul a hallgatókhoz. A legjobb ajándék, amelyet D. B. Kabalevszkijnek adott az egyik óra (amelyen a gyerekek énekeltek, kottáztak, négykezesen játszottak a tanárral, okoskodtak stb.) után a következő kérdésre adott válasz volt: „Mit csináltál az órán ?” A tanulók nem sorolták fel az összes különféle műfajt és zenei kompozíciót, amellyel megismerkedtek, de azt válaszolták, hogy „zenével” foglalkoznak.

Ebben az esetben az alkotó tevékenység lényegét az észlelés, mint integratív tevékenység határozza meg, amelyet különféle akciókban hajtanak végre: ének-kórusban, plasztikus intonációban 1, grafikus rögzítésben, vonalban, színben, négyfős közös játékban. kezeit a tanárral együtt - áthatja minden típust, minden módot, ahogyan a gyermek kommunikál a zenével. Ebben a minőségében az észlelés a zenének, mint holisztikus, művészi jelenségnek felel meg, amely számos konkrét kompozícióban létezik, és amelyet a javasolt kompozíciók intonációs-figuratív tartalma határozza meg. Az intonációs és átvitt hallás az ember „felfedezését” jelenti a zenében.

Zenei nyelv, vagy zenei beszéd

Amíg a tanár az „észlelés” kifejezést kizárólag zenehallgatásként értelmezi, addig az zenei marad.

A „plasztikus intonáció” kifejezést T. E. Vendrova vezette be „B. Aszafjev intonációtanítása, mint egy új középiskolai zenei program egyik alapja” című tanulmányában. - M., 1981.

hanem passzív folyamat, mert az észlelés tevékenysége általában olyan nevelési feladat megoldására irányul, amely megfelel egy analitikus-kognitív célnak (a gyerekek megtanulják felismerni a „zenei kifejezési eszközöket” - a zenei nyelv elemeit), és kiderül, hogy mentes legyen az észlelt tartalmában rejlő indítéktól.

A tevékenység indítéka magától a zenétől és a gyermek hozzáállásától függ. A motívum kialakulását a művészi koncepció megértése határozza meg, művészi ötlet művek (a zeneszerző képzeletében való kikristályosodásától, megtestesülésétől és előadói tevékenységétől a közvetlenül kialakuló művészi eredmény érzékeléséig és meghallgatásáig). Az észlelés mint tevékenység folyamata a gyermek és a zene közötti kommunikáció minden formája és típusa esetében azonosnak bizonyul. A zenei művészet természetének megfelelő észlelésfejlesztési módok és módszerek keresésében a kulcs az észlelés mint gondolkodás gondolata; azt az állítást, hogy a gondolkodásnak nevezett megismerési műveletek (elemzés és szintézis, a fő dolog asszimilációja, összehasonlítása, kombinációja, aktív kutatása stb.) magának az észlelésnek a fontos összetevői. Ez az állítás általánosságban minden művészettípusra érvényes, a zenei-auditív észlelésre, észlelésre-megfigyelésre teljes mértékben igaz.

A zenei művészi kép nem fogalom, hanem intonáció. Az intonáció jelensége összekapcsolja a kreativitást (komponálást), a mű értelmezését (előadását), valamint a hallást és megértést (észlelést). „Az intonáció mögött egy élő ember rejtőzik” – V. V. Medushevsky találó kifejezése kulcsfontosságú mind a gyerekek számára egy adott zenei képről, mind pedig a zeneszerző stílusának érzékelésében, az általános iskola első óráitól kezdve. A zenei kompozíció az alkotó tudatának élő tükörképeként jelenik meg, ezért ugyanazt az élő, gondolkodó műértőt és előadót igényel. Az érzékelés folyamatosan elmélyül az érzelmi-figuratív gondolkodás (a logikai fogalmak nyelvére nem fordítható) folyamatában. Ez mutatja a közösséget kreatív folyamat és folyamat észlelés, B. V. Asafiev tézisének pedagógiai megtörése - „A zene az intonált jelentés művészete”, amely meghatározza a zeneszerző - előadó - hallgató zenei kreatív folyamatának egyetlen útját.

A zenével való kommunikáció minden formája egyetlen fókuszt kap az iskolások zenei kultúrájának fejlesztésére - zenei műveltségére, amelynek szintje nem függ közvetlenül a zenei (notációs) műveltség elsajátításának mértékétől, bár ennek ismeretét feltételezi. „A zenei műveltség az a képesség, hogy a zenét élő, fantáziadús művészetként érzékeljük , életből született és elválaszthatatlanul kapcsolódik az élethez; ez egy különleges „zenei érzék”, amely lehetővé teszi, hogy érzelmileg érzékelje, megkülönböztetve a jót a rossztól; ez az a képesség, hogy hallással meghatározzuk a zene természetét, és érezzük a belső kapcsolatot a zene természete és előadásának természete között; Ez az a képesség, hogy hallásból beazonosítsuk az ismeretlen zene szerzőjét, ha az adott szerzőre jellemző, a műveit, amelyeket a hallgatók már ismernek.” A zenei műveltség - a tanulók zenei kultúrájának - fejlesztését biztosító problémák megoldása közvetlenül kapcsolódik az intonációs szemlélethez.

Az intonációs megközelítés segít feloldani az iskolai gyakorlatban felmerülő ellentmondásokat. Az egyik annak a ténynek köszönhető, hogy a tudás, képességek és készségek elsajátítása meghatározott sorrendben, logikai mintázatban és szakaszokban történik. Miközben a zenei és alkotói tevékenység élményének elsajátítása holisztikus, integratív folyamat, amely sok irány egységében történik. Pedagógiailag nem helyénvaló először a „fizikai zenei ábécére” nevelni, majd „megtölteni” spirituális jelentéssel, ahogyan nem helyénvaló először egy zenei szöveget megtanulni, majd az „árnyékokkal játszani vagy énekelni”, „kifejezővé” tenni. A zenepedagógia lényege az, hogy a szöveg részleteit csak az egész átkarolásával lehet tisztázni (egyébként a részlet lép az egész helyére).

„Érzékelésünk értelmes...” – írta L. S. Vygotsky. "Egy dolog megértése, egy tárgy neve az észleléssel együtt adott, és... a tárgy egyedi objektív aspektusainak észlelése a jelentéstől, az észlelést kísérő jelentéstől függ." D. B. Kabalevszkij innovatív észlelési megközelítésének lényege, hogy a gyakorlati cselekvéseket az osztályteremben nem a zenei nyelv elemeivel (nem ezeknek az elemeknek az ismeretének kialakításával és felismerésük képességével) szervezi, hanem zenei, művészi beszéddel, zeneileg kifejezve. a forma egésze, mint a tartalom kibontakozási folyamata (alkotó tevékenység élményének kialakulása). B. V. Aszafjev azt írta, hogy bármilyen zenét is veszel, az mindig intonációs rendszer, és asszimilációjában mindig van egy intellektuális mozzanat: a formán keresztül érthető meg. A forma a zenében egyáltalán nem absztrakt mintákat jelent, hanem a zeneszerző gondolkodásának konkrét kifejeződése.

Itt meg kell időzni a „zenei nyelv” és a „zenei beszéd” fogalma közötti különbséget. Ez az eltérés alapvetően fontos az intonációs szemléleten alapuló zenei és esztétikai felfogás fejlesztésében, amelyben a műalkotáshoz való viszonyulás kialakítása a fő. D. B. Kabalevszkij hangsúlyozta, hogy a zenében a végső döntés és a jelentésmeghatározás az elemek kapcsolataihoz és azok funkcionális függéséhez tartozik, nem pedig az egyes anyagdarabokhoz. Goethe azonban azt is hitte, hogy a tömegtudat sokkal könnyebben érzékeli a „mit” a „hogyan” helyett. Az első részenként is felfogható, de a második munkára és bizonyos készségekre van szükség. A művészi formák – a művek egységes egészként történő – érzékelésének egyetlen módja az, ha sajátos érzékenységet ápolunk, amely a művészettel való személyes kommunikáció révén fejlődik ki magunkban.

A telepítés egy dolog hogy meghatározza Bármi a zenei nyelv elemei(zenei kifejezőeszköz), amikor a művet kész dolognak tekintik, amely felismerhető a zene elemző formájának, a zeneszerzőnek az anyaggal való munkavégzésének magyarázatából. (Ebben az esetben a tanár pozíciója a lényeg - ő domináns pozíciót foglal el.) A másik dolog a hozzáállás személyes értelmezésre, amikor egy műalkotást úgy tekintenek „pontszám”, amelyet mindenki önállóan „játszik” és „olvas el”.

Ebben az esetben a figyelem a zene intonációs formájára irányul. A zeneszerző munkássága, alkotása az intonációs szubjektivitás, az észlelő személy személyes élményei körébe tartozik. Az érzékelés tárgya a zeneórákon válik zenei forma intonációs és elemző oldalának egységében, procedurális és „kristályosodott”. A személyes értelmezés felállításakor felmerülő (megszülető) megértés nem redukálható tudásra. Sokkal fontosabb a gyermek empátiája, közös alkotása és reflexiói, amelyek a műalkotáshoz, általában a művészethez való különleges viszonyulását alakítják ki.

Emlékezzünk vissza B. V. Aszafjev megjegyzésére: „A zenei tartalom elsődlegessége mindig is létezett számomra. De megszoktam, hogy egy zenemű tartalmát úgy hallom, ahogyan azt a zeneszerző megtervezte, és nem egy kívülről előre meghatározott vélemény alapján „hallgatom a szimfóniát”... Mármint a tartalomról alkotott véleményeket, mint a zeneszerző elveit és normáit. értékelést, de egyáltalán nem vagyok előítéletes a szellemes és finom megfigyelések, gondolatok és vélemények ellen, amelyek mindannyiunkban, hallgatókban „zenére” merülnek fel, és amelyeket bármilyen művészeti alkotás mindig felidéz.”

A tudós kifejti, hogy hallani azt jelenti, hogy „megszoktatni a fület, hogy a zenét intonációs folyamatként, a hallgatóhoz intézett élő beszédként asszimilálja”, azt jelenti, hogy meghalljuk a zeneszerző gondolatát és annak feltárásának lehetőségét, felismerjük és megosztjuk másokkal. az őszinteség és az emberség különféle érzelmi állapotai és árnyalatai. Hasonló gondolatokat fogalmaz meg korunk egy másik jelentős zenésze és tanára, L. Bernstein is, aki úgy véli, hogy hallani annyit jelent, mint párbeszédet folytatni a zeneszerzővel, mintegy válaszolni a zenében felhangzó kérdéseire: „Volt már ilyen veled történt? Tapasztaltad már ugyanazt a hangulatot, ugyanazt a belső mozgást, megrázkódtatást, feszültséget, elengedést? Ezt a két állítást áthatja egy közös elképzelés a zenei kommunikáció mint pszichológiai kommunikáció lényegéről, amely a művészet minden észlelőjének belső világához szól. A tudás összege nem ad össze egy műalkotás megértését.

A fentiekkel kapcsolatban térjünk vissza még egyszer E. Grieg „A Goms menete” („Trollok menete” – „Troll tog”) című drámájára, amelyről a „Zenei nevelés módszerei” fejezetben volt szó. Kell-e színes, figuratív előszó egy darab hallgatását bevezető megjegyzések? Talán elég egy olyan kérdés, amely egy értelmes forma érzékelését célozza meg? Meghívhatja a gyerekeket, hogy hallgassák meg a név ismerete nélkül, és gondolják át, kiről vagy miről szól a zene, milyen állapot jön létre, amikor megismerkednek vele.

Az első rész hangzik. A gyerekek felfigyelnek a hang titokzatosságára, óvatosságára, ugyanakkor koncentrációjára és határozottságára; lehetséges szereplőket ábrázolnak, amelyek általában valamilyen mesebeli lény mozgásához kapcsolódnak, és adják meg a nevüket. Tulajdonképpen önmagukban is megértik a zene kifejező és figuratív elveinek egységét, személyes jelentést nyer, jelentőségteljessé válik számukra.

A tanár arra a közös dologra összpontosít, amely szinte minden gyermek válaszában jelen van (bizonyos mesebeli szereplőkkel kapcsolatban) - a mozgás érzésére, az energiára; kéri, hogy közvetítse ennek a mozgalomnak a természetét. A hallgatók hangsúlyozzák a zene lüktetését, ami lehetővé teszi számukra, hogy élénkebben éljék át a benne rejlő érzelmi állapotot.

A plasztikus intonáció és a zeneészlelés fejlesztése

A zene intonációs megértése összevethető a K. S. Stanislavsky rendszerében alkalmazott hatékony elemzéssel, amelynek célja a színész kreatív természetének feltárása. A gyermek zenei képének érzékelésének első szakasza mindenekelőtt tapasztalatainak elemzéséhez kapcsolódik. A hallgatók nem verbalizáción keresztül, hanem a zene képével, énekével, plasztikus intonációjával való aktív cselekvéssel önmaguktól a képhez, a képtől önmagukhoz jutnak el, mintha kérdéseket tennének fel neki.

A pszichológiában az érzelmek áramlásának három pillanata van egy érzésben: észlelés bármilyen tárgy vagy esemény ill teljesítmény róla (A), ez okozta érzés(A és testi kifejezések ez érzéseket(VAL VEL). A művészet pszichológiájában külső kifejezés egyik vagy másik érzés okoz hogy magát érzés(A-C-B). A színészek ezt jól tudják, ha ez vagy az a póz, intonáció vagy gesztus megidéz bennük erős érzelem. Az intonáció a testtel való játéka, a vokális „igazítás” a zenei kép intonációs kifejezőképességéhez lehetővé teszi az intonáció árnyalatainak sokféleségét, és segít azonosítani szemantikai bizonyosságát. És a tanulás kezdeti szakaszában kiderül, hogy az anyanyelv elsajátítása elegendő (a speciális zenei terminológia használatán kívül) ahhoz, hogy leírjuk az intonációt vizsgáló gesztus kifejezőképességét, és ezáltal magát a zenei intonációt - jelentését. .

A zene sajátosságait feltárva B. V. Aszafjev hangsúlyozta, hogy a zenei intonáció soha nem veszíti el a kapcsolatot a szavakkal, a tánccal vagy az emberi test arckifejezéseivel (pantomim). Bármilyen vagyok zenei-plasztikus jel vagy intonáció, egyben légzés, izomfeszülés és szívverés... A zenei-beszédélmény felé orientált intonációkat valós vagy sűrített mentális... kointonáció ragad meg. A gesztust kódoló plasztikus jelekre a hallgató rokonszenves pantomimikus mozgással reagál” (V. V. Medusevszkij). „Egy egyszerű mozdulattal – egy kézlegyintéssel” – írja G. G. Neuhaus – „néha sokkal többet lehet megmagyarázni és megmutatni, mint szavakkal.”

A zenével való kommunikáció minden formája önmaga és mások jobb megértésére, a zeneszerzővel való párbeszédre, az értelmezés résztvevőjére, ezáltal a szerző szándékainak mélyebb megértésére irányul. Így az intonáció visszatükröződése, hogy a gyerekek szinte minden dallamot megszólaltatnak, amivel az órán találkoznak, plasztikus intonáció, „vezénylés”, mozdulatok, gesztusok, a gyerekek arckifejezése, kifejezve a megszólaló zenével kapcsolatos érzésüket, hozzáállásukat. a szó tág értelmében hallják.

A művészi kép reprodukálása az éneklésben, a plasztikai művészetekben, egy bizonyos mozgássebesség fenntartásának képessége, az egyik tempó ritmusáról a másikra való váltás gerjeszti és fejleszti a gyermekek érzelmi memóriáját és érzéseit. Mindez hozzájárul a valódi harmónia és egyetértés megteremtéséhez a gyermek tudattalanja és tudata között. Rendet kell teremteni a tudattalanban, amelyet E. Jacques-Dalcroze „az éltető erőket adó forrásnak” nevezett, és ezt csak a tudatos „én” tudja megtenni. Ebben a tekintetben a mozgás közvetítőként szolgál a tudatalatti érzés és a tudatos észlelés között. Intonációs mozgás-gesztus integrálja a különböző zenei elemeket (a hang jellege és a dallam mozgási iránya, a hang erőssége és sebessége, harmonikus és hangszínek stb.), és ezáltal tükrözi a zene belső érzését (ideáját), intuitív megértését. A gyerekek sokkal élénkebben emlékeznek azokra a darabokra, amelyeket mozgás segítségével hallgatnak és adnak elő („zenei tükrök módszere”, V. Cohen meghatározása szerint). Visszatérve a megfelelő tételekre, emlékeznek a dallamokra, tudják dúdolni, leírni a darab jellemzőit. A gyermekek azon képessége, hogy érzékeljék és megvalósítsák, amit észlelnek, sokkal magasabb szintűnek bizonyul, ha motoros analógokat találnak zenei érzéseikhez.

A zenei-ritmikus mozgás, a plasztikus intonáció, a kóruséneklés, a vokalizálás ezen megközelítése lehetővé teszi, hogy ezeket ne külön tevékenységtípusoknak tekintsük, hanem a zenében való mélyebb elmélyülés és a konkrét tartalom megtapasztalásának módjaiként – az alkotó tevékenység élményének formálásaként egész. Nekik köszönhetően jelentősen gazdagodik az iskolások zenei felfogásának fejlesztésének módszertana, ami jelentős általános fejlesztő hatást ad. Ez körülbelül a gyermekekben az olyan tulajdonságok neveléséről, mint a figyelem, a koncentráló- és megfigyelőképesség, a memória, stb. Ebben a tekintetben minden tanuló képes lesz kifejezni az érzelmi feszültségek és állásfoglalások változását, dinamikáját, az árnyalatok változását, a komplexitást. ritmikai mintázatát, a harmónia gazdagságát - vagyis megérteni egy zenei mű logikai érzelmi és figurális tartalmát. Az ilyen észlelést nevezhetjük észlelés-tapasztalásnak, gondolkodás általi észlelésnek, melynek folyamatában a gyermek, keresztül aktív formák zenélés - az előadói interpretáció különböző formái, személyes értelmet nyit meg.

Így V. V. Medusevszkij szerint az intonáció füle kifinomult, és az intonációs gondolkodás rugalmassá válik. Ugyanakkor könnyen megérthető az érzés szubjektív természete, amelyet az ember intonációs (különböző jelentésű) tapasztalata határoz meg. A művészetet K. S. Sztanyiszlavszkij szerint ismerni annyit jelent, mint tudni. A tudás a művészetben értelmezhető a világhoz való érzelmi-értékelő attitűd megéléseként, a műalkotásban való elmélyülés, annak performatív értelmezésének képességeként. B. M. Teplov azt írta, hogy a zene lehetővé teszi az élet egy darabjának megtapasztalását, egy bizonyos világkép tükrében tükröződik, arra kényszeríti a gyermeket, hogy belsőleg elfoglaljon egy bizonyos pozíciót, elkezdjen „élni” ebben a helyzetben, és a világra, az emberre néz. cselekvések és kapcsolatok abból a szempontból, amelyet ez az álláspont kényszerít.

Az észlelés fejlesztésének problémája tehát szorosan összefügg a tudáshoz való hozzáállással. A „tudás” kifejezés folyamatosan jelen van a pedagógiai szókincsben, de a használata változó. A zenepedagógiai gyakorlatban elterjedt formalizált elemként, szűken értelmezett elemként kezelni (elsajátítása különféle fogalmakés feltételek). Ezzel párhuzamosan kialakult az a nézőpont is, amely szerint a tudást a zeneművészet sajátosságaival és egy széles életművészeti kontextussal összefüggésben tekintik – „megérteni, megérteni, megérteni”.

Más szóval a tudás mint a megfogalmazások pontossága vagy a tudás mint a zene iránti érzés, mintáinak érzékelése, amelyek pozícióiból felfogható egy műalkotás, személyes értelmezése, amikor mindenkinek joga van kifejezni saját attitűdjét. . Az első feltételezi a válaszok pontosságát, egyértelműségét, a tanulók ítéleteit, a második - ennek a jelenségnek a jelentését, megértését a tanulók, a gyermekek gondolatainak irányát, amelyek kifejezési formája nagyon eltérő lehet.

A hangmagasság fogalmak kialakítása egy dolog, amikor egy speciális feladat például egy bizonyos hangköz elsajátítása (éneklés, füles meghatározás, adott hangból konstruálás, a hangok vagy félhangok számának ismerete: 1/2 hang - egy kicsi második). Más kérdés, ha a tanulók behatolnak az intonáció jelentésébe, például egy panasz hanglejtése, nyögdécselés, sírás, közeli hangok, ereszkedő intonáció, másodperces intervallum. Mindenesetre kialakul az általánosan elfogadott értelemben vett tudás, mint elméleti tudás (jelen esetben az m. 2 intervallum ismerete), de a zenei és auditív reprezentációk alapvetően különböznek egymástól. A második esetben gazdagabbak, jelentősebbek, mint a másodperc intervallumának tisztán elméleti fogalma. Ide tartozik az érzelmi élmény tudatosítása és a kép kifejezőképessége. A hangmagasság-reprezentációk intonációs-figuratív reprezentációkba épülnek be, az elemzés a hang- és szemantikai síkok párhuzamos fejlődésén alapul. A fiatalabb iskolások figyelme az életet és kifejezetten a zenei élményt ötvöző intonációs formára, egyidejűleg hozzájárul az integritás és a hallás differenciálódásának fejlődéséhez.

Ez a zene tulajdonképpeni intonációs megértése, amely az egész érzékelésétől függ, és az óra bármely szakaszában megnyilvánulhat, legyen szó kóruséneklésről, kottaírás elsajátításáról stb. Meghatározza a műre felkínált munkát egyaránt. meghallgatásra és ének-kórus előadásra. A gyermekek zenei tevékenysége, amikor ismételten visszatérnek egy műhöz (különböző hangzásban, értelmezésben hallgatva, interakciójukban egyéni intonációkat énekelnek, a kottaíráshoz fordulnak), az önkéntelen memorizálás eredményességének, erejének legfontosabb feltételévé válik, és hozzájárul. a művészi kép megértésének mélységéig. Maradjunk egy mű kórustanulási folyamatában az észlelés fejlesztésének példáján.

Kóruséneklés és a zeneérzékelés fejlesztése

Ismeretes, hogy a hangszeres zenében a konstrukciók léptékét a beszédtapasztalat határozza meg. Az iskolások tudatalatti, intuitív kapcsolatot alakítanak ki a zene és a beszéd között. Ez egyrészt megkönnyíti a hangszeres zene érzékelését, másrészt segít megérteni a szavak és a dallam egységét az énekzenében. Az intonációs megközelítés szempontjából előzetes bemutató nélkül is lehet egy énekművet megtanulni. A gyerekeket arra hívják, hogy verses szöveg alapján alkossanak dalt, románcot, közelebb hozva a beszéd dallamát a zenei dallamhoz. Például a kifejezően, kántáló „Áldalak, erdők, völgyek, folyók, hegyek...” (A.K. Tolsztoj) szavak természetesen átalakulnak P. I. Csajkovszkij románcának ünnepélyes, dallamos dallamává, és az „Örvendj, orosz földet - ünnepi hangvételű tusába. Ahogy a beszéddallam (a beszédsorok hangmagassága) közeledik a vokális vicchez, kialakulnak a megfelelő énekkészségek (kantilénák, hang egyenletessége, első esetben lágy támadás és gazdag, kissé markáns hangzás, aktív hangtovábbítás, dikció tisztasága stb. - a második esetben ).

Egy másik lehetőség is lehetséges. Miután meghallgatott egy énekművet, anélkül, hogy tudná a nevét vagy a szavait, azonnal kezdje el énekelni a dallamot vokalizátorként, és próbálja hangjával átadni annak érzelmi jellegét. Ebben az esetben arra kérik a gyerekeket, hogy gondolják át, miről szólhat egy ilyen dallam, válasszanak olyan szavakat, amelyek jelezhetik érzelmi és átvitt tartalmát, próbálják meg intonációsan kifejezni. költői forma. Illusztráljuk az elhangzottakat egy példával az „Örvendj, orosz föld!” szegélyre.

A tanár egy versszakot játszik le a hangszeren, és felajánlja, hogy meghatározza a műfajt, a zene természetét, legyen az orosz vagy külföldi, a mai korunkban vagy régen komponált, ki és mikor tudja előadni. A kérdések pontosabb megválaszolásához kétségtelenül többször kell hallania és elénekelnie a dallamot, és meg kell tanulnia.

Maguk a gyerekek a zene jellegéből adódóan trombita fanfárszóra, dobütésre emlékeztető szótagokban javasolják az éneklést, például: „ta”, „da”, „tam-pa-pa-pa”. -pa” stb.. Így átvitt formában a légzés, az aktív hangtovábbítás, a tiszta artikuláció stb.

A dallam ismételt előadása lehetővé teszi, hogy a tanulók önállóan arra a következtetésre juthassanak, hogy ez egy ünnepélyes dal, egy ősi menet, egy körmenet, amelyet az orosz katonák találkozóján adták elő az ellenség vagy maguk a katonák felett aratott győzelmük után. Ezt követően megkérik a gyerekeket, hogy „írjanak szavakat” erre a dallamra. A fő gondolatot, még az egyes szavakat is maga a zene sugalmazza, és a tanárral és a zenével folytatott párbeszédben folyó közös kollektív kreativitásnak köszönhetően öltenek teljes formát.

Ennek a feladatnak az a célja, hogy szavakkal közvetítsék a zenei kép minden oldalát, amelyet hangban hallottak. Ezért fontos, hogy ne csak az összes költői törvény szerint alkossunk egy verset, hanem – a különböző oldalak feljegyzése után – a dallam ritmusával rendezzük azokat. Például:

Győzelemmel megyünk. ( 2 alkalommal)

Szülőföld, találkozzunk. (2 alkalommal)

Megvédtük az országot, (2 alkalommal)

Szülőföldem.

Győzelmet hozunk neked. (2 alkalommal)

Örülj és légy vidám. ( 2 alkalommal)

Dicsőség, dicsőség, népünk ( 2 alkalommal)

És a szülőföldünk!

Ennek a feladatnak nagy részét az órák kontextusa határozza meg. Az énektanulás során a hallgatókat M. I. Glinka „Ivan Susanin” című operájának töredékeivel ismertették meg. A művek közötti intonációs kapcsolatok intuitív kialakítása nem hagyott nyomot a gyermekek által alkotott szavak tartalmában 1 . A következő órákon a gyerekek valódi szavakat tanulnak meg, ezért fontos, hogy a tanár az általuk alkotott szavakat csak az eredeti forrással való összehasonlítás céljából mentse el.

A zeneórán a kóruséneklés hagyományos gyakorlatában az ének-kórus és az énekkészség formálása gyakran öncélúvá válik, és fő nevelési feladatként szerepel. A módszertani ajánlások előre meghatározott, szabályozott megközelítést mutatnak a készségek fejlesztéséhez. A daltanulási folyamat szakaszainak „kötelező sorrendje” biztosított: „a dal holisztikus képének kialakítása a tanulók fejében már a tanulás előtt”, a dal „demonstratív” előadása a tanár részéről, a dal megtanulása. verbális szöveg, majd a dallam egyes frázisai. Az eligazítás azt adja, hogy nem lehet árnyalatokat kezelni, ha a kórus nem énekel, stb. Ebben az esetben a hallgatók kizárólag oktatási és technológiai tapasztalatot szereznek, mivel alapvetően fontos rendelkezések a műszaki munka művészi és előadói feladatoknak való alárendeléséről deklarált marad. A mű külön sajátos értelmezését pedig a tanár, utána pedig a hallgatók azonosítják a zeneszerző szándékával. Egy kórusműben, amit hallanak, majd megtanulnak, ennek a zenének az „egyetlen lehetséges”, „standard” interpretációját látják. Ez sérti a zenei tevékenység, mint művészi tevékenység sajátosságát. Ennek eredménye nem lehet a kompozíció, az előadás vagy a hallgatás egyetlen helyes változata.

A zene elemző formájának (hangmagasság, ritmus) helyes vagy helytelen reprodukálása lehetséges, de a mű helyes vagy helytelen értelmezéséről beszélni helytelen: a zene intonációs formáját a különböző előadók eltérően értelmezhetik. Nem helyénvaló az „igaz” vagy „hamis” kifejezés sem a műalkotás megértésével kapcsolatban.

________________

A példa a „A zenei művészet magasságaiba” program módszertanából származik (Szerzők M. S. Krasilnikova, E. D. Kritskaya, A. V. Zaruba).

A megértés, akárcsak a végrehajtás, mindenki számára személyes, ezért egyedi. Egyetlen előadás csak egy a lehetséges értelmezések közül, maga a mű pedig (főleg, ha erősen művészi alkotásról van szó) kimeríthetetlen forrása a különféle előadói és hallgatási értelmezések sokaságának 1 . Ugyanakkor számos ajánlásban a cél a „reprodukciós készség fejlesztése”, a „helyes és kreatív előadás”, és úgy vélik, hogy „a darab elsajátításáért folytatott küzdelem és a győzelem öröme a nehézségek és hibák leküzdése után” segít megerősíteni az érdeklődést a tanulandó darab iránt.

Egy ilyen munkarendszer ahhoz a tényhez vezet, hogy a gyerekek veszítenek teljes kép kompozíciók, és innen ered a dal iránti érdeklődés. Ugyanakkor a szövegben és dallamban kifejezett képre támaszkodó jelentésre való odafigyelés, annak változatos interpretációkkal való kipróbálása, a dallam újra intonációja a művészi kép személyes tudatos észleléséhez és a legmegfelelőbb kivitelezés kiválasztásához vezet.

Alapfokú zenejáték és a zeneérzékelés fejlesztése

D. B. Kabalevszkij koncepciója, amely az orosz nevelési iskola hagyományait folytatja, A. N. Szerovtól, V. V. Sztaszovtól, B. V. Aszafjevtől, B. L. Javorszkijtól származik, és az iskolások zenei nevelési folyamatának holisztikus megközelítését helyezi előtérbe, nem zárja ki, hogy a zenei nevelési folyamat felé forduljunk. az európai zenei és pedagógiai gondolkodás legjobb eredményei. Oroszországban nagy hagyománya van. Elég csak felidézni a szovjet tanárok és módszertanosok (N. G. Alexandrov, N. I. Egin, E. V. Konorov, M. A. Rumer, N. P. Zbruev, L. Vinogradov, L. G. Dmitriev stb.) különböző években tett erőfeszítéseit, hogy bevezessék a gyakorlatba iskolások zenei nevelése E. Jacques-Dalcroze, Z. Kodaly, K. Orff, P. van Houwe ötletei,

Az ezekhez a rendszerekhez való fordulás objektív okai között, különös tekintettel az elemi zenei gyermekjáték problémájára, fontos szerepet játszik az a vágy, hogy a zenei tevékenységeket kreatív folyamattá alakítsák, amely hozzájárul a gyermek önkifejezéséhez, fejlődéséhez. művészi képességeiről és a múzsa szenvedélyéről

Ebben az anyagban nem foglalkozunk azzal, hogy a hallgatók hogyan érzékelik a vokális, hangszeres, szimfonikus műveket különböző előadók (énekesek, zongoristák, karmesterek) tolmácsolásában, bár ez kétségtelenül így van; a zene intonáció megértésének módszere, amely lehetővé teszi egy klasszikus mű jelentésének mélységének, többdimenziósságának és kétértelműségének feltárását. A gyakorlatban ez tükröződött a „A zenei művészet magasságaiba” programban, a „Zene” oktatási komplexummal való együttműködésben az I-IV.

hú, kell aktív kommunikáció vele. E területek fejlesztése a jelenlegi szociokulturális körülmények között különösen releváns. „Valamilyen oknál fogva normálisnak tartjuk a régimódi zenetanítást” – írta P. van Hauwe. De azok a gyerekek, akik most az első osztályba lépnek, teljesen másként gondolkodnak, érzékelnek, okoskodnak, mint az ötven, száz vagy több évvel ezelőtti gyerekek. Hogyan számíthat a zene a megértésükre és érdeklődésükre, ha egy reménytelen anakronizmus formájában mutatják be nekik?!”

Ígéretes innovatív technológiák kapcsolódnak az elemi zenélés vívmányainak D. B. Kabalevszkij zenei és pedagógiai rendszeréhez való adaptálásához - ez egy széles módszertani jellegű koncepció. Így K. Orff zenei nevelési rendszere korrelál a gyermekek zenei és költői folklórjával. A művészi anyag aktív és kreatív átalakítása, amely a gyermek beszéde, mozgása, improvizációja, szinkretikus jellegű. A kollektív munkaformák a zenei és esztétikai improvizatív játék törvényei szerint épülnek fel, és egyetlen zenei tevékenység láncszemeivé válnak. Ugyanakkor az elemi zenélés készségei széles kulturális kontextusba kerülnek. Egy zenei alkotás (a folklórtól a magas klasszikusokig) megértésének módjaként a kompozíció-előadás-hallgatás elválaszthatatlan hármasságában nemcsak nevelési, hanem társadalmi funkciót is betöltenek, feltárva a hallgatók személyes érdeklődését az iránt. zene. A leckét különböző művészi jelentések egységeként éljük meg.

Tehát a zenei nevelés korszerűsítésének korszerű megközelítése a gyermekek zeneérzékelésének fejlesztésével kapcsolatban egyértelműen megköveteli a tanártól a művészet tantárgy sajátosságaihoz való orientációját, valamint a zene természetének és a gyermek természetének megfelelő módszerek kiválasztását. . Ez azt jelenti, hogy a zenei művészet intonációs lényege felé fordulunk, és magában foglalja az észlelés kapcsolatának problémáját. természetes alapok zene és annak művészi törvények, intuitív és tudatos, érzelmi és logikai.

Zene és gyerekek

Az intonációs megközelítés kiindulópontja a gyermeki zenefelfogás hasznosságáról, ennek a folyamatnak az iskolások speciális képzésétől való bizonyos autonómiájáról szóló álláspont. A „zene és gyermek” kapcsolaton alapuló módszertani rendszer kiépítése képezi azt az erkölcsi és esztétikai magot, amely meghatározza a zenei foglalkozások tartalmát és formáit, kezdve a repertoár kiválasztásával és az óra hangvételével és előadásmódjával. .

B. V. Asafjev ütemezése volt a zenélés négy szakasza, amelyek együttesen biztosítják a gyermekek zenefelfogásának fejlődését.

Az első szakaszban - zenei és auditív élmény felhalmozása- magának a vezetőnek „sokat kell játszania és beszélgetnie velem, érezve, hogy különböző módokon közelítheti meg a zenét, és egy-egy sugárral megvilágítja azt”. B. V. Asafiev szerint itt a fő szerepet a tanár személyes pedagógiai tehetsége és érzékenysége játssza, mivel „nincs teljesen tudományosan megbízható következtetés a veleszületett zenei reakciók határairól és mennyiségéről.” A tudós a fő nehézséget abban látta, hogy annak lehetetlensége, hogy „tudományosan meg lehessen állapítani, mit kezdjen egy zenetanár, amikor egy általános iskola gyermekeivel foglalkozik”.

Erre a kérdésre D. B. Kabalevszkij zenei és pedagógiai koncepciója lett a válasz. A zene egyes oldalait megvilágító „sugár” volt a program oktatási témái, amelyek értelmes általánosítások, amelyek a zene és az élet kölcsönhatásának tudatosítását segítik elő („zene az életben” és „élet a zenében”). program egyrészt a zeneművészet művészi és esztétikai mintázatait tükrözi, másrészt általánosítja a hallgatók élet-zenei élményét, segíti őket abban, hogy bizonyos oldalról megértsék zenei benyomásaikat. Bármely téma elsajátításához mindenekelőtt magának a zenének az ismerete szükséges.

A zenébe lépés második szakasza magában foglalja a zenei mozgást szervező hangzó elemek alapvető kapcsolatainak fokozatos bevezetése a hallgató-hallgató tudatába, amelyet felhasználásával hajtanak végre vezetési módszer. A pszichológusok szerint „a helyes döntéshez vezető útmutatás megköveteli, hogy a vezető körülmények meglehetősen élénk jelzésszerű reakciót váltsanak ki az emberben” (A.N. Leontyev). Nem Véletlenül az indukciós módszer alkalmazása olyan esszék vagy zenei beszélgetések megfelelő kiválasztását jelenti, amelyek lehetővé teszik a hallgatók észrevétlen bejutását olyan tényezők hatásának környezetébe, amelyekre kívánatos figyelni, és rögzíteni kell a megfigyelés és az észlelés eredményeit. megfelelő általánosítással. B. V. Aszafjev a kapcsolatok legfontosabb típusait tartja szem előtt: ritmikus, modális, tonális, dinamikus, tempó, hangszín stb. Hogy vagy a kifejezőkészség egy másik eszköze, nem a szűken szakosodott tudásfogalmak asszimilációjáról, hanem a zenei észlelés-gondolkodás fejlesztésére való összpontosításról, ami ad „A zenei jelenségek lényeges tulajdonságainak, összefüggéseinek és kapcsolatainak ismerete, amikor egyetlen elemet sem gondolnak és nem tekintenek függetlennek a többi között.”

A támogatás ebben az irányban a gyermeki élet- és művészi tapasztalatok zenefelfogásába való ügyes bekapcsolódás, a kapcsolódó, rokon jelenségekkel való asszociáció. Az érzések kontrasztja, a világban látható jelenségek egyértelműen kézzelfogható változásai oda vezetnek, hogy „valahogy hirtelen” megtalálják a megoldást a művészeti problémákra – sejtik a hallgatók. A tapasztalat pedig – bizonyos számú helyes sejtés – fokozatosan felfedi a megoldás elvét, az elemek tisztán zenei szerveződésének asszimilálásának módját. Ez az egység alapján történik érzelmi és logikus, intuitív és tudatos.

B. V. Aszafjev a zenébe való belépés harmadik szakaszát a tényleges tapasztalati szférának nevezi - zenelejátszás a szó legtágabb értelmében („a hangjegyek másolásától kezdve a kottaírás logikájának elsajátításáig vagy egyszerűen bizonyos kompozíciók előadásához, és az előadásban való részvételig”). Ez az élmény nemcsak az iskolások énekrepertoárjának kóruselőadását foglalja magában, hanem a legközvetlenebbül kapcsolódik a zenei felfogás fejlődéséhez. N. L. Grodzenskaya és mások szerint a hangszeres-szimfonikus zene témáinak, nagy formájú műveknek a hallgatók általi megszólaltatása hozzájárul a hallgatók zenei-auditív tezauruszának aktív általánosításához és zenei tudatuk oktatásához.

Ennek a tapasztalati területnek az elmélyítése lehetséges kreatív irányt- a zenei belépés negyedik szakasza. B.V. Asafiev a kreativitást az amatőr zenei előadás legmagasabb típusának tartja, amely segít az anyag elsajátításában. „Itt nem a zeneszerzésről van szó, mint tantárgyról és művészi célja kreativitás, hanem az amatőr teljesítmény megnyilvánulásáról a zenében kreatív és értelmes átélésen keresztül Bevezetés az improvizáció, dallamok, intonációk „komponálása” órájába egy bizonyos műfajban, stílusban pedagógiailag jelentős módszerré válik, amely fegyelmezi a képzelet munkáját és fejleszti függetlenség és kritikai érzék.

A zenébe való belépés szakaszai, amelyeket B. V. Aszafjev feltárt, lényegében a zene értelmes fejlődésének módszereit képviselik. A „zeneszerző világába való belépés”, a hallgatók zenei felfogásának és kommunikációjának fejlesztésével összefüggő feladat a zene intonációját és stílusmegértését elmélyítő aktív zenei nevelési módszerek továbbfejlesztését jelentette.

Kérdések és feladatok

1. Határozza meg a zenei érzékelés helyét a zenével való kommunikáció különböző formái között!

2. Feltárja a kóruséneklés, a plasztikus intonáció és az elemi zenélés jelentőségét a gyermekek zenefelfogásának fejlesztésében.

3. A tanár és a tanulók közötti kreatív kommunikáció folyamatának szükséges előfeltételei és feltételei az osztályteremben.

4.Az általános iskolás tanulókkal az általuk választott műveken, hangszeres és kóruszenén végzett módszertani munka (beleértve az ének- és kórusmunkát is) tervet.