A repertoárválasztás problémái a zongoraórán. A kórusrepertoár, mint a tanulók zenei kultúrájának kialakításának alapvető tényezője

Önkormányzati oktatási intézmény

Gyermek művészeti iskola

Beszámoló munkatapasztalatból

„A REPERTOÁR HATÁSA A KOLLEKTÍV ZENEJÁTSZÁS NEVELÉSI FOLYAMATARA.”

Előkészített : gombos harmonika és harmonikatanár

A zenélés nem versengés, hanem szeretet kérdése...

(G. Gould, zongoraművész)

A zenélés története olyan hosszú, mint maga a zene létezése. Az ókorban az emberek hittek a zenélés hatására megjelenő gyönyörű hangok gyógyító erejében. A harmónia keresése, az ember első önkifejezési törekvése volt a zenélési kísérlet. A kialakulás története különféle típusok A zenélés az ókortól napjainkig feltárja ennek a zenei tevékenységi formának a fejlődési folyamatát az élet természetes folyamatának szerves összetevőjéből a világi oktatás tartalmához való tartozáson keresztül, a társadalmi haladás eszméjének tükröződéseként. , a zenélés, mint a zenei nevelés pedagógiai stratégiájának megértéséhez. A zenélés különféle formáinak megléte megerősíti a zene egyén és társadalom fejlődésére gyakorolt hatásának nevelő erejét. A népzenei hagyományok elsajátítása közvetlenül a gyakorlati tevékenységek során valósult meg, és a felnőttek és a gyerekek együttes zenélésével járt. Az együttes zenélés, a gyerekek és felnőttek közös játéka, közös alkotása a nevelés hagyományos formája volt. A kollektív zenélés segítségével aktívan végbemegy a társas alkalmazkodás folyamata a csoportos interakcióhoz, az érdeklődési körnek a közös céloknak való alárendeléséhez. A kollektív hangszeres zenélés az egyik legkönnyebben elérhető formája annak, hogy a gyermeket bevezetjük a zene világába. A foglalkozások kreatív, játékos légköre magában foglalja a gyermekek aktív részvételét a tanulási folyamatban. A közös zenélés öröme és élvezete a zenetanulás első napjaitól kezdve a kulcsa a gyermek érdeklődésének e művészeti ág iránt. Ebben az esetben minden gyermek aktív résztvevőjévé válik az együttesnek, függetlenül a képességei szintjétől. Ez pedig elősegíti a pszichológiai ellazulást, a szabadságot és a baráti légkört a csoportban a tanulók körében. A közös zenélés olyan tulajdonságokat fejleszt, mint a figyelmesség, a felelősség, a fegyelem, az elhivatottság és a kollektivizmus.

A repertoár egy tükör, amelyben a kollektíva arcát látjuk - profilban és teljes arccal. Egy ilyen csoport vezetője folyamatosan azzal a kérdéssel szembesül: „Milyen művekből kell összeállítani a repertoárt?” A munkák ügyes kiválasztása meghatározza a csapat készségeinek növekedését, fejlődési kilátásait, és mindent, ami a feladatok elvégzésével kapcsolatos. A repertoár megértése segíti az előadók világképének formálódását, élettapasztalatának bővítését, ezért a repertoár kiválasztásánál alapelv az adott, zenélésre szánt mű magas művészisége, szellemisége. Különösen óvatosnak kell lennie a gyermekegyüttes repertoárjának kiválasztásakor.

A repertoár fő feladata a csoporttagok zenei- képzeletbeli gondolkodásának, alkotói érdeklődésének folyamatos fejlesztése. Ez csak frissítéssel és bővítéssel lehetséges zenei anyag.

Mindenekelőtt az orosz népzenét kell beépíteni a repertoárba. A népdal a legjobb eszköz a tanulók alapvető zenei képességeinek fejlesztésére. A népdal olyan tulajdonságai, mint a ritmikai mintázat tisztasága, a kis méretű motívumok ismétlődése, a kuplék és a formák változatossága rendkívül értékes anyaggá teszik a tanulók zenei nevelésében. különböző korúak. Az orosz népzene a bonyolultságtól eltérő zenei képeivel közérthető és könnyen érthető. (Alkalmazás).

A hatalmas komolyzenei gyűjtemények a repertoár kialakításának egyik jelentős forrásává válhatnak. Az orosz és külföldi klasszikusok alkotásait mély tartalom jellemzi, és jelentősen gazdagíthatják a diákok művészi ízlését, valamint növelhetik az órák iránti érdeklődést. A Classics egy jól bevált, legjobb iskola a zenekar tagjainak és hallgatóinak oktatására. Az ilyen művek kiválasztásakor gondosan mérlegelnie kell a műszer minőségét. Előfordul, hogy sikertelen hangszerelés után a darabok elvesztik művészi érdemüket, és a híres zenéket nehéz fülből felismerni. Ezért csak akkor kerülhetnek a hallgatók figyelmébe, ha nemcsak technikailag jól kidolgozottak, hanem eredetileg és hozzáértően is értelmeztek. (Alkalmazás).

Feltétlenül be kell vonni a csoportmunkába modern szerzők popzene stílusában írt darabjait, nem szabványos harmóniákkal, dallamfordulatokkal stb. Az ilyen művek erős érzelmi reakciót váltanak ki a tanulókból, mivel gyönyörű dallamúak és eredetiek. harmonikus szerkezet, és ami a legfontosabb, népszerűek és hallás szerint. (Alkalmazás).

És ne felejtsük el, hogy az együttes szólista vagy énekegyüttes kísérőjeként is működhet. Nagyon sok mű született gyermekkórusnak, orosz együttes kíséretében népi hangszerek, fúvós együttes stb. Ezek a számok mindig népszerűek a koncerteken. A közönség nagy örömmel hallgatja őket, az együttes tagjai pedig érdeklődve tanulják ezeket a műveket, hiszen a kísérőrészeket mindig könnyebb előadni. (Alkalmazás).

Bármely csoport repertoárjában szereplő műveknek rendelkezniük kell a művészi képek kifejezőképességével és tisztaságával. Ezeknek a követelményeknek nagyobb mértékben megfelelnek a zeneszerzők által kifejezetten meghatározott hangszerkompozíciókra készített művek: ARNI vagy gombharmonikás és harmonikás együttes, fúvószenekar vagy hegedűs együttes.

A repertoárválasztás elvei.

A repertoár kiválasztásakor ajánlatos a javasolt kritériumok alapján vezérelni. A műnek „...művészinek és lenyűgözőnek kell lennie..., pedagógiailag megfelelőnek kell lennie (vagyis meg kell tanítania valami szükségeset és hasznosat), és bizonyos nevelői szerepet kell betöltenie.” A csoportos munka kezdeti szakaszában, amikor a résztvevők elsajátítják a hangszerjáték alapjait, fejlesztik a kollektív játékkészséget, amikor szoros kölcsönös megértés jön létre a résztvevők és a vezető között, meg kell oldani az oktatási repertoár problémáját. . A vezető professzionalizmusa a részek hangszerek közötti kompetens elosztásában fejeződik ki, ami hozzájárul a résztvevők dallamos fülének fejlődéséhez, a jegyzetek lapról történő olvasásának készségéhez, és ami a legfontosabb, kielégíti a gyors, hangszeres feldolgozás szükségességét. erőfeszítés, sajátítsa el a hangszert. A tanuló gyakran „csak megtanulni hangszeren akar játszani”, a tanár megtanítja „hallgatni a hangokat”, „olvasni a hangokat”, „bevezetni”, „fejleszteni”, „nevelni”, a kialakult pedagógiai hagyományoknak megfelelően, ill. ennek eredményeként gyakran elválasztja a tanulót kedvesétől egyszer egy eszköz.

Az előadott repertoár alapvető követelménye az elérhetősége. Ha a repertoár megfelel a csoport életkori sajátosságainak, akkor a foglalkozások eredményesek és érdekesek lesznek, és ez hozzájárul a tanulók hatékony művészi és kreatív fejlődéséhez. A repertoárnak elérhetőnek kell lennie az előadáshoz. A művek kiválasztásakor figyelembe veszik a hallgatók technikai képességeit és a képzés ezen szakaszában megszerzett előadói készségeiket. A csapat minden tagja köteles tökéletesen elsajátítani a számára kijelölt részt. A műveknek hozzáférhetőnek és terjedelmesnek kell lenniük. Fontos, hogy olyan alkotásokat válasszunk, amelyek nem csak texturális és technikai nehézségeik, hanem elsősorban tartalmi szempontból hozzáférhetőek. Vagyis a művészeti forma zenemű nem szabad bonyolultnak lennie.

Következő feltétel helyes kiválasztás zenei repertoár - pedagógiai megvalósíthatóságát, azaz hozzá kell járulnia meghatározott nevelési feladatok megoldásához, és meg kell felelnie a módszertani követelményeknek a hallgatók zenei képzésének egyes szakaszaiban. Az együttes által előadott repertoárnak fejlesztenie kell az előadói készséget és a kollektív játékkészséget. És mivel ugyanazon anyagok felhasználásával nem lehet különféle készségeket elsajátítani, sokféle alkotás szerepel az oktatási (előadói) programban. Így a sokféleség elve érvényesül. Ez a csoport zenei és esztétikai nevelése szempontjából is nagyon fontos, hiszen a különböző műfajú, tartalmú és stílusjegyű művészeti alkotások lehetővé teszik a tanulók szerteágazó zenei fejlődését.

A repertoár helyes kialakításának következő alapelve az érdek elve. A zeneművek kiválasztásánál fontos figyelembe venni a tanulók preferenciáit. Ha az előadásra kerülő darab felkelti az érdeklődést a gyerekekben, nagyban megkönnyíti a nevelési, nevelési feladatok megoldását. A zeneművek tartalmát a zenei képek fényessége alapján kell megkülönböztetni. A vezetőnek folyamatosan fenn kell tartania az érdeklődést az előadott művek iránt, új művészi, előadói és kognitív feladatokat szabva a gyermekcsoport résztvevőinek.

Ugyanilyen fontos a repertoár kiválasztásakor összetettségének fokozatos fejlődése, a tanulók technikai fejlettségének megfelelően. A zeneművek véletlenszerű kiválasztása negatív hatással van a gyermekek zenei fejlődésére, eltompítja az órák iránti érdeklődést, elkedvetleníti őket. Az egyszerűtől a bonyolultig vezető út a zeneművészet megismertetésének alapelve. A csoport által tanult művek összetettsége fokozatosan és következetesen növekszik, ami végső soron a csoport teljesítményének növekedéséhez vezet.

Így a repertoár problémája mindig is alapvető volt a művészi kreativitásban. A repertoár, mint egy zenei csoport által előadott művek összessége, tevékenységének alapját képezi, hozzájárul a résztvevők alkotói tevékenységének fejlesztéséhez, folyamatos kapcsolatban áll a munka különböző formáival, szakaszaival, legyen az egy próba. vagy egy koncert, a csoport alkotói útjának kezdete vagy csúcsa. A repertoár az egész oktatási folyamatot befolyásolja, ennek alapján halmozódik fel a zenei és elméleti tudás, fejlődik a kollektív játékkészség, alakul az együttes művészi és előadói irányvonala. Általánosságban elmondható, hogy idővel minden csoport egy bizonyos repertoárirányt alakít ki, és felhalmozódik a repertoár poggyásza. Az alkotócsapat bizonyos csúcsokat elérve komplexebb repertoárban keres talajt a fejlődéséhez. Ebben az értelemben a repertoárnak mindig a jövőre kell irányulnia; bizonyos értelemben legyőzni.

Alkalmazás

1. A. Grecsanyinov – arr. R. n.p. "Elmegyek, kimegyek"

2. A. Laposhko - arr. R. n.p. „Kalinka” - vegyes a népdalok témáiról,

3. V. Chunin – hangszeres feldolgozás. R. n.p. "Kamarinskaya"

Nikolaev zenei oktatás: Ókori Rusz: 10. század vége - 17. század közepe: Tankönyv. M., 2003.

A középiskolai zenei program Kabalevszkij alapelvei és módszerei. Program. – M., 1980. – 16. o

Tsvibel V. A zenélés, mint a zongorajáték elsajátításának módszere. – Karélia, 1994.

A repertoár hatása a kollektív zenélés oktatási folyamatára

A zenélés nem versengés, hanem szeretet kérdése...

(G. Gould, zongoraművész)

A zenélés története olyan hosszú, mint maga a zene létezése. Az ókorban az emberek hittek a zenélés hatására megjelenő gyönyörű hangok gyógyító erejében. A harmónia keresése, az ember első önkifejezési törekvése volt a zenélési kísérlet. A különféle zenélési formák kialakulásának története az ókortól napjainkig feltárja ennek a zenei tevékenységi formának a fejlődési folyamatát az élet természetes menetének szerves összetevőjéből a világi oktatás tartalmához való tartozáson keresztül. a társadalmi haladás eszméjének tükre, a zenélés, mint a zenei nevelés pedagógiai stratégiájának megértéséhez. A zenélés különféle formáinak megléte megerősíti a zene egyén és társadalom fejlődésére gyakorolt hatásának nevelő erejét. A népzenei hagyományok elsajátítása közvetlenül a gyakorlati tevékenységek során valósult meg, és a felnőttek és a gyerekek együttes zenélésével járt. Az együttes zenélés, a gyerekek és felnőttek közös játéka, közös alkotása a nevelés hagyományos formája volt. 1 A kollektív zenélés segítségével aktívan végbemegy a társas alkalmazkodás folyamata a csoportos interakcióhoz, az érdeklődési körnek a közös céloknak való alárendeléséhez. A kollektív hangszeres zenélés az egyik legkönnyebben elérhető formája annak, hogy a gyermeket bevezetjük a zene világába. A foglalkozások kreatív, játékos légköre magában foglalja a gyermekek aktív részvételét a tanulási folyamatban. A közös zenélés öröme és élvezete a zenetanulás első napjaitól kezdve a kulcsa a gyermek érdeklődésének e művészeti ág iránt. Ebben az esetben minden gyermek aktív résztvevőjévé válik az együttesnek, függetlenül a képességei szintjétől. Ez pedig elősegíti a pszichológiai ellazulást, a szabadságot és a baráti légkört a csoportban a tanulók körében. A közös zenélés olyan tulajdonságokat fejleszt, mint a figyelmesség, a felelősség, a fegyelem, az elhivatottság és a kollektivizmus.

A repertoár fő feladata a csoporttagok zenei és fantáziadús gondolkodásának, alkotói érdeklődésének folyamatos fejlesztése. Ez csak a zenei anyag frissítésével és bővítésével lehetséges.

Mindenekelőtt az orosz népzenét kell beépíteni a repertoárba. A népdal a legjobb eszköz a tanulók alapvető zenei képességeinek fejlesztésére. A népdal olyan tulajdonságai, mint a ritmikai mintázat tisztasága, az apró motívumok ismétlődése, a kuplék, a formák változatossága rendkívül értékes anyaggá teszik a különböző korosztályú tanulók zenei nevelésében. Az orosz népzene a bonyolultságtól eltérő zenei képeivel közérthető és könnyen érthető. (1. számú melléklet).

Feltétlenül be kell építeni a csoportos munkába kortárs szerzők darabjait, amelyek popzene stílusában, nem szabványos harmóniákkal, dallamfordulatokkal stb. Az ilyen művek erős érzelmi visszhangot váltanak ki a tanulókból, hiszen gyönyörű dallamuk és eredeti harmonikus szerkezetük van, és ami a legfontosabb, népszerűek és jól hallhatóak. (3. számú melléklet).

És ne felejtsük el, hogy az együttes szólista vagy énekegyüttes kísérőjeként is működhet. Nagyon sok mű született gyermekkórusnak, egy orosz népi hangszeregyüttes, egy fúvós együttes stb. kíséretében. Ezek a számok mindig népszerűek a koncerteken. A közönség nagy örömmel hallgatja őket, az együttes tagjai pedig érdeklődéssel tanulják ezeket a műveket, mert A kísérő részek mindig könnyebben játszhatók. (4. sz. melléklet).

A repertoár kiválasztásának alapelvei

A repertoár kiválasztásakor ajánlatos a D. B. Kabalevszkij által javasolt kritériumokat követni. A műnek „...művészinek és lenyűgözőnek kell lennie..., pedagógiailag megfelelőnek kell lennie (vagyis meg kell tanítania valami szükségeset és hasznosat), és bizonyos nevelői szerepet kell betöltenie” 2. A csoportos munka kezdeti szakaszában, amikor a résztvevők elsajátítják a hangszerjáték alapjait, fejlesztik a kollektív játékkészséget, amikor szoros kölcsönös megértés jön létre a résztvevők és a vezető között, meg kell oldani az oktatási repertoár problémáját. . A vezető professzionalizmusa a részek hangszerek közötti kompetens elosztásában fejeződik ki, ami hozzájárul a résztvevők dallamos fülének fejlődéséhez, a jegyzetek lapról történő olvasásának készségéhez, és ami a legfontosabb, kielégíti a gyors, hangszeres feldolgozás szükségességét. erőfeszítés, sajátítsa el a hangszert. A tanuló gyakran „csak megtanulni hangszeren akar játszani”, a tanár megtanítja „hallgatni a hangokat”, „olvasni a hangokat”, „bevezetni”, „fejleszteni”, „nevelni”, a kialakult pedagógiai hagyományoknak megfelelően, ill. ennek eredményeként gyakran elválasztja a tanulót kedvesétől egyszer egy eszköz 3.

Az előadott repertoár alapvető követelménye elérhetősége. Ha a repertoár megfelel a csoport életkori sajátosságainak, akkor a foglalkozások eredményesek és érdekesek lesznek, és ez hozzájárul a tanulók hatékony művészi és kreatív fejlődéséhez. A repertoárnak elérhetőnek kell lennie az előadáshoz. A művek kiválasztásakor figyelembe veszik a hallgatók technikai képességeit és a képzés ezen szakaszában megszerzett előadói készségeiket. A csapat minden tagja köteles tökéletesen elsajátítani a számára kijelölt részt. A műveknek hozzáférhetőnek és terjedelmesnek kell lenniük. Fontos, hogy olyan alkotásokat válasszunk, amelyek nem csak texturális és technikai nehézségeik, hanem elsősorban tartalmi szempontból hozzáférhetőek. Vagyis egy zenei alkotás művészi formája nem lehet összetett.

A zenei repertoár helyes kiválasztásának következő feltétele az pedagógiai célszerűség, azaz segítenie kell konkrét nevelési problémák megoldását és a módszertani követelményeknek kell megfelelnie a hallgatók zenei képzésének egyes szakaszaiban. Az együttes által előadott repertoárnak fejlesztenie kell az előadói készséget és a kollektív játékkészséget. És mert Az oktatási (előadói) program különböző típusú alkotásokat tartalmaz, nem lehet különböző készségeket elsajátítani. Így a sokféleség elve érvényesül. Ez a csoport zenei és esztétikai nevelése szempontjából is nagyon fontos, hiszen a különböző műfajú, tartalmú és stílusjegyű művészeti alkotások lehetővé teszik a tanulók szerteágazó zenei fejlődését.

Ugyanilyen fontos a repertoár kiválasztásakor fokozatos komplikáció, a tanulók technikai fejlődésének megfelelően. A zeneművek véletlenszerű kiválasztása negatív hatással van a gyermekek zenei fejlődésére, eltompítja az órák iránti érdeklődést, elkedvetleníti őket. Az egyszerűtől a bonyolultig vezető út a zeneművészet megismertetésének alapelve. A csoport által tanult művek összetettsége fokozatosan és következetesen növekszik, ami végső soron a csoport teljesítményének növekedéséhez vezet.

1. számú melléklet

1. A. Grecsanyinov - arr. r.n.p. "Elmegyek, kimegyek"

1. A. Laposhko - arr. r.n.p. „Kalinka” - vegyes a népdalok témáiról,

1. V. Chunin - hangszeres arr. r.n.p. "Kamarinskaya"

1. M. Mogilevich „Fehérarcú - kerek arcú” - koncertdarab 2 harmonikára, zenekarral (együttes).

2. számú melléklet

1. A. Dvorak „Szláv tánc No. 8” - (Ju Csernov hangszere),

1. V. Kalinnikov 1. szimfónia, 2. rész,

1. I. Brahms - „1. magyar tánc”.

3. számú melléklet

1. V. Zolotarev – „Egy érdekesség Düsseldorfból” (I. Zatrimailov hangszere)

1. V. Shainsky „Antoshka” arr. N. Oleynikova,

1. E. Derbenko „Bylina” - koncertdarab zenekarra (együttes),

1. E. Derbenko „Quick Fingers” - koncertdarab harmonikára zenekarral (együttes),

1. E. Derbenko „Rock Toccata” - koncertdarab zenekarra (együttes),

1. R. Bazhilin „A Cowboy’s Tale” - koncertdarab 2 harmonikára, zenekarral (együttes),

4. sz. melléklet

1. zene M. Minkova, dalszöveg. M. Plyatskovsky „Cart” - dal gyermekkórusnak ORNI kíséretében,

2. zene Yu Chichkova, dalszöveg. P. Sinyavsky „Pipe and Horn” - dal egy gyermekkórusnak ORNI kíséretében,

3. „Orosz terek” – az RNI együttes és szólista koncertdarabja.

Bibliográfia:

1. Vinogradov L. „Kollektív zenélés: zenei órák 5-10 éves gyerekekkel” 2008

2. Gottlieb A. „Az együttes technika alapjai” - Leningrád: Mir, 1986.

3. Nikolaeva E. V. „A zeneoktatás története: Az ókori Rusz: a 10. század vége – a 17. század közepe” Tankönyv. M., 2003.

4. Rizol N. Esszék az együttesben végzett munkáról. - M.: Zene, 1986.

5. Tsvibel V. „A zene, mint a zongorajáték elsajátításának módszere”, esszé a Lyceum No. 37, Karelia, 1994 című újságban megjelent cikk alapján.

1 Nikolaeva E. V. A zeneoktatás története: Az ókori Rusz': 10. század vége - 17. század közepe: Tankönyv. M., 2003.
2 Kabalevszkij D.B. Egy általános iskolai zenei program alapelvei és módszerei. Program. - M., 1980. - 16. o
3 Tsvibel V. A zenélés, mint a zongorajáték elsajátításának módszere. - Karélia, 1994.

Timoseckina, V., 2015

A gyermekek zenei érzékelésének fejlesztése minden típusú zenei tevékenységen keresztül valósul meg, így a repertoár egészének minőségéről lesz szó. A gyerekek által tanult zenei repertoár nagymértékben meghatározza a zenei nevelés tartalmát. Éppen ezért az óvodásokkal végzett munka során felhasznált zeneművek minőségének felmérése a legfontosabb módszertani kérdés.

Az oktatás tartalma nem csak az ismeretek, készségek és képességek, amelyeket a gyerekek elsajátítanak. Biztosítania kell a gyermeknevelési, fejlesztési feladatok átfogó ellátását. Sikeres problémamegoldás zenei nevelés(a zenei képességek fejlesztése, a gyermeki zenei kultúra alapjai) nagymértékben maga a zenei repertoár határozza meg. Nem annyira fontos bizonyos készségek, képességek (ének, mozgás, hangszerjáték) megtanítása a gyerekeknek, hanem inkább a zenei kultúra megismertetése mindezen eszközök segítségével. Ugyanazok a készségek, képességek különböző művészi értékű repertoáron fejleszthetők, így annak kiválasztása kiemelten fontos.

A gyermekekkel való munka során használt zenei repertoárnak egyszerre két követelménynek kell megfelelnie - a művészi és a hozzáférhetőség. Nézzük meg ezeket a követelményeket részletesebben.

A zene ősidők óta létezik. Az emberiség megőrzött, válogatott és korunkba hozott mindent, ami a legértékesebb, legfényesebb, legtehetségesebb és művészibb. Ez a népzene és a különböző történelmi korszakok zeneszerzői által alkotott művek különböző országok. A modern embernek lehetősége van arra, hogy tanulmányozza a zenei világkultúra örökségét, és szellemi örökségévé tegye. Különböző emberek eltérően vélekednek erről a lehetőségről. Vannak, akik a klasszikus zenét részesítik előnyben, vannak kedvenc zeneszerzőik és műveik; mások közömbösek iránta.

Mi az oka annak a jelenségnek, hogy az emberiség által elismert művészeti remekművek sok ember számára értéktelenek?

A zene elitista művészet, csak kevesek számára elérhető, vagy mindenki szeretheti, és akkor beszélni kell a zenei oktatás költségeiről?

Az ember zenei kultúrája és ízlése a kulturális örökség élményének elsajátítása során alakul ki. Hol és mikor szerzi meg az ember ezt a tapasztalatot? Kialakulása gyermekkorban kezdődik.

Ismeretes, hogy a gyermek emberi környezetben sajátítja el a beszédet. Ha az emberekkel való kommunikációtól elszigetelt környezetben találja magát, akkor 3 éves kora után nehéz lesz megtanulnia beszélni. A beszéddel közös intonációs természetű zenei nyelvet is az embernek kora gyermekkorától kell elsajátítania.

A nem is olyan távoli időkben, amikor a zenei kultúra a társadalmilag elismert szellemi értékek szerves része volt, a gyerekek az osztálykülönbség ellenére is gazdag, változatos zenei élményekben részesültek.

A mindennapi életben a gyermek hallotta anyja altatódalát és népzenéjét, amelyek között nőtt fel. Minden népi ünnepet és szertartást ének, tánc, népi hangszerek megszólaltatása kísért.

A gazdag családokban a gyerekek gyakran hallgathattak zenét a családtagok előadásában, és elterjedt volt a kollektív otthoni zenélés. A gyerekeket hangszeren is megtanították játszani.

A vallás nagy hatással volt a zenei kultúra kezdeteinek kialakulására. Gyermekkora óta a gyermek a templomban hallott zenét egy ünnepélyes, fenséges istentisztelet során, egyetemes figyelem légkörében. A zene érzelmi benyomásait elmélyítette és erősítette maga a lelkiség szentsége, amelyet az egyház hirdetett.

Ennek eredményeként, annak ellenére, hogy akkoriban nem volt rádió és televízió, talán ennek is köszönhető, a gyermek esztétikailag értékes zenei benyomásokat kapott.

A zene minden történelmi korszakban a képek, témák és intonációk kedvenc körét tükrözte. „Új emberek, új ideológiai törekvések” – írta B. V. Aszafjev – „az érzelmek más hangulata” más-más intonációt okoz”1.

B. V. Aszafjev hangsúlyozta, hogy a különböző korok zenéjének megvan a maga „korszak intonációs szókincse”. Ezt a fogalmat különböző változatokban használják: „meglévő intonációs szótár”, „szóbeli intonációs szótár”, „hang-szemantikai halmozások”, „hangszótár”, „korának intonációs szótára”.

J. S. Bach zenéje gyakran tartalmaz szigorú, magasztos dallamokat. F. Couperin és J. Rameau francia csembalóművészek munkássága a rokokó korszak gáláns művészetét tükrözte.

R. Schumann és F. Chopin zenéjét a líraisággal és őszinteséggel párosuló romantikus lelkesedés jellemzi az érzések kifejezésében. A kortárs klasszikus zene konfrontatívabb; tele éles hangokkal.

Gyerekkorától különféle zenei benyomásokat kapva a gyermek hozzászokik a népzene, a klasszikus és a modern zene intonációs nyelvéhez, tapasztalatokat halmoz fel a különböző stílusú zenék érzékelésében, megérti a különböző korszakok „intonációs szókincsét”. A híres hegedűművész, S. Stadler egyszer megjegyezte: „Ahhoz, hogy megértsünk egy csodálatos japán mesét, legalább egy kicsit ismerni kell.” Bármely nyelv elsajátítása kora gyermekkorban kezdődik. Ez alól a zenei nyelv sem kivétel.

Óvodás korban a gyermekben még nem alakultak ki a társadalomban elfogadott ízlés- és gondolkodássztereotípiák. Ezért olyan fontos, hogy a gyerekeket a világművészet remekeire neveljük, bővítsük a mindenkori és stílusú zenével kapcsolatos ismereteiket. A különféle zenei benyomások felhalmozása lehetővé teszi a gyermekek számára, hogy intonációs zenei élményt alkossanak. A népzene és a komolyzene intonációi egyre ismerősebbek a fül számára, ismerősek, felismerhetőek. És mint tudod, kedvenc dallamai, intonációi, művei felismerése pozitív érzelmeket vált ki az emberben.

B. V. Aszafjev ezt a jelenséget a következőképpen magyarázza: „A hallgatók tudatában... nem helyezkednek el egész zeneművek... hanem a zenei gondolatok összetett, nagyon változó komplexuma rakódik le, amely különféle zenei „töredékeket” tartalmaz, de , lényegében egy „szóbeli zenei intonációs szótárt” állít össze. Hangsúlyozom: intonáció, mert ez nem egy elvont zenei szótár, hanem minden ember által intonált (hangosan vagy némán...) a számára kifejező, „megmondó”, élő, konkrét zenei intonációk „tartaléka”. , mindig „fülre” hangképződmények, jellegzetes hangközökig. Egy új zene hallgatásakor ezeken a jól ismert „utakon”1 történik az összehasonlítás.

Előnyösebb ezeket az „utakat” a zenei művészet rendkívül művészi példáira kikövezni, megteremtve a szépség színvonalát a gyermek tudatában.

Így a zenei nevelés folyamatában használt repertoár befolyásolja a gyermekek zenéhez való viszonyának kialakulását. Milyen zenét hallanak ma a gyerekek az óvodában és otthon?

Az óvodai repertoárban népzene, gyermekklasszikus és modern zene szerepel, de túlnyomó többségben hazai zeneszerzők által kifejezetten gyermekek számára készített művek (didaktikai célokat is figyelembe véve). Ezen művek közül sok nem felel meg a magas színvonalú művészi elvárásoknak. Leegyszerűsített, nem művészi zenei nyelven íródnak, hanglejtési minták és harmonizációk primitív kliséit tartalmazzák, unalmasak és érdektelenek. Ezen művek segítségével kirajzolódnak az „utak”, amelyeken a gyermek a zene nyelvét megértve halad.

A kommunikáció nagy hatással van a gyerekek zenei tapasztalatszerzésére. Ami értékes a körülötte lévő emberek számára, az értéket szerez magának a gyermeknek. Egy családban a gyerekek általában főként szórakoztató zenét hallanak. A klasszikus zenének nincs értéke sok szülő fejében, akik maguk is e nélkül nőttek fel.

A zenei vezetőben az óvodai munkában hagyományosan alkalmazott repertoár alapján kialakul a zene iránti érdeklődés. A gyerekek érzékelik a tanár pozitív hozzáállását ezekhez az alkotásokhoz, így szépségük mércéje a csekély művészi értékű alkotásokon alakul ki. Az aktivitás és a kommunikáció eredményeként a gyerekek olyan repertoárral nevelkednek, amely korántsem tökéletes. A „korszakok intonációs szókincsét” nagyon kis mértékben szívják magukba. Felváltja a kifejezetten gyermekkori kortárs zene (óvodai) és szórakoztató (családi) intonációs szókincse.

Még egyszer hangsúlyozzuk: a gyermekekkel való munka során használt repertoárnak tartalmaznia kell minden korszak klasszikus zenei alkotásait.

Ezzel kapcsolatban figyelembe kell venni egy másik, a zeneművekre vonatkozó követelményt - a hozzáférhetőség követelményét. Ezt rendszerint két szempontból vizsgálják: a zeneművek tartalmának hozzáférhetősége és a gyermekek általi lejátszáshoz való hozzáférés.

A tartalom hozzáférhetősége olykor a gyermekekhez közel álló, programozott vizuális képek (természet, játékok, játékok, mesék, állat- és madárképek stb.) használatát jelenti, amelyek támogatást nyújtanak a külső tárgyképekhez. A zenei tartalmak hozzáférhetőségének kérdése sokkal tágabb. Figyelembe kell venni az érzelmi tartalom észlelésének lehetőségét, azokhoz az érzésekhez való illeszkedést, amelyeket a gyerekek pillanatnyilag képesek átélni.

Ossza meg finom zene az általános zenei kulturális örökségben elhanyagolhatóan kicsi, ezért nem szabad megtanítani a gyerekeket, hogy a zene észlelésekor tárgyképekben keressenek támaszt. Hasznos a gyerekeknek a tanórán kívüli zenét hallgatni, megkülönböztetni a benne megnyilvánuló hangulatokat, átérezni az érzéseket. Ugyanakkor érzelmes

az élmény az a képesség, hogy beleéljük magunkat a műben kifejezett érzésekbe.

A gyerekek kiskoruktól kezdve képesek olyan képeket érzékelni, amelyek nyugalmat, örömöt, gyengédséget, megvilágosodást és enyhe szomorúságot fejeznek ki. A kifejezett szorongásos vagy komor hangzású műveket nem szabad meghallgatásra ajánlani. Hiszen a zene fiziológiailag hat az emberre – nyugtat vagy izgat (tartalmától függően). Ezt a tényt a legnagyobb fiziológus V. M. Bekhterev kísérleti munkája bizonyította. Kísérletek alapján arra a következtetésre jutott, hogy a gyermek már jóval a beszédfejlődés előtt (szó szerint élete első napjaitól) reagál a zene hangjaira. V. M. Bekhterev felhívja a figyelmet a gyermekekben pozitív érzelmeket kiváltó művek használatának célszerűségére: „A kisgyermekek általában élénken reagálnak a zeneművekre, amelyek közül néhány sír és irritál, mások örömteli érzelmet és nyugalmat okoznak. Ezeknek a reakcióknak kell irányítaniuk a választást zenei darabok gyermek neveléséért"1.

A megfigyelések azt mutatják, hogy a kisgyermekek szívesen hallgatják J. S. Bach, A. Vivaldi ókori zenéjét, W. A. Mozart, F. Schubert és más zeneszerzők zenéit – nyugodtak, vidámak, ragaszkodók, játékosak, örömteliek. A ritmusos zenére (tánc, menetelés) akaratlan mozdulatokkal reagálnak. A gyerekek jól érzékelik a népzenét ugyanazokkal az érzelmekkel.

Az óvodáskorban az ismerős intonációk köre bővül, megszilárdul, a preferenciák feltárulnak, kialakul a zenei ízlés és a zenei kultúra egészének kezdete.

A zenei benyomások felhalmozása a legfontosabb állomása a gyermekek zenei érzékelésének későbbi fejlődésének. Mivel az óvodások figyelme kicsi - rövid ideig (1-2 percig) tudnak zenét hallgatni, célszerű kis alkotásokat vagy fényes töredékeket kiválasztani. Újrahallgatáskor a gyerekek reakcióitól és érdeklődésétől függően nagyobb részletet is kivehet. Fontos az arányérzék megfigyelése, a gyerekek vágyaira, az érdeklődés megnyilvánulására való összpontosítás.

A gyerekeket meg kell ismertetni a különféle hangszerek – népi hangszerek, szimfonikus zenekari hangszerek, a csodahangszer – az orgona hangjával, kifejezőképességével.

Így az óvodások számára elérhető zenei művek tartalmi skálája meglehetősen széles.

Módszertani fejlesztés

„A zenei repertoár kiválasztása fontos tényező a zenélési motiváció fenntartásában”

Az MBOU DO "Nizsnyesortymszki Gyermekművészeti Iskola" tanára

Kruglova Elena Ivanovna

BEVEZETÉS

A „repertoár” kifejezés elméleti elemzése

A repertoár jelentősége a tanulók zenei érdeklődésének fejlesztésében, zenei motivációjuk megőrzésében.

Az általános és középiskolás korú gyermekek zenei érdeklődésének fejlesztésének életkori jellemzői.

A repertoár kiválasztásának módszertani elvei a gyermekzeneiskolák zenei érdeklődésének fejlesztésében.

Bibliográfia

BEVEZETÉS

Pedagógiai gyakorlatunk azt mutatja, hogy a repertoárt elsősorban a gyermekzeneiskolás kollégák állítják össze:

a programkövetelményekre összpontosítva;
a tanár meglévő repertoártapasztalata alapján;
a gyermek zenei szükségleteit formálisan a meglévő repertoár alapján veszik figyelembe (amikor a tanár nem vesződik a tanulók zenei preferenciáit és karakterológiai sajátosságait figyelembe vevő zeneművek felkutatásával).

Például a melankolikus és érzelmileg érzékeny emberek szeretik a lírai, romantikus zenét. A kolerikus és szangvinikus embereket pedig lenyűgözik a tánc- és mozgásművek stb.

Vagy például a gyerekek szorongó, gyanakvó természete igényelhet zeneterápiás, művek kompenzációs funkcióit stb.

A tanár által javasolt repertoár és a tanulók törekvései közötti gyakori eltérés gyakran a zenei előadói tevékenységek iránti érdeklődés elvesztéséhez vezet. Ez különösen gyakran figyelhető meg a Gyermekművészeti Iskola zenei tagozatos hallgatóinak képzésében.

CÉL: Tanulmányozni a személyiségorientált repertoár alkalmazásának pszichológiai, pedagógiai és módszertani lehetőségeit művészeti gyermekiskolások körében a zenei motiváció megőrzése mellett.

A Gyermekművészeti Iskola növendékei számára a zenei repertoárválasztás problémájának szakirodalmának elemzése.
Módszerek kiválasztása a zenei érdeklődés, ízlés, preferenciák tanulmányozására.
Pedagógiai akciók modellezése a tanulók repertoárjának összeállítása érdekében tanulóközpontú megközelítés alapján.

Ha a tanulók repertoárját személyiségközpontú megközelítés alapján, valódi zenei képességek alapján választja ki, akkor a zenei előadásban biztosítható a zenélési motiváció megőrzése.

A „repertoár” kifejezés elméleti elemzése

A zenei, pedagógiai és pszichológiai irodalom elemzése alapot ad annak állítására, hogy jelenleg nincs konszenzus a tudósok között abban a kérdésben, hogy mi a „repertoár”.

“Repertoár” (francia repertoár, latin repertorium szóból - lista, leltár) színházban, koncerten előadott művek halmaza, amelyen egy színész fellép, vagy zenész előadásában játszanak.

“Repertoár” három jellemzőt kell tartalmaznia:

Első jel- művek gyűjteménye, komplexuma, rendszere.

Második jel- ez a szubjektum ideológiai irányultsága, köre, értékorientációinak spektruma.

Harmadik jel- a munkák elvégzésének műszaki lehetőségei.

Személyesen-orientált(humanista) megközelítés(a tanításban) - olyan megközelítés, amelyben a tanulást értelmesnek, önállóan kezdeményezettnek tekintik, a jelentések személyes tapasztalat elemeiként való asszimilálására irányul. A tanár fő feladata az értelmes tanulás ösztönzése. Az iskola humanista koncepciójának alapítói: V.A., Amonašvili, a külföldi pszichológiában - K.R.

Személyes megközelítés- a pszichológia elve: egyéni megközelítés az emberhez, mint egyénhez, az összes többi mentális jelenséget meghatározó reflexiós rendszerének megértésével.

A Yakimanskaya I.S. Személyesen-orientált oktatás- ez az a nevelés, ahol a gyermek személyisége, eredetisége, önértékelése kerül előtérbe, akinek szubjektív tapasztalata először feltárul, majd a nevelés tartalmával egyeztethető.

A „Repertoár” tehát olyan művek összessége, amelyek meghatározzák az előadó szubjektív ideológiai irányultságát, értékorientációinak körét, valamint technikai adottságait, aki képes kifejezni ideológiai preferenciáit az előadott művek halmazán keresztül.

A „repertoár” fogalmának ez a meghatározása legalább két szempontra összpontosít:

1) a zenei tartalom jellege és technikai eszközökkel kifejezőkészség;

2) az előadó szubjektív képességei mind a zenélés technikai vonatkozásai tekintetében, mind a zenei mű ideológiai és figurális tartalmának befogadására való készsége (vagy felkészületlensége).

Ez a második szempont, amelyet a pedagógiai gyakorlatban gyakran figyelmen kívül hagynak a repertoár kiválasztásánál.

A „zenélési motiváció” alatt olyan belső állapotot fogunk érteni, amelyet az egyén vonzása, vágya, vágya a számára személyesen jelentős és vonzó zenei igények kielégítésére jellemez.

A repertoár jelentősége a zenei érdeklődés kialakításában

tanulók és motivációjuk megőrzése

zenél.

A zene- és művészeti iskolákban a munka alapja az egyéni tantermi oktatás egy-egy szakon, amely lehetővé teszi a tanárok számára, hogy ne csak hangszeren tanítsák meg a gyermeket, hanem fejlesztik a művészi gondolkodást, megtanítsák a zene megértésére, élvezetére; elsajátítani a hallgatóban azokat a tulajdonságokat, amelyek szükségesek az ilyen típusú művészet elsajátításához, valamint közvetlenül befolyásolni tanítványát, ötvözni a munkájában az oktatást - a hallgató és a képzés legjobb hajlamainak azonosítása és fejlesztése, azaz átadása a hallgatónak ismeretek, készségek és munkavégzési technikák.

Az oktatási folyamatot úgy kell megszervezni, hogy az hozzájáruljon a tanulók zeneszeretetének kialakulásához, általános zenei látókörük bővítéséhez.

Egy gyermekzeneiskola modern pedagógiai repertoárja valóban hatalmas. Sokféle zenét tartalmaz a Bakhov előtti időktől napjainkig, től népdalok a modern népi kezelésekhez. A pedagógiai repertoár minden hangszerre folyamatosan frissül, miközben a klasszikus „arany” alapját megingathatatlan alapként megőrzi – Bachtól Prokofjevig és Bartokon át. Utánpótlásának fő forrásai a modern zeneszerzők kifejezetten erre készült művei játszó gyerekzene, népdalfeldolgozások, popművek, valamint ókori mesterek műveinek új kiadványai. Minden tanár egész kreatív élete során tanulmányozza a pedagógiai repertoárt. A Gyermekművészeti Iskola tanulóinak egyéni terve különböző korszakok és stílusok alkotásaiból áll – a tapasztalt pedagógusok véleménye szerint éppen ez a díszlet járul hozzá a kezdő zenészek legintenzívebb zenei és technikai fejlődéséhez. Forduljunk a különböző nemzeti iskolák zenéihez, mind az ókori zeneszerzők, mind kortársaink munkásságához. Véleményünk szerint az anyagok meglehetősen széles skáláját úgy alakítottuk ki, hogy a leghatékonyabban és legátfogóbban formálják a fiatal zongoristák ízlését, és hozzájáruljanak az esztétikai benyomások felhalmozásához.

Az új anyag kiválasztásánál egyrészt a művészi értéke, másrészt a hallgató számára elérhetősége (figuratív tartalom és technikai összetettség szempontjából) vezérel bennünket. A régi mesterek zenéjével való találkozás mindig valódi alkotói örömet okoz; Ennek a zenének a kiváló esztétikai és oktatói minősége, jól bevált, nem igényel ajánlásokat. Gyermek szál zongora zene, amelyet modern zeneszerzők írtak, nagyon heterogén.

A tanár által a tanulóval való munkavégzéshez kiválasztott anyagnak meg kell felelnie a következő követelményeknek: legyen természetesen jóindulatú művészileg, a tanulói fejlődés különböző szakaszaiban elégítse ki a módszertani követelményeket, ne csak tartalmilag legyen elérhető a tanuló számára.

Azoknak a műveknek, amelyekkel a hallgató találkozik, rendelkezniük kell a zenei anyag sajátosságával és képszerűségével. Általában ezek dalok, táncok, mesék, programművek. Ezt az utat követték Csajkovszkij, Schumann, Majapar, Gedike, Kabalevszkij, Kosenko és mások a gyerekeknek szóló gyűjteményeikben. Fokozatosan, bonyolítva az anyagot, a tanárnak mindig emlékeznie kell arra, hogy a mű tartalmát az életkorhoz kell igazítani. diák. Gondoskodnunk kell arról, hogy a követelményeinknek megfelelő repertoár a tanulók számára közérthető és érthető legyen, hogy előadása során a gyerekek a tartalmat közvetítsék hallgatóik felé. És ez csak akkor lehetséges, ha a hallgatók fel vannak szerelve a szükséges előadói készségekkel és készségekkel a zeneművek szövegén való munkához.

A tanár kötelessége nem csak az, hogy felébressze a zene iránti érdeklődést és szeretetet keltsen iránta. Neki – ami sokkal nehezebb – érdeklődést és szeretetet kell kelteni a komoly munka iránt, amit a zenetudomány megkíván. Ha ezt a tanárnak sikerül elérnie, akkor ez megoldja a tanuló bizonyos jellemvonásainak ápolásának problémáját: önállóság, felelősségvállalás, figyelem, türelem, akarat, fegyelem, ami viszont hatékonyabb zenei munkához vezet.

Korunk zenészeinek egyik legfontosabb feladata, hogy elősegítse a tanulókban a kellően magas zenei ízlés kialakítását, a jó minőségű és a rossz minőségű zene megkülönböztetésének képességét, azt, hogy elméjükkel és szívükkel megértse a különbséget. egyrészt a komolyzene, másrészt a könnyűzene között.

Nemcsak a tehetséges, hanem az átlagos tanulók is kapjanak komoly zenei oktatást. Végtére is, mindegyikből igazi zenerajongó válhat - aktív hallgató, otthoni zenehallgatás vagy amatőr zenei előadások résztvevője.

A zongoratanulás során a megfelelő repertoár kiválasztásának fontosságát minden tanár elismeri. Kiválasztásának követelményeiről számos kézikönyv, módszertani fejlesztés, elméleti munka született.

Minden tanár egyetért abban, hogy az alapfokú oktatás repertoárjának meg kell felelnie „a gyermek asszimilációjának és az anyag elsajátításának logikájának”, figyelembe kell venni az adott tanuló egyéni jellemzőit, hogy a zenét „szigorúan és szigorúan” kell kiválasztani. a tanítás legyen „még a legegyszerűbb... de tehetséges”.

A magas repertoárszint ösztönzi a művészi képek kreatív keresését. Az intelligencia szintjének nem megfelelő szürke repertoár pedig csökkenti a zenetanulási vágyat.

A kezdők repertoárjának változatosabbnak kell lennie annak érdekében, hogy a gyermek egyre több új feladat iránt érdeklődjön, gyorsan bővítse zenei ötletei körét és fejleszthesse a különféle motoros készségeket.

A dallamos darabok mellett fontos mindenféle bemutatása jellegzetes alkotások. Fokozatosan tér át a hallgató bonyolultabb dallamú és fejlettebb kíséretű kompozíciókra, beleértve a többszólamú játékokat is. A tanulónak az iskola első osztályától kezdve meg kell ismerkednie a többszólamú írás minden fajtájával - szubvokális, kontrasztív, utánzó -, és elsajátítania a két, majd három kontrasztos hang előadásának alapkészségeit a tüdőben. többszólamú művek változatos természetű. A népdalfeldolgozások fontos szerepet játszanak a tanuló többszólamú nevelésében. Segítik a többszólamúság kifejező jelentésének könnyebb megértését, megismertetik a népzene többszólamú jellemzőivel. A gyakorlat azt mutatja, hogy azok a diákok, akik kiskoruktól kezdve a népi többszólamúság példáján nevelkednek, sokkal jobban reprodukálják a polifóniát az orosz zeneszerzők műveiben.

A zeneirodalom egyik legfontosabb formája, a szonátán végzett munka nagy jelentőséggel bír a tanuló fejlődése szempontjából. Különböző stílusú munkákat írnak ebben a formában. Haydn, Mozart és Beethoven szonátáinak előkészítő szakasza a klasszikus szonáták. Beavatják a tanulókat a klasszicizmus korának zenei nyelvének sajátosságaiba, fejlesztik a klasszikus formaérzéket, az előadás ritmikai stabilitását.

A klasszikus szonatinák rendkívül hasznosak az olyan tulajdonságok fejlesztésében, mint a játék tisztasága és a szöveg minden részletének teljesítésének pontossága.

A tanuló sikeres fejlődéséhez a tanulmányok szisztematikus elvégzése szükséges. Ennek a műfajnak a jelentősége abban rejlik, hogy az etűdök a jellemző előadási nehézségek megoldására helyezik a hangsúlyt, és kifejezetten ötvözik a technikai feladatokat a zenei feladatokkal. Így a vázlatok használata megteremti a technikával kapcsolatos eredményes munka előfeltételeit.

A repertoár nem önmagában nevel, csak eszköz a tanár kezében; ez utóbbitól függ, hogy a mű milyen megvilágításban jelenik meg a hallgató előtt, milyen utakon halad majd a rajta végzett munka, és mit tanul meg a hallgató e munka eredményeként.

Ha a tanárnak sikerült magával ragadnia a diákot valódi mű művészet – legyen ez a kezdet népdal egyszólamú előadásban ez azt jelenti, hogy megtalálta a kulcsot lelkéhez, hogy az megérintette legjobb érzéseit. A művészi értékű művek felhasználása gazdagítja a tanuló zenei fejlődését, zenei elképzeléseit, fejleszti zenei ízlését.

Az igazán tehetséges zene nem jelenti azt, hogy a hallgatókat korosztályokba osztják. Hatása a emberi érzelmek, érzések, hangulatok, gondolkodásmód mindig előnyös. Ez különösen jól bebizonyosodott ismert tény hogy a legtöbb ember öregedésével és szellemi növekedésével hajlamos a „komoly”, klasszikus zene felé vonzódni.

Az életkor előrehaladtával az ember fokozatosan előnyben részesíti a nyugodtabb ritmusokat és a kiegyensúlyozott érzelmi hangzást, amely elsősorban a klasszikus zenében rejlik, anélkül, hogy teljesen elhagyná a könnyű popzenét. Ez magyarázható az egyén spirituális érésével, a magas művészi és esztétikai ízlés kialakulásával is, amely meghatározza a valóban lelki élvezetet nyújtó zene preferálását.

A művészi és esztétikai érzék és ízlés, amely a művészet valóban magas példáival való találkozás hatására keletkezett és fejlődött, felkelti az ember érdeklődését a művészet és életének spirituális oldala iránt.

Az ember élete során veleszületett bioritmusa megváltozik. Ezért az ember érdeklődésének észrevehető átmenete a könnyű, szórakoztató zenéről a komolyzenére mély életmintáknak felel meg. Ahogy az ember felnő és gazdagítja élettapasztalatát, spirituális kritériumai úgy változnak, hogy nagyobb elégedettséget érjen el a világban elfoglalt helyzetével.

Ami a zenei preferenciákat illeti, ebben a kérdésben, csakúgy, mint a vallási meggyőződésben, mindenkinek meg kell adni a választás szabadságát. Hiszen minden tiltás pontosan az ellenkező eredményhez vezet, mert „a tiltott gyümölcs édes”. Folynak a viták arról, hogy melyik zene a jobb: egyesek az ifjúsági zene általános betiltását javasolják, és készek arra, hogy csak a klasszikus zenét erőszakkal rákényszerítsék a kortársakra. Mások éppen ellenkezőleg, azzal érvelnek, hogy csak az ifjúsági zenében van olyan élet, amely hiányzik a klasszikus zenéből. Megint mások az opera- és balettzene eltávolítását javasolják a klasszikusok közül; megint mások a hard rockot és a heavy metalt, stb.

Az új generációk kreatív életre való felkészítésének legfontosabb és leghatékonyabb tényezője, hogy megteremtsük a feltételeket egy fiatal szabad, nyugodt, önkéntes belépéséhez a kultúrába és a civilizációba. Ez azt jelenti, hogy a gyermeket körülvevő felnőtteknek – a szülőknek és a tanároknak – ügyesen kell megváltoztatniuk azt a lelki és erkölcsi légkört, amelyben formálódik, nevelődik, nevelődik, nevelődik.

Az ember zenéhez való hozzáállása nagymértékben függ attól a zenei környezettől, amelyben kialakult, „milyen volt a zenei végzettsége, nem annyira a zenei nevelésétől”.

D. B. Kabalevszkij azt mondta, hogy „a tömegoktatás fő feladata... nem annyira önmagában a zenetanítás, hanem sokkal inkább az, hogy a zenén keresztül befolyásolja a hallgatók teljes szellemi világát, elsősorban erkölcsileg”.

Nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy a pedagógus-nevelő teljes felelősséget visel a gyermekek lelki életéért. A zenetanárnak élesen kell érzékelnie a gyerekek zenei érdeklődését, és ennek alapján vezetnie kell őket, azonnal reagálnia kell a társadalom minden pozitív ízlésbeli változására.

A gyermekzeneiskolák és a gyermekművészeti iskolák továbbra is a gyermekek zenei nevelésének és oktatásának központjai maradnak. A zeneiskolai tanárok feladata, hogy a modern világ realitását figyelembe véve könnyítsék meg a gyerekek számára a zene világába vezető nehéz utat. Változnak az ízlések, preferenciák, a zenei nyelv, megváltozott az egész hangzási légkör, amelyben gyermekeink felnőnek. A zene, amit maguk körül hallanak, amit játszanak, meghatározza ízlésüket és formálja lelki hajlamaikat. Ezért nagyon fontos feltárni a gyerekek előtt a múlt zenei öröksége és a modern zene dialektikus kapcsolatát, megmutatni és segíteni a hagyományok és műfajok fejlődésének megértését, megtanítani a válogatásra. valódi értékeket, amelyek kétségtelenül minden zenében megtalálhatók, hozzájárulnak ahhoz, hogy elmével és szívvel megértsük a különbséget egyrészt a komolyzene, másrészt a könnyűzene között.

Hagyományosan a pedagógiai gondolkodás a gyerekeknek szóló repertoár összeállítása során csak a már megkomponált zenékre összpontosul, legtöbbször már ismert szerzőktől. Ugyanakkor a tudományos és módszertani irodalomban egy másik megközelítést is találunk, amely a kreatív pedagógia álláspontjából teljesen indokolt. Ennek a megközelítésnek az a lényege, hogy a tanulók repertoárjába beépítsék a gyerekek által alkotott műveket.

Ebben az esetben a saját művek előadásának motivációja a műsorrepertoár alkotásaira vetül.

A legfontosabb pedagógiai feladat, hogy minden tanuló számára olyan repertoárt válasszunk, amely biztosítaná a motivációs felkészültség megőrzését és továbbfejlesztését, a zenei magasan művészi példák előtérbe helyezésével.

A ZENEI FEJLŐDÉS KORI JELLEMZŐI

FIATAL ÉS KÖZÉPÉPES GYERMEKEK ÉRDEKLŐDÉSE

ISKOLÁS KORÚ.

A mentális fejlődés során a gyermek számos időszakon, szakaszon megy keresztül, amelyek mindegyikét egy bizonyos eredetiség különbözteti meg. Minden korszaknak van egy sajátos jellemzője, amelyet az előző időszak készít fel, annak alapján keletkezik, és a következő időszak kezdetének alapjául szolgál.

Az iskolába kerülő gyermek automatikusan teljesen új helyet foglal el az emberi kapcsolatok rendszerében: állandó feladatai vannak a nevelési tevékenységgel.

A gyermek egészséges pszichéjének jellemzője a kognitív tevékenység. A gyermek kíváncsisága folyamatosan arra irányul, hogy megértse az őt körülvevő világot, és kialakítsa saját képét erről a világról. A gyermek kognitív tevékenysége, amely a körülötte lévő világ vizsgálatára irányul, meglehetősen hosszú időn keresztül szervezi a figyelmét a vizsgált tárgyakra, amíg az érdeklődés el nem fogy.

Az oktatási tevékenység nemcsak fejlett kognitív képességeket (figyelem, emlékezet, gondolkodás, képzelőerő) követel meg a gyermektől, nemcsak erős akaratú tulajdonságokés a kognitív érdekek, hanem a felelősségérzet is.

A kognitív érdeklődés fokozatosan, hosszú időn keresztül alakul ki, és nem keletkezhet azonnal az iskolába lépéskor, ha az óvodás korban nem fordítottak kellő figyelmet nevelésükre.

Az iskola szerepe az, hogy a gyermeknek átadja a különböző típusú sajátosságokhoz szükséges ismereteket és készségeket emberi tevékenység(a társadalmi termelés, a tudomány, a kultúra különböző területein dolgozni), fejleszteni kell a megfelelő szellemi tulajdonságokat.

Az első iskolai évek az érdeklődés nagyon észrevehető fejlődésének évei. A fő pedig a kognitív érdeklődés, a körülöttünk lévő világ megértése iránti érdeklődés, a további tanulás mohó vágya. Az érdeklődési körök, hajlamok kialakulásával összefüggésben kezdenek kialakulni az iskolások képességei.

A gyermekkor a lehetőségeiben egyedülálló fejlődés időszaka. Ez egy olyan időszak, amelyben különleges lehetőségek vannak a tanulásra, speciális életkori érzékenység. Különleges érzékenység és tevékenységi irány, a gyermekkor egyik szakaszáról a másikra történő változás, a különböző életkori időszakok tulajdonságainak kombinációja, kombinációja - ezek szükséges feltételek, előfeltételek a gyermek képességeinek kialakulásához és virágzásához.

Normál, egészséges gyermekáltalában érdeklődő, érdeklődő, nyitott a külső benyomásokra és hatásokra: szinte minden érdekli és felkelti a figyelmet. Ezt a „kar”-ot, amelyet maga a természet hozott létre, folyamatosan alkalmazni kell a tanításban általában, és különösen a zeneórákon.

Az oktatási tevékenység új eredményeket követel meg a gyermektől a beszéd, a figyelem, a memória, a képzelet és a gondolkodás fejlesztésében, és új feltételeket teremt a gyermek személyes fejlődéséhez.

ifj iskolás korú- a gyermek átfogó fejlődésének fontos állomása. Általános iskolás korban kialakulnak a művészi képességek fejlesztésének lehetőségei. A fiatalabb iskolásokat nagyon érdekli a rajzolás, a modellezés, az éneklés, ennek alapján fejlesztik esztétikai érzéseiket, ízlésüket.

Az általános iskolás kor a gyermek általános fejlődésének fontos és egyedülálló időszaka, amely döntően befolyásolja fizikai, szellemi, művészi és kreatív képességeinek minden későbbi kialakulását.

A fiatalabb iskolások érzelmesek, befolyásolhatóak, érdeklődőek, mozgékonyak és aktívak, könnyen szuggerálhatóak, lelkiismeretesek a feladatok elvégzésében, és gyorsan elfáradnak a monoton munkában. Az általános iskolás korú gyermekek életkorral összefüggő mentális képességei lehetővé teszik a mérlegelést kezdeti időszak mind az általános, mind a speciális zenei képességek kialakítására és fejlesztésére legkedvezőbb képzés.

Serdülőkor - serdülőkor - az ember életének időszaka a gyermekkortól a serdülőkorig a hagyományos besorolás szerint (11-12 évtől 14-15 évig).

Ebben az időszakban a tinédzser nagy fejlődési utat jár be: önmagával és másokkal való belső konfliktusokon, külső meghibásodásokon, felemelkedéseken keresztül személyiségérzéket nyerhet.

A serdülőkor az az időszak, amikor egy tinédzser elkezdi átértékelni a családjával való kapcsolatát. Az egyéni megtalálás vágya az elidegenedés igényét idézi elő mindazoktól, akik évről évre általában befolyásolták, és ez elsősorban a szülői családra vonatkozik.

A serdülőkor az az időszak, amikor egy tinédzser elkezdi értékelni a családjával való kapcsolatát. Az egyéni megtalálás vágya az elidegenedés igényét idézi elő mindazoktól, akik évről évre általában befolyásolták, és ez elsősorban a szülői családra vonatkozik.

A serdülőkor az az időszak, amikor egy tinédzser elkezdi értékelni társaival való kapcsolatát. A vele azonos élettapasztalattal rendelkezőkkel való kommunikáció lehetőséget ad a tinédzsernek, hogy új szemmel nézzen önmagára.

A zene érzékelése kiemelt helyet foglal el a serdülőkorban. A szórakoztató zene iránt óriási kereslet van.

Ritmusával mozgásra hívó kifejezőkészségének köszönhetően ez a zene lehetővé teszi, hogy a gyermek bekapcsolódjon az adott ritmusba, és testmozdulatokkal fejezze ki homályos élményeit. Kiderült, hogy a tinédzserek és a fiatal felnőttek a legérzékenyebbek a zene hatásaira.

Ez a kategória az, amelyik törekszik arra, hogy a zenét a lehetőségek határáig érzékelje, a pop- és rockzenére törekszik. A zene elmeríti a serdülőket a ritmusoktól, hangmagasságtól, erőtől stb. való függésben, mindenkit egyesít a sötét testi funkciók metabolikus érzeteivel, és komplex hallási, testi és szociális élményeket hoz létre. Ugyanakkor minél erősebb a zene hatása, minél „magasabb” lesz a zenében elmerült tinédzserek tömege, minden tinédzser annál inkább lemond önmagáról.

A tinédzserek pop- és rockzenébe való masszív elmerülése mellett megfigyelhető néhány tinédzser hajlamos a klasszikus zene észlelésére.

Ez utóbbihoz három alapvető zenei képességgel kell rendelkezniük. B.M. Teplov a következőképpen jellemzi ezeket a képességeket:

1. Modális érzés, i.e. a dallamhangok modális funkcióinak érzelmi megkülönböztetésének képessége vagy a hangmozgás érzelmi kifejezőképességének átérezésének képessége. Ezt a képességet másképpen nevezhetjük - érzelmi vagy észlelési komponensnek zenei fül.

2. Az auditív reprezentáció képessége, i.e. a hangmagasság mozgását tükröző auditív reprezentációk önkéntes használatának képessége. Ezt a képességet a zenei hallás auditív vagy reproduktív összetevőjének nevezhetjük.

3. A zenei-ritmikus érzék, az alapvető zenei képességek együttese alkotja a zenei észlelés magját. A zeneérzékelésen kialakuló sajátos képesség a zenei fül.

A zenehallgatás iránt szenvedélyes, zenei tevékenységekkel foglalkozó tinédzser elmerül zenei képességeinek fejlesztésében – törekszik a harmonikus hallás és a hangábrázolások előadásának képességére. Belső fülének fejlesztésével elmerül a zenei képzelet áramlásában, és mély lelki érzést él át.

A tanár „bizonyos helyzetek kialakításával kreatív cselekvésre ösztönzi a tanulókat. A kezdeményezőkészség fokozására alsó tagozatos iskolások kreatív feladatokat kínál nekik játék formájában. A játék a könnyedség és az érzelmi reagálás légkörét teremti meg a leckében. Ez nagyon fontos, mert ilyen körülmények között tárul fel a legteljesebben a gyerekek kreatív potenciálja.”

Egy általános iskolás korú diák már képes megérteni a hangok és a hangjegyek stabil kapcsolatát, rögzíteni improvizációját. Ezt nevezhetjük esszének. A rögzített improvizáció abban különbözik a valódi kompozíciótól, hogy hiányzik a mély eredeti koncepció, az átgondolt tartalom, az ellenőrzött forma és a kiforrott gondolatok közvetítésének vágya.

A gyermekek és serdülők érdeklődésének kialakulása a személyiség kialakulását meghatározó feltételrendszer egészétől függ. Az objektíven értékes érdeklődés kialakítása szempontjából kiemelt jelentősége van az ügyes pedagógiai befolyásolásnak.

KÖVETKEZTETÉS: 1) A fiatalabb iskolások (és még inkább az óvodások) zenei preferenciáinak sajátosságát tehát a felnőttek (szülők, tanárok) zenei preferenciáihoz és ízléséhez való orientációjuk határozza meg. Könnyebben tudják végrehajtani a javaslatokat a tanári repertoárterv szerint.

2) Míg a tinédzserek, a sajátjuk miatt életkori jellemzők jobban orientálódnak társaik véleményére és álláspontjaira. Ezért, ha addigra nem alakult ki érdeklődés a magasan művészi alkotások iránt, akkor a tanár ismét kénytelen a repertoár kiválasztását a gyermekzeneiskolai programban felkínált zeneművek előadására való motivációs felkészültségre (nem készültségre) összpontosítani.

A fejlesztés alatt álló repertoár kiválasztásának módszertani alapjai

gyermekzeneiskolások zenei érdeklődése

A gyermekzeneiskola oktatási folyamatát úgy kell megszervezni, hogy az hozzájáruljon a tanulók zeneszeretetének kialakulásához, általános zenei látókörük bővítéséhez.

A gyermekzeneiskolai tanár feladata, hogy a gyermeket fel tudja kelteni a hangszer elsajátításának folyamatában, majd fokozatosan szükségletté válik az ehhez szükséges munka. Zenében ezt nehezebb elérni egy kezdőnek, mint más művészeti ágakban, például rajzban, táncban, ahol könnyebben mutatkozik meg a gyermek kreativitása, és ahol már korábban látja munkája konkrét eredményeit.

A hangszer elsajátításának alapja nem bármilyen technikai technika, hanem a hallgató zenei tudata (hallása). Az első szakaszban a tanár tevékenysége meghatározó szerepet játszik az oktatási folyamatban: szisztematikusan kell anyagot, egyfajta táplálékot biztosítania a tanuló önálló munkájához. A tanár feladata, hogy megteremtse azt a zenei alapot, amelyre a tanuló általános zenei műveltsége épül.

Az egyik fontos tulajdonság zenepedagógia- a tanuló egyéniségének azonosítása és fejlesztése a tanulási folyamatban.

A zene- és művészeti iskolákban a munka alapja az egyéni tantermi oktatás egy-egy szakon, amely lehetővé teszi a tanárok számára, hogy ne csak hangszeren tanítsák meg a gyermeket, hanem fejlesztik a művészi gondolkodást, megtanítsák a zene megértésére, élvezetére; elsajátítani a hallgatóban az e fajta művészet elsajátításához szükséges tulajdonságokat, valamint közvetlenül befolyásolni tanítványát, a munkájában ötvözni a nevelést - a tanuló legjobb hajlamainak feltárását és fejlesztését - és a képzést, vagyis átadni a tanuló ismeretei, készségei és a munkavégzés technikái.

A Gyermekművészeti Iskolában a tanulók egyéni képzése és nevelése a tanuló egyéni terve alapján történik, amely nyomon követi és megtervezi fejlődését a zeneiskolai tanulás minden évében. Egyéni program összeállításánál a pedagógiai célszerűség elvét veszik figyelembe: az előadás akadálymentessége, a lakonizmus és a forma teljessége, a hangszeres megvalósítás tökéletessége. Minden diák programjának stílusban és műfajban változatosnak kell lennie. A nehéz esszék mellett, amelyek minden erejét megkövetelik a tanulótól, a tervben szerepelnek könnyebb, gyorsan megtanulható dolgozatok is.

Az egyéni terv legspecifikusabb és legkönnyebben rögzíthető része a repertoárválasztás. A módszertanosok munkái méltán hangsúlyozzák, hogy a hallgatók zenei anyagának kiválasztásánál a fő szempont annak ideológiai és érzelmi tartalma legyen, amely mélyen befolyásolja a zenész formálódását. M. Feigin szerint a fiatalabb nemzedéket fantáziadús, realisztikus, rendkívül művészi zenei alapokon kell nevelni, ami nem zárja ki az „oktató” anyagok korlátozott felhasználását. A sok éves kollektív tapasztalattal próbára tett klasszikus repertoár magas értéke ellenére nem elegendő egy új generáció zenészeinek neveléséhez. A tanárok kötelesek a szovjet, orosz és külföldi zeneszerzők által alkotott és újonnan alkottak legjavát tanulmányozni, kiválasztani és a hallgatók repertoárjába felvenni. Ez egyformán vonatkozik a kifejezetten gyerekeknek és fiataloknak írt zenékre, valamint a tanulók repertoárján a felnőttek számára leginkább elérhető zenére.

Minden tanuló programja – a növekvő szervezet zenei tápláléka – legyen változatosabb, a tanulónak szüksége van könnyen emészthető és igényes alkotásokra is. Egy diák programjában mindig legyen legalább egy, a hajlamainak megfelelő darab, amelyet nyilvánosan, a legjobb oldalát mutatva jól tud előadni. Ezzel együtt olyan művek is szerepeljenek a munkában, amelyek lehetőséget adnak a hallgatóban jelenleg hiányzó előadási kvalitások fejlesztésére, bővítik zenei látókörét, ápolják ízlését, segítik hangszerismeretének átfogó fejlesztését.

A repertoár kiválasztásának fontosságáról a diákok számára A.B. Goldenweiser a következőket írja: „Milyen irodalmat adjunk a gyerekeknek? Jó zenét kell adnunk. A klasszikus gyermekirodalomban számos mű található, mint például Clementi szonatinái, Bach könnyű művei stb., jó néhány van. jó munkák a későbbi zeneszerzők, az oroszok nagy értéket képviselnek, szovjet szerzők aki nagyszerű gyermekirodalmat alkotott – csak mutasson Csajkovszkijra, Majaparra, Goedicke-re és még sokan másokra. Ha egy előadó nagyon hajlik a klasszikus zenére, akkor modern repertoárt kell adni neki, ha hajlik a modern repertoárra, akkor klasszikus zenét kell adni neki.

A tanárok között vannak a gyerekek „klasszikus” nevelésének hívei, akik a következőkkel érvelnek: „Miért kell a diákoknak a modern zene, ha van Bach, Haydn, Mozart, Beethoven, Schumann, Csajkovszkij”. A tanuló repertoárja stílusilag változatos legyen. A kialakult kreatív iskoláktól való mesterséges elszigetelés nem vezet semmi jóra. A modern zene nélkül minden repertoárkomplexum elszegényedett és hiányos lesz.

A repertoárkomplexumnak különféle stílusú, műfajú és korszakbeli műveket kell lefednie – az ókori zenétől a modern zenéig.

L. Barenboim írásaiban amellett érvelt, hogy: „A modern zenét a klasszikusokkal párhuzamosan és egyidejűleg kell tanulni, de anélkül, hogy megelőznénk vagy megelőznénk.”

Sok tanár szerint az ügyesen összeállított repertoár a legfontosabb tényező a zenész nevelésében.

A repertoár kiválasztásának fő kritériumai a következők:

Egy mű művészi értéke, ahol ennek a koncepciónak a fő összetevői a tartalom mélysége és a zenei forma tökéletessége;

Az akadálymentesítés dinamikusan fejlődő fogalomként értelmezve, amely tükrözi egy adott tanuló teljesítményszintjét.”

A zongoratanulás során a helyes döntések fontosságát minden tanár elismeri. Kiválasztásának követelményeiről számos kézikönyv, módszertani fejlesztés, elméleti munka született.

TUBERKULÓZIS. Yudovina-Galperina úgy véli, hogy „az alapfokú oktatás repertoárjának meg kell felelnie a „gyerekek tananyag-asszimilációjának logikájának”, figyelembe kell venni az adott tanuló egyéni jellemzőit, hogy a zenét „szigorúan és szigorúan” kell kiválasztani. a tanítás legyen „még a legegyszerűbb, de tehetséges”. A repertoár kiválasztásakor nem csak a zongorista és zenei feladatokat kell figyelembe venni, hanem a gyermek jellemvonásait is: intelligenciáját, művészi képességét, temperamentumát, lelki tulajdonságok, hajlamok, amelyekben a mentális szerveződés és a legbelső vágyak tükörként tükröződnek. Ha érzelmes és megindító játékot ajánlasz egy letargikus és lassú gyereknek, aligha számíthatsz sikerre. De érdemes ilyeneket eljátszani vele az órán, de a koncertre érdemesebb nyugodtabbakat vinni. És fordítva: a visszafogottabb, filozófiai műveket ajánlani kell az aktívaknak, izgatottaknak.

KÖVETKEZTETÉS - a repertoár összeállításának hagyományos programkövetelményei mellett pedagógiailag célszerű olyan alkotásokat is beépíteni a repertoárba, amelyek segítik fenntartani a tanulók zenei motivációját, még akkor is, ha túllépik a műsorkövetelmény határait.

A hallgatók zenéhez való hozzáállása az indítéka annak gyakorlásának manapság, de sok tanár a hangszer elsajátítására összpontosítja munkáját, nem pedig a zene nyelvének elsajátítására. Ez az álláspont a fő oka annak az elterjedt jelenségnek, hogy a zeneiskolát végzettek túlnyomó része tanulmányai során soha nem ismerkedett meg a zenével.

Útmutató a tanár munkájához a probléma megoldásában:

A tanuló zenei tudásának és preferenciáinak meghatározása, mint kiindulópont további egyéni fejlődéséhez.
A tanár céltudatos munkája a hallgatóval a zenei nyelv elsajátítása érdekében - a művek figurális tartalma és szerkezeti felépítése, irányai, stílusai, műfajai, különféle formái stb. A zenei gyakorlás iránti motiváció természetesen növekedni fog, ahogy elsajátítja a zenei nyelvet. A zenei érdeklődési kör bővülésével és a tanuló ízlésének kialakulásával a zene belső, lelki életének részévé válik; Nemcsak a hangszert gyakorolja, hanem zenei felvételeket is hallgat, és koncertekre is jár.
Normálisnak tekinthető az a helyzet, amikor a zenei nyelv elsajátításának, ebből következően a zenei gondolkodásnak a szintje valamivel megelőzi a hallgató hangszeres, technikai fejlettségét. A gyakorlás motivációja ilyen esetekben spirituális természetű, és hozzájárul egy fiatal zenész fejlődésében minden folyamat optimális fejlődéséhez.
A repertoár a legfontosabb tényező a hallgató zene iránti fenntartható érdeklődésének ápolásában.

A főbb tényezők, amelyek pozitívan befolyásolják a zenegyakorlás motivációját:

Zene iránti szenvedély:

a) A zene nyelvének elsajátítása és a zenei ízlés fejlesztése.

b) Első szakaszban elérhető, ismertebb repertoár.

c) Zenehallgatás koncerteken, felvételeken, tanári játékban.

d) Fellépések koncerteken, osztály, szülők előtt.

e) Együttesben való játék, kollektív tevékenységek.

Diák és tanár elérhetősége:

a) A tanár érdeklődése és jóindulata.

b) Tisztelet a tanuló iránt, a vágy, hogy megértsék és tanulmányozzák személyiségét.

c) Kommunikáció a tanulóval különféle témákban.

d) Tanórán kívüli tevékenységek.

A motiváció pszichológiai vonatkozásai:

a) Munka az eredményért – a munka sikere érdeklődést és szeretetet vált ki iránta.

b) A tanuló ösztönzése és segítése a kezdeményezőkészség és a kreatív önkifejezés terén.

c) Az osztályokat serkentő tényezők tanári felhasználása: büszkeség, versenyen való részvétel versenyképessége. Fiatalabb tanulók ösztönzése haladó idősebb tanulók játékával.

d) A tanuló ösztönzése.

Munka a szülőkkel:

a) A szülő oktató a gyermeke házi feladatában. Ezért szükséges a jelenléte az órákon.

b) A szülők érdeklődése a gyermek tevékenysége iránt a kedvező otthoni légkör, amely növeli a tanuló érdeklődését a foglalkozások iránt, növeli presztízsét.

Szerelem a hangszered iránt.

Bármely módszer, amely lehetővé teszi a zeneórák ösztönzését, hozzájárul a tanuló sikeres fejlődéséhez, mivel a kialakult kedvező pszichológiai előfeltételek nem lassulnak le, és nem befolyásolják a munka minőségét.

Tényezők, amelyek negatívan befolyásolják a zenegyakorlás motivációját.

b) Közöny. A tanulóban a tanár iránti ellenszenv könnyen kialakulhat hasonló érzéssé a zene vagy a hangszer iránt.

c) Kényszerkiképzés. Általában ez a tanár ambícióinak, önmegmutatási vágyának a következménye. Aki nem tud megbirkózni a feladatok nagyságával és összetettségével, elveszti az önbizalmát.

d) A pedagógus formalizált hozzáállása a Művészeti Gyermekiskola programkövetelményeihez.

Azt, hogy a zeneóra rendkívül komoly, összetett, de egyben nagyon érdekes dolog, a tanulónak minél korábban meg kell értenie. Fontos az is, hogy megerősödjön a fejében a zenetudomány presztízséről alkotott vélemény, ami társadalmunkban a kultúrához való jelenlegi viszonyulás mellett nem is olyan egyszerű. A tanár professzionalizmusa, a szülők részvétele, a művészi légkör megteremtése az osztályteremben, valamint a koncerteken, megtekintéseken való részvétel zenei programok televíziózás, felvételek hallgatása - mindez hozzá kell járuljon ahhoz, hogy a hallgatók érdeklődő viszonyuljanak a zenéhez, tudatosuljanak benne, mint az emberek lelki életében jelentős jelenség. Ezzel a megközelítéssel a zene a tanuló életének szerves részévé válhat.

KÖVETKEZTETÉS: A REPERTOÁR a legfontosabb tényező a tanuló zene iránti fenntartható érdeklődésének ápolásában, amit természetesen egyik zenetanár sem vitat.

A repertoár összeállításának hagyományos követelményei csak a magasan művészi, klasszikus zenei művekre irányulnak, amelyek nyilvánvalóan kívül esnek a hallgatók zenei érdeklődésének motivációs zónáján.

Hozzáférhetőség, mind tartalomban, mind kifejezési módban.
Együttes játék, csoportos gyakorlatok.
Kommunikáció a hallgatókkal különféle témákban a hallgatók személyes érdeklődési körének azonosítása érdekében.
A tanulók munkájának feltétlen szubjektív sikerének biztosítása.

Így a pedagógus céltudatos tevékenysége a személyiségközpontú repertoár összeállításában lehetővé teszi a zenélési motiváció megőrzését a gyermekművészeti iskolákban.

Ellenkezőleg, egy olyan repertoár kiválasztása, amely csak a repertoár összeállításának programkövetelményeire fókuszál, a hallgatók zenei tevékenységének motivációs aspektusának rombolásához vezethet.

BIBLIOGRÁFIA

Abramova G.S. Életkorral kapcsolatos pszichológia: Tankönyv tanulóknak. egyetemek -Jekatyerinburg: Üzleti könyv, 1999. -624 p.
Alekseev A.D. A zongoratanulás módszerei. -M.: Zene, 1971.
Amonašvili Sh A. Az élet iskolája. -M., 1996.
Anisimov V.P. Gyermekek zenei képességeinek diagnosztikája: Tankönyv.-M.: VLADOS, 2004. -128 p.
Apraksina O.A. Zenei oktatás az iskolában. 10. szám. -M., 1975. -22.o.
Archazhnikova L.G. Foglalkozás: zenetanár. -M., 1984.
Barenboim L.A. A zongorapedagógia és -előadás kérdései. -L., 1969.
Barenboim L.A. A zenélés útja. -L., 1973.
Barenboim L.A. Reflexiók a zenepedagógiáról. A zongorapedagógia és -előadás kérdései. -L., 1974.
Bozhovich L.I. Gyermekek és serdülők viselkedési motivációjának vizsgálata - M., 1972.
A Zenei és Művészeti Oktatás Nemzetközi Tanácsának közleménye (D.B. Kabalevszkij 100. évfordulójára).-M., 2004. -100 p.
Az alapfokú zenei nevelés módszereinek kérdései. -M.: Zene, 1981.- 230 p., jegyzetek, ill.
A zenepedagógia kérdései 1. szám. -M.: Zene, 1979.- 159 p., jegyzetek..
A zenepedagógia kérdései. 5. szám - M.: Zene, 1984.
Zenei végzettség: Munkahelyi gyakorlatból/Összeáll. T.E. Vendrova, I.V. Pigareva - M.: Oktatás, 1991. - 250 p.
Oktatási munka a zeneiskolában / Összeállította: V.I. Ananyeva, Leningrád, 1959.
Zenefelfogás: Cikkgyűjtemény / Szerk.-összeáll. V.N. Maksimov - M.: Muzyka, 1980, - 256 pp., jegyzetek.
Gotsdiner A.L. Zenei pszichológia. -M., 1993.- 190 p.
Dmitrieva L.G., Csernoivanenko N.M. Az iskolai zenei nevelés módszerei. -M., 1997.
Művészet. Zene. -M.: Sovremennik, 1997.- 237 pp., ill.- (Iskolásszótárak).
Collins St. Klasszikus zene től és ig / Ford. angolról T.Novikova.- M.: FAIR-PRESS, 2001.- 288 p.
Kornilova T.N. A motiváció és a kockázatvállalási hajlandóság diagnosztikája - M.: „Az Orosz Tudományos Akadémia Pszichológiai Intézete”, 1997. - 232 p.
Kryukova V.V. Zenepedagógia.- Rostov n/d.: „Phoenix”, 2002.- 288 p.
Milich B. Egy zongorista növendék végzettsége - M.: KIFARA, 2002.
Miltonyan S.O. A zenész harmonikus fejlődésének pedagógiája: Új humanisztikus oktatási paradigma - Tver: LLC "RTS-IMPULSE", 2003. - 216 p.
Mukhina V.S. Fejlődéslélektan: Tankönyv tanulóknak. egyetemek: -M.: Akadémia -432s.
Neuhaus G.G. A zongorajáték művészetéről - M., 1958.
Nepomnyashchaya N.I. A személyiség pszichodiagnosztikája: Elmélet és gyakorlat: tankönyv hallgatóknak. magasabb tankönyv létesítmények.- M.: VLADOS, 2001.- 192 p.
Program gyermekzeneiskolák számára. Különleges zongoraóra. -M., 1973.
Gyermekzeneiskolák (művészeti iskolák zenei tagozatai) programja. Hangszer zongora. -M., 1988.
Pszichológia és pedagógia. Tankönyv Kézikönyv /Szerk. A.A.Bodaleva, V.I.Zsukova, L.G.Lapteva, V.A.Slastenina. -M.: Pszichoterápiás Intézet Kiadója, 2002. -585 p.
Pszichológia. Motiváció és érzelmek / Szerk. Yu.B. Gippenreiter és M.V. -M.: CHERA, 2002. -752 p.
Purits I. Módszertani cikkek a gombharmonika oktatásáról - M.: Zeneszerző, 2001. - 224 p.
Ratanova T.A. Pszichodiagnosztikai módszerek a személyiség tanulmányozására - M.: Flinta, 2003. - 320 p.
Slastenin V.A. Pedagógia. Tankönyv diákoknak. magasabb ped. tankönyv intézmények /V.A.Slastenin, I.F.Isaev, E.N.Shiyanov. -3. kiadás, sztereotípia. -M.: Akadémia, 2004. -576 p.
Talyzina N.F. Pedagógiai pszichológia - M.: Akadémia, 1998. - 288 p.
Tarasov G.S. A zenei képességek pszichológiája // Zenetanári Társ - M.: Nevelés, 1993.
A zongoratanítás elmélete és módszerei. / Szerk. A. G. Kauzova, A. I. Nikolaeva. -M.: VLADOS, 2001. -368 p.
Teplov B.M. A zenei képességek pszichológiája - M. 1984.
Feigin M.E. A tanuló egyénisége és a tanár művészete. -M.: Zene 1975.
Heckhausen H. Motiváció és aktivitás. 2v-ban. -M.: Pedagógia, 1986.
Tsukerman G.A. Értékelés jelzés nélkül: Moszkva-Riga: Kísérlet, 1999.
Tsypin G.M. Előadó és technika. -M.: Akadémia, 1999.- 192 p.
Tsypin G.M. Zongoratanulás.-M.: Nevelés, 1984- 176 p.
Tsypin G.M. A zenész növendék fejlesztése a zongoratanulás folyamatában. -M., 1975.
Chernaya M.R. A zongoratanítás módszerei: Tankönyv. juttatás. _ Tver: Tver. állapot univ., 2002. -76 p.
ChernayaM.R. Zongora alapképzés. A modern zongoraiskolák anyagai: Tankönyv. pótlék.- Tver: Tver. állapot univ., 2000. -52p.
Chirkov V.I. Motiváció a tanulási tevékenységekhez - Jaroszlavl, 1991.
Shatkovsky G. A zenei hallás és a kreatív zenélési készségek fejlesztése - M., 1986.
Shkolyar L.V. A gyermekek zenei nevelésének elmélete és módszerei - M., 1999.
Shchapov A.P. Zongorapedagógia. -M.: Szovjet Oroszország, 1960.
Yudovina-Galperina T.B. A zongoránál könnyek nélkül vagy gyerektanár vagyok. Szentpétervár: Művészek Szövetsége, 2002.
Yakimanskaya I.S. Személyiségközpontú tanulás egy modern iskolában. -M.: 1996. szeptember -96 p.

„A kreatív zenélés, mint a fiatalabb iskolásokat zeneiskolai zenetanulásra ösztönző tényező”

(diplomás munka)

Bevezetés

1.3 A tanulási motiváció kialakításának módjai

2. Kreativitás a pszichológiában

2.2 Kreatív személyiségjegyek

3.2 A vizsgálat menete

3.3 Mérési technikák

Következtetés

Irodalom

Alkalmazás

Bevezetés

A modern életben az értékek gyors átértékelése megy végbe, a dolgok állásáról kialakult, évtizedek óta fennálló nézetek változnak. Különösen fontosak az emberrel, belső világával, harmonikus és boldog létezésével kapcsolatos problémák.

Mint minden más területen, a kezdeti zenei képzés gyakran meghatározza az ember teljes jövőbeli kapcsolatát a zenével.

A zenei nevelés szakirodalma így fogalmaz: „A helyzet az alapfokú oktatás területén zenei képzés hazánkban válságnak nevezhető. Ezt számos tény bizonyítja: a motiváció csökkenése a gyerekek zeneiskolai hangszertanítása során, a szülők általános érdeklődésének csökkenése a gyerekek zenetanítása iránt.”

Azt is észre lehet venni, hogy sok gyerek 2-3 év középiskolai tanulás után kimarad a zeneiskolából.

Mindezek a tények azt jelzik, hogy a tanárok és pszichológusok sürgősen új megközelítéseket keressenek és módszereket dolgozzanak ki a professzionális zeneoktatás területén a tanulás iránti érdeklődés és a hallgatói motiváció növelése érdekében.

A társadalom megértésére irányuló zenei nevelés már csak egy szűken vett szerepet: a hangszertanulást és a zenei ismeretek megszerzését nem tölti be. A modern helyzet új igényeket támaszt az alapfokú zeneoktatással szemben. Feladatai között olyanok is megjelentek, amelyek az ember sürgető igényeit elégítették ki. Közülük a legjelentősebbek a következők szerint határozhatók meg:

· feltételek megteremtése, lehetőséget adva mindenkinek, hogy keresse és azonosítsa a zenével való kommunikáció egyéni módjait;

· természetes zeneiségének kreatív fejlesztése;

· az elsődleges kreativitás felszabadítása, a spontán kreatív megnyilvánulások feltételeinek megteremtése;

· segítségnyújtás a belső világ és az önismeret kialakításában (érzelmi és mentális fejlesztés és pszichokorrekció).

Ráadásul a zenei képzés lényegének és jelentésének megértése a modern világban, a különféle humán tudományok hatására, fokozatosan eltolódik afelé, hogy ne kiegészítő és nem feltétlenül kötelező, hanem szükségszerű legyen.

T.E. Tyutyunnikova így ír könyvében: „Ma már elmondhatjuk, hogy az ember zenei és kreatív nevelése, természetes muzikalitásának fejlesztése nem csupán az esztétikai nevelés útja vagy a kulturális értékek megismertetésének módja, hanem hatékony módszer az emberek legkülönfélébb képességeinek fejlesztése, spirituális útjuk boldog életés az egyénként való önmegvalósítás. Ebben a tekintetben különösen fontos a zenei nevelés kezdeti szakasza, amelynek nagy küldetése, hogy mindenki számára megnyissa a saját útját a zene felé.”

A zenei nevelés céljainak és célkitűzéseinek ez a megértése az oktatás és képzés általánosságban újszerű szemléletéből, tartalmának az ember és szükségletei szempontjából történő meghatározásából fakad.

Vizsgálat tárgya: gyermekzeneiskola (CMS) alsó tagozatos tanulói.

Kutatás tárgya: a junior tanulók oktatási motivációinak kapcsolata Gyermekzeneiskolai órákés kreatív tevékenység kreatív zenélés példájával; a kreatív zenélési tevékenységek hatása a zenetanulás motivációjára.

A tanulmány célja

Meghatározni a kreatív tevékenység hatását a kreatív zenélés példáján keresztül a gyermekzeneiskola alsó tagozatos tanulóinak oktatási motivációjára.

Kutatási célok:

1) végezzen szakirodalmi áttekintést az oktatási motiváció és a kreatív zenélés, mint alkotótevékenység fogalmának meghatározása érdekében;

2) a „Kreatív zenélés” tantárgy programjának kidolgozása a gyermekzeneiskolák általános iskolásai számára;

3) kísérleti vizsgálat megtervezése;

4) dolgozzon ki módszereket az általános iskolások oktatási motivációjának mérésére.

5) empirikus vizsgálat megtervezése és lefolytatása a kísérleti hipotézis tesztelésére;

6) a kreatív zenélés példáján keresztül feltárni az alkotó tevékenység hatását az általános iskolás tanulók zeneiskolai zenetanulási motivációjára, nevezetesen annak belső összetevőjét.

Elméleti hipotézis:

Az alkotó tevékenység, nevezetesen a kreatív zenélés segít növelni az általános iskolások zenetanulási belső motivációját.

Kísérleti hipotézisek:

1. Az oktatási motiváció pszichológiája és kialakításának módszerei

1.1 Az oktatási motiváció fogalma a pszichológiai szakirodalomban

A modern oktatási térben nem csupán a tantárgyi ismeretek, készségek és képességek megtanítása kerül előtérbe, hanem a tanuló személyisége, mint aktív személyiség, a szükséglet-motivációs szféra megfelelő szerkezetével. A tevékenység hátterében álló szükségletek és motívumok természete határozza meg az egyén tevékenységének irányát és tartalmát, különös tekintettel az érintettségre/elidegenedésre, az aktivitásra/passivitásra, a történéssel való elégedettségre/elégedetlenségre.

A motívum a tanuló bizonyos szempontokra való összpontosítása tudományos munka, amely a hallgató belső hozzáállásával függ össze.

Ugyanakkor a tevékenységbe való bekapcsolódás, az abban való aktivitás (kezdeményezés), az önmagunkkal és az eredményekkel való elégedettség az értelmesség, a történések jelentőségének élményét adják, alapját képezik az ember további önfejlesztésének, önmegvalósításának. . Az elidegenedés, a passzivitás és az elégedetlenség élménye a tevékenységek elkerüléséhez, esetenként destruktív magatartásformákhoz vezet. A felsorolt jellemzők minden tevékenységre vonatkoznak, beleértve az oktatási tevékenységeket is.

S.L. Rubinstein megjegyezte: „Ahhoz, hogy a tanuló valóban munkába álljon, az oktatási tevékenység során feltett feladatokat nemcsak érthetővé kell tenni, hanem belsőleg is elfogadottá kell tenni számára, ti. hogy azok jelentőségre tegyenek szert és így választ és hivatkozási pontot találjanak tapasztalataiban. A tudatosság szintjét jelentősen meghatározza az, hogy a hallgató számára mennyire válik személyesen jelentőségteljesnek az objektív és társadalmilag fontosnak.”

E. Fromm az elidegenedett és nem elidegenedett (produktív) tevékenységet jellemzi. Elidegenedett tevékenység esetén az ember nem azért csinál valamit (dolgozik, tanul), mert érdekli és tenni akarja, hanem azért, mert tenni kell valamiért, ami nem közvetlenül kapcsolódik hozzá, és rajta kívül áll. Az ember nem érzi magát érintettnek egy tevékenységben, inkább egy olyan eredményre összpontosít, amelynek vagy semmi köze hozzá, vagy közvetett kapcsolatban áll, és kevés értéket képvisel a személyisége számára. Az ilyen személy el van választva tevékenységének eredményétől.

A modern pszichológia pedagógiai kiválóságának egyik legfontosabb kritériuma a tanári munka eredményessége, amely az iskolások teljesítményében és a tantárgy iránti érdeklődésében nyilvánul meg.

A fentiekkel kapcsolatban kiemelt jelentőséggel bír a nevelési tevékenység külső és belső motívumainak azonosítása.

A külső motívumok nem kapcsolódnak a megszerzett tudáshoz és az elvégzett tevékenységekhez. Ebben az esetben a tanulás más célok elérésének eszközeként szolgálja a tanulót. Az N.F. Talyzina: „Belső motiváció esetén az indíték az adott témához kapcsolódó kognitív érdeklődés. Ebben az esetben a tudás megszerzése nem más célok elérésének eszköze, hanem a tanuló tevékenységének célja. Csak ebben az esetben megy végbe a tanulás tényleges tevékenysége a kognitív szükséglet közvetlen kielégítéseként; más esetekben a tanuló megtanulja kielégíteni egyéb, nem kognitív szükségleteit.” Ezekben az esetekben azt mondják, hogy a diákok indítéka nem esik egybe a céllal. N.F. Talyzina ezt írja: „A tanításnak különböző pszichológiai jelentése lehet egy diák számára:

a) kielégíti a kognitív szükségletet, amely a tanulás motívumaként, azaz oktatási tevékenységének „motorjaként” működik;

b) egyéb célok elérésének eszközéül szolgálnak.

Ebben az esetben az a motívum, amely az oktatási tevékenység végzésére kényszeríti az embert, ez a másik cél.” Külsőleg minden diák tevékenysége hasonló, de belsőleg, pszichológiailag nagyon eltérőek. Ezt a különbséget elsősorban a tevékenység indítékai határozzák meg. Ők határozzák meg az általa végzett tevékenység jelentését egy személy számára. Az oktatási motívumok természete döntő láncszem, amikor az oktatási tevékenységek hatékonyságának növelésének módjairól van szó.

1.2 Tanulmányi motiváció általános iskolás korban

A kisiskolások tanulási motivációiról M. V. Matyukhina által végzett tanulmány kimutatta, hogy a motivációs szféra meglehetősen összetett rendszert képvisel. Az ebbe a rendszerbe foglalt motívumok két vonalon jellemezhetők: tartalom és állapot, formációs szint szerint.

1) oktatási és kognitív, a tartalomhoz (tanulmányozott anyaghoz) és a tanulási folyamathoz kapcsolódóan;

2) széles társadalmi, amely a tanuló életviszonyainak teljes rendszeréhez kapcsolódik (kötelességtudat, önfejlesztés, önrendelkezés, presztízs, jólét, bajkerülés stb.).

Kiderült, hogy az oktatási és kognitív motiváció nem foglal el vezető helyet az iskolások oktatási motívumainak rendszerében. Ennek a rendszernek kevesebb mint 22%-át teszi ki. Ugyanakkor a tartalomhoz kapcsolódó motiváció a második helyen áll a tanulási folyamatból származó motivációhoz képest.

A tartalomhoz kapcsolódó motiváció kielégíti a tanuló új benyomások és új ismeretek iránti igényét. A kognitív érdeklődés mélysége jelentősen eltérő lehet: a gyermeket a tények vagy azok lényegének egyszerű szórakoztatása vonzza. Ez nagymértékben függ az oktatási tárgy tervezési jellemzőitől. A kísérleti órákon, ahol a fő figyelem a jelenségek lényegének feltárására irányult, nem csak az iskolások oktatási és kognitív érdeklődése volt foglalkoztatva. vezető hely, hanem elméleti jellegűek is voltak. A diákokat az ok-okozati összefüggések és a jelenségek eredete érdekelte. A tanulás procedurális oldala általi motiváció kielégíti a gyermek tevékenységigényét. Hasonlóan a tartalmi motivációhoz, ez a fajta motiváció vagy egyszerűen valamilyen cselekvés végrehajtásának lehetőségéhez, előadói szerephez, vagy a kreatív keresés lehetőségéhez köthető.

A széles körű társadalmi motívumok vezető helyet foglalnak el az általános iskolás korú gyermekek körében. Az első helyet a szakmaválasztás és az önfejlesztés motívumai foglalják el. A második helyen a kötelesség és felelősség motívumai állnak (az I-II. osztályos tanulóknál a tanárnak és a szülőknek, a harmadikosoknál pedig az osztálytársaiknak).

A jó jegyek megszerzésének vágya fontos szerepet játszik a fiatalabb iskolások oktatási motivációjában. Ugyanakkor a hallgatók nem ismerik fel az értékelés és tudásuk szintje közötti összefüggést, vagyis az értékelés objektív szerepét.

A.K. Markova cikkében kibővített diagramot ad a motívumok típusairól: „A motívumok típusai közé tartoznak a kognitív és szociális motívumok. Ha a tanulás során érvényesül a hallgató figyelme a tantárgy tartalmára, akkor kognitív motívumok jelenlétéről beszélhetünk. Ha a tanuló a tanulás során egy másik személyre összpontosít, akkor szociális motívumokról beszél.

Mind a kognitív, mind a szociális motívumok különböző szintűek lehetnek. Így a kognitív motívumok szintjei vannak:

1) széles körű kognitív motívumok (orientáció az új ismeretek elsajátítására - tények, jelenségek, minták);

2) oktatási és kognitív motívumok (orientáció az ismeretszerzés módszereinek elsajátítására, az önálló tudásszerzés technikáira);

3) az önképzés motívumai (fókuszban a további ismeretek megszerzésére, majd egy speciális önfejlesztési program felépítésére).

A társadalmi motívumok a következő szintekkel rendelkezhetnek:

1) széles körű társadalmi motívumok (kötelesség és felelősség, a tanítás társadalmi jelentőségének megértése),

2) szűk társadalmi vagy pozíciós motívumok (a vágy, hogy bizonyos pozíciót foglaljon el a másokkal való kapcsolatokban, hogy elnyerje jóváhagyását),

3) a társadalmi együttműködés motívumai (a másik személlyel való interakció különböző módjaira való orientáció).

Az általános iskolás korban a tanulási motiváció több irányban fejlődik. A tág kognitív motívumok (a tudás iránti érdeklődés) már e kor közepére átalakulhatnak oktatási-kognitív motívumokká (az ismeretszerzés módjai iránti érdeklődés); Az önképzés motívumai eddig a legegyszerűbb formában jelennek meg - érdeklődés a további tudásforrások iránt, alkalmanként további könyvek olvasása. A széles körű szociális motívumok a tanulás társadalmi jelentőségének általános differenciálatlan megértésétől, amellyel a gyermek az első osztályba lép, a tanulás szükségességének okainak mélyebb megértéséig fejlődnek, ami hatékonyabbá teszi a szociális motívumokat. A pozíciós társadalmi motívumokat ebben az életkorban a gyermek azon vágya jelenti, hogy elsősorban a tanári jóváhagyást kapja. Az együttműködés és a csapatmunka motívumai széles körben jelen vannak a fiatalabb iskolások körében, de eddig a legáltalánosabb megnyilvánulásban. Ebben az életkorban intenzíven fejlődik a tanulási célok kitűzése. Így a kisiskolás megtanulja megérteni és elfogadni a tanártól érkező célokat, ezeket a célokat hosszú ideig fenntartja, és az utasítások szerint cselekszik. Az oktatási tevékenységek megfelelő megszervezésével az általános iskolás tanuló fejlesztheti az önálló célok kitűzésének képességét. Kezd kialakulni az a képesség, hogy a célokat a képességeinkkel összefüggésbe hozzuk.

1.3. Az oktatási motiváció kialakításának módjai

1. Az oktatási motiváció kialakításának módjai, amelyeket N.F. Talyzina: „A tanárok munkájának megfigyelése azt mutatja, hogy a tanítás sikerének erre a szükséges feltételére nem mindig fordítanak kellő figyelmet. Sok tanár, gyakran anélkül, hogy észrevenné, azt feltételezi, hogy ha egy gyerek iskolába jön, mindent meg kell tennie, amit a tanár javasol. Vannak olyan tanárok is, akik elsősorban a tanulók negatív érzelmeire hagyatkoznak. Ilyen esetekben a diákok tevékenységét a különféle bajok elkerülésének vágya vezérli: tanári vagy szülői büntetés, rossz jegy stb. Ha az oktatási tevékenységek nem okoznak örömet, ez a baj jele. Még egy felnőtt sem tud sokáig dolgozni a negatív érzelmeken.”

Az általános iskolai tanár és a zeneiskola feladata többek között mindenekelőtt az, hogy „megnyissa a gyermek szívét”, felébressze benne a vágyat, hogy új tananyagot tanuljon, tanuljon meg vele dolgozni.

A pszichológiában ismert, hogy a tanulási motívumok kialakulása kétféleképpen történik: 1) a tanulók a tanulás társadalmi jelentésének asszimilációján keresztül; 2) a tanuló tanulási tevékenysége révén, amelynek valamiben érdekelnie kell.

Az első úton a tanár fő feladata egyrészt, hogy a gyermek tudatába hozza azokat a motívumokat, amelyek társadalmilag jelentéktelenek, de meglehetősen magas hatékonysággal rendelkeznek. Példa erre a jó jegyek megszerzésének vágya. Segíteni kell a tanulókat abban, hogy megértsék az értékelés objektív összefüggését a tudás és készségek szintjével. Így fokozatosan alakítsa át az értékelésből származó motivációt a magas szintű tudás és készségek iránti vágyhoz kapcsolódó motivációvá. Ezt viszont a gyerekeknek fel kell ismerniük sikerességük elengedhetetlen feltételének, hasznos a társadalom számára tevékenységek.

Másrészt növelni kell azoknak a motívumoknak a hatékonyságát, amelyeket a tanulók ugyan fontosnak ismernek el, de valójában nem irányítják viselkedésüket. Az oktatási motiváció kialakításának ez a módja közvetlenül összefügg az oktatási folyamat megszervezésének sajátosságaival. A pszichológiában nagyon sok olyan specifikus körülményt azonosítottak, amelyek felkeltik a tanulók érdeklődését az oktatási tevékenységek iránt. N.F. Talyzina kiemel néhányat közülük:

1) A kutatások kimutatták, hogy az iskolások kognitív érdeklődése nagymértékben függ attól, hogy milyen módszerrel tárják fel a tantárgyat. Amikor egy tantárgy tanulmányozása az összes különös jelenség alapját képező lényeg feltárásán keresztül halad a gyermek számára, akkor erre a lényegre támaszkodva a tanuló maga is megkapja az adott jelenségeket, az oktatási tevékenység kreatív jelleget kölcsönöz számára, és ezáltal felkelti érdeklődését. ennek a tárgynak a tanulmányozásában. Ugyanakkor, mint V. F. Morgun tanulmánya kimutatta [idézve a 33. 99. oldaltól], mind a tartalma, mind a vele való munkavégzés módszere pozitív attitűdöt motiválhat egy adott tárgy tanulmányozása iránt. Ez utóbbi esetben a tanulási folyamat motiválja: a diákokat érdekli például az orosz nyelv tanulása, önálló nyelvi problémák megoldása.

2) A második feltétel a témával kapcsolatos munka kiscsoportos megszervezéséhez kapcsolódik. V. F. Morgun felfedezte, hogy nagy motivációs jelentősége van annak az elvnek, hogy kis csoportok kialakításakor a tanulókat kell kiválasztani. Ha egy tantárgyhoz semleges attitűddel rendelkező gyerekeket olyan gyerekekkel kombinálnak, akik nem szeretik ezt a tantárgyat, akkor azután együttműködés az előbbiek jelentősen növelik érdeklődésüket e téma iránt. Ha egy tantárgyhoz semleges attitűddel rendelkező tanulókat is beveszünk a tantárgyat kedvelők csoportjába, akkor az előbbiek körében a tantárgyhoz való hozzáállás nem változik.

Ugyanez a tanulmány azt mutatja, hogy a kis csoportokban dolgozó diákok csoportkohéziója nagy jelentőséggel bír a tanult tárgy iránti érdeklődés növelésében. Ebben a tekintetben a csoportok kialakításánál a tanulmányi teljesítmény és az általános fejlődés mellett a hallgató vágyát is figyelembe vették.

Azokban a csoportokban, ahol nem volt csoportkohézió, a témával kapcsolatos attitűdök erősen romlottak.

3) M. V. Matyukhina egy másik tanulmányában azt találták, hogy az oktatási és kognitív motivációt is sikeresen lehet kialakítani a tevékenység indítéka és célja közötti kapcsolat segítségével.

A tanár által kitűzött célnak a tanuló céljává kell válnia. Az indítékok és a célok között nagyon összetett összefüggések vannak. A legjobban az indítéktól a célig lehet haladni, vagyis amikor a tanulónak már van olyan indítéka, amely a tanár által kitűzött cél elérésére ösztönzi.

Sajnos a tanítási gyakorlatban ritkák az ilyen helyzetek. A mozgás általában a tanár által kitűzött céltól az indítékig terjed. Ebben az esetben a tanár erőfeszítései arra irányulnak, hogy az általa kitűzött célt a tanulók elfogadják, azaz motivációsan biztosítsák. Ezekben az esetekben elsősorban magát a célt fontos motivációs forrásként használni, motívum-céllá alakítani. Figyelembe kell venni, hogy az általános iskolások célmeghatározási képessége gyenge. A gyerekek általában a tanulási tevékenységekkel kapcsolatos célt helyezik előtérbe. Tisztában vannak ezzel a céllal. Az ehhez vezető magáncélokkal azonban nincsenek tisztában, nem látják az eszközt e cél eléréséhez. A célok és perspektíváik hierarchiájának jelenléte csak az alsó tagozatos tanulók körében fordul elő. A legtöbb diák nem tartja be jól azt a célt, amelyet a tanár tűzött ki számára.

4) N.F. Talyzina ezt írja: „Ahhoz, hogy a célokat motívummá-célokká alakítsuk, nagyon fontos, hogy a tanuló tisztában legyen sikereivel és előrehaladásával.”

5) A kognitív motiváció elősegítésének egyik hatékony eszköze a problémaalapú tanulás.

2. Munkánk során szeretnénk bemutatni egy kis részletet az iskolások tanulási motivációjának fejlesztésére szolgáló hozzávetőleges programból, amelyet A.V. Markova:

„A képzési program általános jelentése az, hogy kívánatos, hogy a tanár a tanulókat a tanulás iránti negatív és közömbös attitűd szintjeiről a hatékony, tudatos és felelősségteljes tanuláshoz való pozitív attitűd érett formáira helyezze át. Ha maximális programnak tekintjük a tanulási motivációt fejlesztő programot, amit mindenki céltudatosan hajt végre tanári kar, akkor azt mondhatjuk, hogy a formálás tárgya a motivációs szféra összes összetevője (motívumok, célok, érzelmek) és a tanulási képesség minden aspektusa kell, hogy legyen.”

Általánosságban elmondható, hogy a tanárnak ajánlatos A. V. Markova szerint a szociális és kognitív motívumokat, azok tartalmát és dinamikus jellemzőit, céljait és tulajdonságaikat (új, rugalmas, ígéretes, stabil, nem sztereotip), érzelmeket (pozitív, stabil) a motiváció formáló programban , szelektív, szabályozó tevékenységek stb.), a tanulási képesség és annak jellemzői (tudás, nevelési tevékenység állapota, tanulási képesség stb.), ezek különböző paraméterei.

« Általános útvonal A tanulási motiváció kialakítása a tanulni kezdõ tanuló számára elérhetõ tágabb motívumok (elvetemült, impulzív, instabil, külsõ ingerek által meghatározott, pillanatnyi, öntudatlan, hatástalan, egymás mellett) érett motivációs szférává történõ átalakulását segíti elõ. stabil struktúra, azaz dominanciával és az egyéni motívumok túlsúlyával és szelektivitással, amely megteremti az egyén individualitását, amely magában foglalja a hatékony, elhalasztott, ígéretes és tudatos indítékokat, célokat, érzelmeket, a holisztikus „tanuló belső pozíciója” közvetítésével. mondja A. V. Markova.

1. A tanári tevékenység technikái, amelyek általában hozzájárulnak a tanulási motiváció kialakulásához. Az iskola és az osztályterem általános légköre hozzájárul a pozitív tanulási motiváció kialakulásához; a hallgató részvétele a különféle tevékenységek szervezésének kollektivista formáiban; a tanár és a tanuló közötti együttműködési kapcsolat, a tanári segítség nem a feladat elvégzésébe való közvetlen beavatkozás, hanem olyan tanácsok formájában, amelyek a tanulót magát a helyes döntésre késztetik; a tanulók tanári bevonása az értékelési tevékenységekbe és a megfelelő önbecsülés kialakítása bennük.

Emellett a motiváció kialakulását segíti a szórakoztató előadásmód (érdekes példák, kísérletek, paradox tények), az anyag szokatlan bemutatási formája, meglepetést okozva a tanulókban; a tanár beszédének emocionalitása; oktatási játékok, vita- és vitahelyzetek; élethelyzetek elemzése, a tanulás társadalmi és személyes jelentőségének magyarázata és az iskolai ismeretek felhasználása a jövőbeni életben; a tanár ügyes használata a bátorítás és az intés. Különös jelentőséggel bír itt a tanuló tanulási képességének minden aspektusának erősítése, mindenfajta tudás asszimilációjának és új körülmények között történő alkalmazásának biztosítása, a tanulási tevékenységek és az önkontroll önálló végrehajtása, az egyik szakaszból való önálló átállás. nevelési-oktatási munka másikra, valamint a tanulók bevonása a közös oktatási tevékenységekbe.

2. Speciális erősítési feladatok az egyes pártok motiváció. A tanulási motiváció kialakításának különféle módszereit alkalmazva a tanárnak emlékeznie kell arra, hogy a külső, sőt kedvező feltételek a tanulási motivációt nem közvetlenül, hanem csak a tanuló belső hozzáállásán keresztül befolyásolják. Ezért olyan intézkedésrendszert (helyzetek, feladatok, gyakorlatok) kell biztosítani, amelyek célja a tanuló e belső helyzetének bizonyos aspektusainak kialakítása, nyitott, aktív, stabil és tudatos hozzáállás tanári hatásokra.

A közvetlenül a motivációs szféra erősítését és fejlesztését célzó tanári munka a következő típusú hatásokat tartalmazza:

1) a tanuló korábban kialakult pozitív motivációs attitűdjének frissítése, amelyet nem le kell bontani, hanem erősíteni és támogatni;

2) feltételek megteremtése az új motivációs attitűdök (új motívumok, célok) megjelenéséhez és bennük az új tulajdonságok (stabilitás, tudatosság, hatékonyság stb.) megjelenéséhez;

3) a hibás motivációs attitűdök korrekciója, a gyermek belső hozzáállásának megváltoztatása mind képességeinek jelenlegi szintjére, mind fejlődési kilátásaira.

3. Ha az oktatási motivációról beszélünk, nem lehet figyelmen kívül hagyni a tanulási folyamattal és annak motivációjával kapcsolatos alapgondolatokat a külföldi pszichológiában.

A külföldi pszichológiai és pedagógiai tudományban különböző megközelítések léteznek a tanulás két tevékenység - a tanulók oktatási tevékenysége és a tanár szakmai tevékenysége - kölcsönhatásaként történő meghatározására. A.B. Orlov cikkében a következő megközelítéseket azonosítja:

1) Az egyik az, hogy a tanulás a tudás, készségek és képességek asszimilációja. Ennek a megközelítésnek megfelelően a tanár bemutatja a helyes válaszokat a tanulóknak, a tanulók utánozzák (azaz reprodukálják, megismétlik és asszimilálják), a tanár pedig különféle eszközökkel megerősíti és megerősíti ezeket a helyes válaszokat, biztosítva az asszimiláció erősségét. tudás, készségek és képességek.

2) Egy másik megközelítés képviselői abból indulnak ki, hogy a tanuló egyfajta passzív befogadó eszköz, amelyet a tanár nagyjából ugyanúgy tölt meg tudással, információval, mint egy üres poharat egy teli kancsóból.

3) A harmadik megközelítés szerint a hallgató aktív tantárgy, aki állandó, aktív interakcióban van a környezetével. A tanár feladata, hogy a lehető legkedvezőbb feltételeket teremtse meg ehhez az interakcióhoz.

A.B. Orlov úgy véli, hogy a tanárok mindennapi munkájuk során általában nem ragaszkodnak ezen megközelítések egyikéhez sem. Ha azonban ezek közül az első kettőt bizonyos mértékig olyan tudománypszichológiai ismeretekkel látják el, amelyek leírják a tudás, készségek és képességek kialakulásának folyamatait és mintáit, az információ átvitelének, észlelésének és reprodukálásának folyamatait, akkor a harmadik megközelítés a tudományos kutatás viszonylag gyengén képviseltetik magukat.

A.B. Orlov azt írja, hogy a tanulási motivációt nem lehet közvetlenül képezni a tanulókban, például a tolljátékos készségeket. A motivációt nem lehet megtanulni, mint a szorzótáblát, csak serkenteni, fejleszteni, növelni stb.

A külföldi oktatáspszichológia motivációs képzésének minden iránya és programja a viselkedési motiváció természetének ezen a megértésén alapul, vagyis a személy kezdeti tevékenységére vonatkozó elképzeléseken, mint a viselkedés és a tanulás alanyaként.

A.B. Orlov megjegyzi, hogy egy motívum külső, ha a viselkedés fő, fő oka az, hogy valamit ezen a viselkedésen kívül szerezzen. A belső indíték elvileg az öröm, az öröm és a munkával kapcsolatos elégedettség állapota, amely elidegeníthetetlen az embertől. A külsővel ellentétben a belső indíték soha nem létezik a tevékenység előtt vagy kívül. Mindig magában ebben a tevékenységben merül fel, minden alkalommal közvetlen eredménye, az ember és környezete interakciójának terméke. Ebben az értelemben a belső motívum nem megismételhető, egyedi és mindig a közvetlen tapasztalatban jelenik meg. Sajnos megjegyzi A.B. Orlov szerint a modern pszichológia sokkal többet tud arról, hogyan tanulnak meg a gyerekek olvasni és számolni, mint arról, hogy a gyerekek (már egészen kicsi koruktól) hogyan tanulják meg élvezni magát a tanulási folyamatot, és hogyan erősíthető ez a fontos képesség. Az oktatáspszichológia ezen területén végzett kutatás gyakorlatilag hiányzik.

Belső motivációra írja A.B. Orlov, a következő jellemzők jellemzőek:

Ez a hét mutató vagy jel a belső motiváció szubjektív állapotára utal a tevékenységben egyaránt Ksikzentmihaly Mihály amerikai pszichológus szerint mind a gyerekekben, mind a felnőttekben benne rejlik, bármilyen tevékenységben megfigyelhető, és nem függ az emberek kulturális, faji, társadalmi és szakmai hátterétől. Ez a pszichológus egy speciális kifejezést vezetett be a tudományos pszichológiai lexikonba, amely a belső motivációnak azt a sajátos szubjektív állapotát jelöli, amelyet mind a hét fent említett jel jellemez. Ezt az állapotot „az áramlás érzésének” nevezte, alanyai leggyakoribb metaforájával.

Az „áramlás érzése” akkor jelentkezik az emberben, amikor magát a tevékenységet kezdi élvezni, legyen szó kémiai problémák megoldásáról vagy sakktanulmányok komponálásáról, műtéti műtét elvégzéséről vagy zeneszerzésről, veteményeskert műveléséről vagy hegymászásról. Potenciálisan az „áramlás érzése” bármilyen tevékenységben és bármely személyben előfordulhat.

Ksikszentmihályi M. [cit. 19. 169. o.] azt jelzi, hogy az „áramlás érzése” csak azokban az esetekben merül fel, amikor az emberi tevékenységben egyensúlyban van a „kell” és a „lehet”, amikor a tennivaló (illetve a tevékenység követelményei) összhangba kerül, és akkor mire képes az ember (vagy az ember képességei). Ha az ember felfogásában a tevékenység e két paramétere - a követelmények és a képességek - megfelelnek egymásnak, akkor megteremtődnek a szükséges feltételek ahhoz, hogy a tevékenységben belső motiváció jöjjön létre, amelyet az ember e sajátos „áramlás-érzés” formájában él meg. . A követelmények és képességek dinamikus egyensúlya ennek a szubjektív állapotnak a legfontosabb jellemzője és feltétele. A pszichológusok pontosan ebben látják a fő okot a „flow érzés” és az emberi tevékenységet igen gyakran kísérő két másik szubjektív állapot – az unalom és a szorongás – közötti különbségekre. Az első esetben a tevékenység követelményei alatta maradnak az adott személy képességeinek (ez az a helyzet, amikor például egy rátermett tanuló kénytelen egyszerű problémákat megoldani az osztállyal együtt); a második esetben éppen ellenkezőleg, a tevékenység követelményei meghaladják a képességek szintjét (például amikor a hallgatónak nincs elég ideje felkészülni egy nehéz vizsgára).

A.B. Orlov ezt írja: „Mint ismeretes, az oktatás hagyományos formái és tartalma az úgynevezett „átlagos tanulókat” célozza meg. Ezért azok az egységes követelmények, amelyeket egy adott oktatási kurzus elsajátítása során a hallgatóknak adnak, általában nem esnek egybe a valós és nagyon különböző szinteken a tanulók túlnyomó többségének képességei. Az iskolások egy (kisebb) részét az általános iskola végére kezdi unatkozni az órákon, a másik (nagyobb) részét pedig túlterheltség és állandó szorongás tapasztalja. Mint mindannyian tudjuk, nagyon kevés diák élvezi az óráit. Számukra az órák követelményei és összetettsége a képességek és képességek szintjének megfelelő. Ez az oka annak, hogy a legtöbb diák az iskolát az unalom vagy a szorongás forrásaként fogja fel. Ráadásul a legtöbb iskolára jellemző az a helyzet, amikor olyan tanulmányi tárgyak, mint a munka, az ének, a testnevelés, a rajz, amelyek a tanulók többsége számára belső motiváció, önfejlesztés forrásává válhatnak, olyan tantárgyakba kerülnek. másodosztályú tantárgyak helyzete. Ezt a gyakorlatot nyilvánvalóan át kell gondolni."

A.B. Orlov cikkében megjegyzi a belső motiváció fejlesztésének néhány sajátos feltételét is:

1. A tanulók saját autonómiájuk vagy személyes ok-okozati összefüggésük tapasztalata. Amikor a tanulók személyes ok-okozati összefüggést tapasztalnak tanulásuk során, tanulmányaikat belső motiváltként érzékelik. Másrészt, ha a tanulást külső tényezők és körülmények (kontroll jelenléte, jutalmak, büntetések stb.) kondicionáltnak érzékelik, akkor fokozatosan elveszíti belső motivációját;

2. A tanulók saját kompetenciájuk érzése. Például, ha tanulási helyzetekben magától a tevékenységtől pozitív visszajelzés (dicséret, jóváhagyás, sikerélmény stb.) érkezik, annak belső motivációja megnő. Ha túlsúlyban van a negatív visszacsatolás (kritikus helyzetek és a tanulók kudarcára, alkalmatlanságára utaló értékelések), akkor a belső motiváció csökken. Hasonló hatást fejt ki az instabil és véletlenszerű (nem a tanulók valós eredményeitől függő) visszajelzés a tanulási tevékenységek során.

A belső motiváció erősítéséért vagy gyengítéséért nem önmagában a pedagógiai hatás, hanem annak funkcionális jelentősége vagy jelentése (információs vagy kontrolláló) a tanuló számára.

Ez a pszichológiai mechanizmus közvetít minden pedagógiai hatást a belső tanulási motivációra, bár feltételezhető, hogy ezek egy részét a tanulók nagyobb valószínűséggel érzékelik információs jelentésűnek, míg másokat (például jutalmakat és büntetéseket) sokkal nagyobb valószínűséggel érzékelnek. kontrolláló tényezőként értelmezik, és ezért gyakrabban vannak negatív, csökkentő hatással a tanulás belső motivációjára.

Ebben a tekintetben a tanároknak nagyon ügyelniük kell arra, hogy a tanulók helyesen értelmezzék az iskolai osztályzati rendszert. Ez vagy az iskolai osztályzat, sőt a tanár elemi értékítélete is eltérő (információs vagy irányító) jelentéssel bírhat a tanulók számára.

3. A szabad választás helyzetei (a belső motivációt pozitívan befolyásoló tényezők).

A hallgatók által meghozott választás lehetőséget ad számukra, hogy szabadságot és önrendelkezést érezzenek tanulmányaik során. Pszichológiai kutatás azt mutatják meg, hogy a tanulók szabad választásának biztosítása a tanulási folyamatban (például a házi feladatban szereplő feladatok kiválasztása vagy a memorizálandó versek kiválasztása) nemcsak belső motivációjukat serkenti, hanem jelentősen befolyásolja a tanulás minőségét is.

4. A jutalmazáson és büntetésen túlmenően a tanulás belső motivációjára általában negatívan hatnak az olyan tényezők, mint az idő szorítása, az adott munka szigorúan rögzített határidőre történő elvégzésének szükségessége, a végrehajtás folyamatos felügyelete. Mindezeket a tényezőket a tanulók általában a viselkedésük feletti külső kontroll különböző megnyilvánulásaiként értelmezik. Természetes, hogy ilyen körülmények között tanulmányaikat kényszernek, kívülről kondicionáltnak, azaz külső indíttatásúnak kezdik felfogni.

A belső tanulási motivációt negatívan befolyásoló körülmények közé kell sorolni azokat a helyzeteket is, amelyekben a tanulók úgy kezdik el magukat érzékelni, mintha kívülről látnák (például az egész osztály előtti válaszadás helyzete, nyílt órák stb.). Az ilyen helyzeteket a fejlett külső motivációjú tanulók viszonylag könnyen érzékelik és tolerálják, de a belső motivációval jellemezhető tanulók általában minden lehetséges módon elkerülik. A nyilvános beszéd feltételei aktualizálják a kontroll érzését, az autonómia és az önrendelkezés elvesztését, ennek eredményeként erősítik a külső és gyengítik a belső tanulási motivációt. Ezért különösen a frontálisról a csoportos oktatási módszerekre való áttérés általában serkentően hat a tanulók belső motivációira, javítja azokat. általános hozzáállás osztályokhoz.

Összegezve az oktatási tevékenység belső motívumait befolyásoló különféle tényezők és feltételek figyelembevételét, A.B. Orlov következtetése: „A tanulók autonómiáját biztosító, kompetenciájukat és önbizalmukat támogató, belső motivációjukat erősítő körülmények, míg olyan körülmények, amelyek nyomást gyakorolnak a tanulókra, irányítják őket, rávilágítanak alkalmatlanságukra, és nem adnak egyértelmű és megfelelő tájékoztatást a tanulás előrehaladásáról. , gyengíti a belső motivációt."

A tanulási motivációval kapcsolatos szakirodalmi áttekintés azt mutatja, hogy ebben a kérdésben különböző nézetek léteznek.

Kutatásunkban a motiváció meghatározására, valamint az oktatási tevékenységek külső és belső motívumainak azonosítására fogunk támaszkodni, amelyet N. F. Talyzina javasolt. , Orlov A.B. és Markova A.M.

Az általunk felvetett problémával összefüggésben a tanulási motiváció növelésének a következő, különösen fontos módjait azonosítottuk (íme egy nagyon rövid összefoglaló ezekről):

1) A tanuló tanulási tevékenységének érdekelnie kell valamiben

2) Az iskolások oktatási érdeklődése jelentős mértékben függ a tantárgy közzétételének módjától. Amikor egy tantárgy tanulmányozása az összes különös jelenség alapját képező lényeg feltárásán keresztül halad a gyermek számára, akkor erre a lényegre támaszkodva a tanuló maga is megkapja az adott jelenségeket, az oktatási tevékenység kreatív jelleget kölcsönöz számára, és ezáltal felkelti érdeklődését. ennek a tárgynak a tanulmányozásában.

3) A tantárgyi munka kiscsoportos szervezése és a tanulók csoportos összetartása.

4) A tevékenység indítéka és célja közötti kapcsolat felhasználása.

A tanár által kitűzött célnak a tanuló céljává kell válnia. Nagyon fontos, hogy a tanuló tudatában legyen sikereinek és fejlődésének.

5) A tanulók saját autonómiájuk vagy személyes ok-okozati összefüggésük tapasztalata. Amikor a tanulók személyes ok-okozati összefüggést tapasztalnak tanulásuk során, tanulmányaikat belső motiváltként érzékelik. Másrészt, ha a tanulást külső tényezők és körülmények (kontroll jelenléte, jutalmak, büntetések stb.) kondicionáltnak érzékelik, akkor fokozatosan elveszíti belső motivációját;

6) A tanulók saját kompetenciájának érzése (pozitív visszajelzés tanulási helyzetekben).

7) A szabad választás helyzetei (a belső motivációt pozitívan befolyásoló tényezők). A hallgatók által meghozott választás lehetőséget ad számukra, hogy szabadságot és önrendelkezést érezzenek tanulmányaik során.

8) A frontálisról a csoportos tanítási módszerekre való áttérés általában serkentően hat a tanulók belső motivációira, és javítja az órákhoz való általános hozzáállásukat.

2. Kreativitás a pszichológiában

2.1 A kreativitás fogalma a pszichológiai irodalomban

Teremtés - legmagasabb forma szellemi aktivitás, függetlenség, valami új, eredeti létrehozásának képessége. A kreativitás iránti hajlandóság az emberi tevékenység bármely területén megjelenhet: tudományos, művészeti, termelési és műszaki, gazdasági stb. A kreativitás mértéke nagyon eltérő lehet, de minden esetben előfordul valami új megjelenése, felfedezése.

A kreativitás megteremtette a tudományt és a művészetet, az emberi civilizáció összes találmányát, az emberi élet formáit. A kreativitás a munkában nem ritkaság, nem kivétel, hanem az emberi képességek legtermészetesebb, legteljesebb megnyilvánulása.

Pszichológiai tanulmányok kimutatták, hogy a kreativitás kedvez a megfigyelés fejlettségének, a memóriából előhívott információk egyszerű kombinálásának, a probléma felmerülésére való érzékenységnek, az akarati feszültségre való készenlétnek és még sok másnak. Úgy gondolják, hogy a tudományos kreativitás a „logikailag lehetséges” (szemben a „logikailag szükséges”) keresésével függ össze, ami lehetővé teszi, hogy váratlan eredményekre jussunk. Megállapítást nyert ugyanakkor, hogy az érzékszervitől való teljes elkülönülésben absztrakt tudás nem lehetséges. Ezért a képzelőerő fontos az alkotási folyamatban - bármely tevékenységi területen, pl. a képek mentális ábrázolása és a velük való operáció. Az is ismert, hogy a kreatív lehetőségek nemcsak a képességektől és intelligenciától függnek, hanem bizonyos jellemvonásoktól is.

Az alkotó tevékenység eredményeként felmerülő újdonság lehet objektív és szubjektív is.

AZ ÉS. Petrushin írja: „Objektív értéket ismernek fel az olyan kreatív termékek, amelyekben a környező valóság eddig ismeretlen mintái tárulnak fel, összefüggéseket állapítanak meg és magyaráznak összefüggéstelennek tekintett jelenségek között, olyan műalkotásokat hoznak létre, amelyeknek nincs analógja a kultúra történetében. . A kreatív termékek szubjektív értéke akkor jelentkezik, ha a kreatív termék nem önmagában, objektíven új, hanem új annak, aki először létrehozta. Ezek a termékek nagyrészt a gyerekek kreativitása rajzolás, modellezés, vers- és dalírás területén. A kreatív folyamatot vizsgáló tudósok erőfeszítései elsősorban a kreativitás vizsgálatára összpontosulnak, amelynek termékei objektív értékkel bírnak, pl. amely a tudomány vagy a kultúra egészének fejlődését befolyásolja. Ugyanakkor figyelembe kell venni a gyermekek szubjektív kreativitásának fontosságát abban az értelemben, hogy ez az egyik mutatója egy olyan személy kreatív képességeinek növekedésének, aki részesült. ezt az eredményt. A kreatív tevékenység mindig a személyes fejlődéssel jár, és ebben rejlik a gyermekek kreatív termékeinek szubjektív értéke.”

A kreatív tevékenységet a releváns tapasztalatok, ismeretek, készségek hosszú felhalmozása, valamint annak alapos mérlegelése előzi meg, hogy az ember mit szeretne megtestesíteni. Az ismeretek, tapasztalatok felhalmozása egy probléma kvantitatív megközelítéseként jellemezhető, amikor a felmerült problémát megszokott, sztereotip, már sokszor alkalmazott gondolkodási műveletekkel próbálják megoldani. Az alkotói aktust az jellemzi, hogy a probléma megoldásához szükséges különféle ötletek és megközelítések számának átmenete az egyedi új minőségbe, amely megoldás erre a problémára.

Túllépve a rutinon, az újdonságszemcsék felbukkanása is kreatív cselekedet. Sikeres vizsga, házasságkötés, új lakóhelyre költözés, munkába állás és munkahelyváltás – mindezekben az esetekben az ember sorsának megteremtőjeként, személyiségének megteremtőjeként, társadalmi kapcsolatok és munkavégzések megteremtőjeként tevékenykedik. .

AZ ÉS. Petrushin írja: „Erik Erikson amerikai pszichológus személyiségkoncepciója szerint az ember élete során számos személyes krízisen megy keresztül, amelyekből ki kell tudnia lépni a további folyamatos fejlődés érdekében. A válságból való kiút a felmerült probléma kreatív megoldásával jár.” Vigotszkij rámutatott, hogy a kreativitás mindig a rossz alkalmazkodás pillanatán alapul, amelyből szükségletek, törekvések és vágyak fakadnak. A helyzet megváltoztatásának vágya arra kényszeríti az embert, hogy a helyzet javítására irányuló mentális erőfeszítéseket megfeszítse. Itt jön létre az alkotó tevékenység.

A kreatív aktus megnyilvánulása L.S. szerint. Vigotszkij, történelmileg és társadalmilag kondicionált. A kulturális fejlődés folytonosságának köszönhetően az, amit a korábbi korokban csak egy kiemelkedő ember ért el, korunkban természetesen bekerült az iskolai tantervekbe.

AZ ÉS. Petrushin megjegyzi: „A kreativitás lényege nem a tudás és a készségek felhalmozódásában rejlik, bár ez nagyon fontos a kreativitás szempontjából, hanem abban, hogy az ember képes új ötleteket, új módszereket felfedezni, legyen az tudós vagy művész. gondolatok fejlesztése, és eredeti következtetések levonása. A kreatív tevékenység végzésének teljes nehézsége abban rejlik, hogy bár a tudás a kreativitás alapja, ennek ellenére teljesen más mentális folyamatok mennek végbe a már ismert tudás asszimilációja és új ötletek, új képek, új formák létrehozása pillanatában. Megközelítőleg azonos szintű képzettséggel olyan műalkotások születnek, amelyek értékükben teljesen összehasonlíthatatlanok.

A modern pszichológia és pedagógia felismeri, hogy az ember általános alkotófejlődésének foka megvannak a határai, amelyek határait az idegrendszer felépítésének genetikai sajátosságai szabják meg, pl. hogy vannak emberek, akiket a természet többé-kevésbé kreatívan megajándékozott, és minden ember képes és kell is fejlesztenie kreatív képességeit arra a szintre, amit a természet adott neki. Ezeket a szinteket pedig csak úgy lehet meghatározni, ha olyan tevékenységeket folytatunk, amelyekben az ember így vagy úgy ki tudja fejezni magát. Mint L. Vigotszkij megjegyezte, bár lehetetlen megtanítani a művészet alkotó aktusát, ez egyáltalán nem jelenti azt, hogy a pedagógus ne tudna hozzájárulni annak kialakulásához és megjelenéséhez.”

2.2 Kreatív személyiségjegyek

A kreatív gondolkodású embereknek, függetlenül attól, hogy milyen területen dolgoznak, sok közös vonásuk van, amelyek összessége jelentősen különbözik a kevésbé kreatív emberektől. A kreatív személyiség vonásai K. Taylor amerikai pszichológus szerint [cit. 25. 71. o. szerint] a következők: a vágy, hogy mindig az élen járjanak a maguk területén; az ítélkezés függetlensége és függetlensége, a vágy, hogy a saját utad járj; kockázati étvágy; aktivitás, kíváncsiság, fáradhatatlanság a keresésben; elégedetlenség meglévő hagyományokés a módszerek, és ebből következően - a vágy, hogy megváltoztassuk a jelenlegi állapotokat; nem szabványos gondolkodás; kommunikációs ajándék; tehetség az előrelátáshoz. Más kutatók megjegyzik a kreatív személyiség olyan vonásait, mint a gazdag képzelőerő és intuíció; képes túllépni a hétköznapi elképzeléseken és szokatlan szögből látni a tárgyakat; a holtponthelyzetek megoldásának képessége olyan esetekben, amikor nincs eredeti módon logikus megoldásuk. A művészetben és a tudományban az újdonságok alkotói, akik nagymértékben hozzájárulnak a társadalmi haladáshoz, rendszerint kiterjedt ismeretekkel és mély belátással rendelkeznek a vizsgált probléma lényegébe, rengeteg érzéssel és mindenekelőtt az új; az erős akarat segít elérni a maguk elé kitűzött célokat. Jól érzik a társadalmi fejlődés szükségleteit, és jól megértik mások érzéseit. A nagy érzékenységgel rendelkező kreatív emberek gyenge jeleket vesznek fel az őket körülvevő valóságból, és erre építenek, hogy kifejlesszék az előrelátás képességét. Hogy megtalálják az igazságot, nem riadnak vissza a kemény és kimerítő munkától, és magában a folyamatban találnak nagy elégedettséget.

A kreatív emberek tevékenységük során nem hajlamosak tekintélyekre hagyatkozni. Alkotói útjuk kezdetén áttanulmányozták mindazt, amit elődeik tettek előttük, majd saját útjukat járják, nem nagyon figyelve a hozzájuk intézett kritikákra. Így volt ez minden innovatív zeneszerzővel, aki új utakat nyitott a zenei gondolkodásban - Beethoven, Liszt, Stravinsky, Schönberg, Sosztakovics.

AZ ÉS. Petrushin megjegyzi: „A kreativitást nagymértékben befolyásolja az a képesség, hogy élénk képzelőerőt mutassunk, különböző, néha egymást kölcsönösen kizáró nézőpontokból közelítsük meg a problémát, és megkérdőjelezzük azt, ami sokak számára nyilvánvalónak tűnik. Természetesen a kreatív személyiség ilyen vonásai miatt nem tud túl jól kijönni másokkal, ami rosszindulatú hozzáállást vált ki vele szemben. Az alkotónak nagy bátorságra van szüksége ahhoz, hogy életútját kövesse, megvédje elveit, kockázatot vállaljon, felismerve, hogy innovatív ötleteit a közvélemény nem fogadja el, és rendkívüli kitartást kell mutatnia a kitűzött cél elérése érdekében.”

2.3 Az alkotási folyamat szakaszairól

Az orosz pszichológiában a kreativitás mint mentális folyamat legholisztikusabb koncepcióját Ya.A. Ponomarjov. Kidolgozta a kreativitás pszichológiai mechanizmusának központi láncszemének strukturális szintű modelljét. A gyermekek mentális fejlődését és a felnőttek problémamegoldását tanulmányozva Ya.A. Ponomarev arra a következtetésre jutott, hogy „a kísérletek eredményei... jogot adnak a pszichológiai intelligencia központi láncszemének sematikus ábrázolására két, egybe átható szféra formájában. egy másik. E szférák külső határai a gondolkodás absztrakt korlátaiként (aszimptotáiként) ábrázolhatók. Alulról ez a határ az intuitív gondolkodás lesz (azon túl az állatok intuitív gondolkodásának köre). Felül a logikai (mögötte a szigorúan logikus gondolkodás – a modern elektronikus számítógépek) szféráját terjeszti ki.

Az alkotói aktus kritériuma Ponomarjov szerint egy szintű átmenet: az új tudás iránti igény a kreatív tevékenység megszervezésének legmagasabb strukturális szintjén alakul ki, és ennek kielégítésének eszközei a alacsonyabb szintek. Bekerülnek abba a legmagasabb szinten zajló folyamatba, amely új ismeretek megjelenéséhez vezet. Így egy kreatív termék magában foglalja az intuíció (a tudattalan szerepének) bevonását, és nem nyerhető el logikai következtetés alapján.

A kreatív problémák megoldásának sikerének alapja Ponomarev szerint az „elmében való cselekvés képessége” (AC), amelyet a belső cselekvési terv (APA) magas fejlettsége határoz meg. Ez a képesség talán tartalmi-strukturális megfelelője az általános képesség, az „általános intelligencia” fogalmának. A kreativitás két személyes tulajdonsághoz kapcsolódik, nevezetesen: a keresési motiváció intenzitása és a gondolkodási folyamat során fellépő mellékformációk iránti érzékenység.

Ya.A. Ponomarev ezt írja: „A kreativitás pszichológiájának történetében a kreatív folyamat számos különböző fázisát azonosították és leírták. A különböző szerzők által javasolt fázisok osztályozása bizonyos fokig különbözik egymástól, de a legáltalánosabb formában megközelítőleg a következő tartalommal bírnak:

1) az első fázis (tudatos munka) - felkészülés - speciális aktív állapot, amely előfeltétele egy új ötlet intuitív megpillantásának;

2) a második fázis (tudattalan munka) - érés - tudattalan munka a problémán, a vezérgondolat inkubációja;

3) harmadik (a tudattalan átmenete a tudatba) - inspiráció - a tudattalan munka eredményeként egy megoldási ötlet kerül a tudat szférájába, pl.: felfedezés, feltalálás, új irodalmi, művészeti remekmű létrehozása stb. .) kezdetben hipotézis, tervezési elv formájában;

4) a negyedik fázis (tudatos munka) – az ötlet kidolgozása, végső formálása és igazolása.”

Ya.A. Ponomarev osztályozásában a következő fázisokat azonosítja:

1. véletlenszerű, logikai keresés;

2. intuitív megoldás;

3. intuitív megoldás verbalizálása;

4. a verbalizált határozat formalizálása.

2.4 A kreativitás óvodáskorban és kisiskolás korban, mint személyiségfejlődési tényező

Az emberi teremtő erők eredete a gyermekkorba nyúlik vissza – abba az időbe, amikor a kreatív megnyilvánulások nagyrészt nem önkényesek és életbevágóan szükségesek. Ezt gyakran írják és beszélik az óvodások kapcsán.

A gyermek ösztönösen igyekszik megérteni az őt körülvevő tárgyi világot, és az önálló megismerés első szakaszaiban a gyermek minden elemzőt magában foglal: a kezében lévő összes tárgyat a szájába húzza, tapogatja, rázza, dobja, hogy hallja a hangját. L.B. Ermolaeva-Tomina ezt írja: „A tárgyi világgal való ilyen „terjedelmes”, átfogó ismerkedés a járáskészség elsajátítása során folytatódik. Azáltal, hogy „önmaga számára” fedezi fel a világot, a gyermek „önmagát”, képességeit és képességeit is felfedezi, különösen abban az időszakban, amikor a „kézi gondolkodás” aktiválódik, amikor elkezdi elemezni a tárgyakat, széttörni és szétszedni, hogy megérteni szerkezetüket és lényegüket. Ahogy a tudósok helyesen állítják, az „önmagunknak való felfedezés” nélkülözhetetlen társadalmi és pszichológiai feltétele a „mások felfedezésének”.

A természetes kreativitás ugyanilyen fontos mutatója a gyermek belső igénye, hogy bármilyen tevékenységet és cselekvést önállóan végezzen, és szabadon elsajátítsa azokat. Ez abban nyilvánul meg, hogy a gyermek mindent „magától” igyekszik megtenni: öltözködni, hajtogatni, homokból, kockából építeni, rajzolni.

A gyermek spontán vágya az önismeretre, a körülötte lévő világ megismerésére, elsajátítására, az önálló, alkotó tevékenységre bizonyítja, hogy a tudat mellett az alkotói folyamat is belép a gyermek életébe. „A mindenben rejlő kreatív potenciál elsajátításának folyamatán alapul emberi faj. Következésképpen a kreativitás procedurális oldalát úgy lehet értékelni, hogy meghatározzuk a gyermekek általi fejlődésének jellemzőit és szintjeit.

„A kreativitás iránti igény mellett a gyerekek sajátos képességeket is mutatnak erre, ami nem mérhető a felnőtt kreativitás mércéjével, de benne, meztelen formában, egyfajta „szemantikai kulcs” mindannak, amit az emberiség kitalált. századok jelennek meg” – írja L. IN. Ermolaeva-Tomin.

A felnőttkori kreatív képességek fejlődésének (pontosabban megőrzésének) megértéséhez ugyanaz az egyetemes kulcs, mint a szükségletek. Lehetetlen olyasmire kényszeríteni a gyereket, amiben nem tapasztalja meg. Felnőttekben csak akkor lehet megvalósítani a kreatív potenciált, ha belső igény és igény van rá.

A kreativitás pillanatai az általános iskolás korban is jól érzékelhetőek, amikor a gyerekek a fantázia elemeit vezetik be a megismerésbe: a váratlan összehasonlítások, szokatlan javaslatok jellemzőek az általános iskolásokra. Nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy mit fontos hely A képzeletre épülő játékok továbbra is lefoglalják az általános iskolások életét.

Gyorsan fejlődő óvodás és junior korban iskolai évek vizuális-figuratív gondolkodást játszik fontos szerep nemcsak ezekben a fejlődési szakaszokban - a felnőtt alkotói tevékenységének előfeltételévé válhat: munkás, mérnök, tudós, művész. Így sok kreatív lehetőségeket Egy személy életképe attól függ, hogy a jövőben milyen mértékben fejezik ki és milyen helyet foglalnak el azok a mentális tulajdonságok, amelyek megkülönböztetik a gyermekkor időszakait.

A gyermek minden mentális tulajdonsága a körülötte lévő világgal való interakció során alakul ki és fejlődik, e szavak legtágabb értelmében vett képzés és nevelés hatására.

A szociológiai elméletek szerint az alkotó tevékenység a gyermeket kora gyermekkortól körülvevő kedvező vagy „kreatív” tényezők hatására jelenik meg az emberben. Ide tartozik mindenekelőtt a felnőtt környezet, amely követendő mintaként és szabványként szolgál a gyermek számára. A legkedvezőbb a felnőttek aktív, aktív pozíciója, valamint a gyermek helyzete a családban a többi gyermekhez és felnőtthez képest. Az optimális pozíció a legidősebb a családban, és nem a „legfiatalabb”, „egyedüli” vagy „késői” gyerek. A szülők és gyermekek közötti kapcsolatok demokratikus stílusa jobban összefügg az alkotó tevékenység megnyilvánulásával, mint a „tekintélyelvű” vagy „megengedő” stílus. A gyerekek feletti szigorú kontroll vagy a kontroll teljes hiánya egyaránt kedvezőtlen a kreativitás szempontjából. Az iskola nagy szerepet játszik a kreatív tevékenység ápolásában. A szakosodott és városi iskolák jobban elősegítik a kreatív tevékenység kialakulását. A kreativitás felébredésére a gyermek csapatban elfoglalt helye a legkedvezőbb, akár akkor, ha a diáktársak elutasítják, vagy vezetővé válik.

Az ember alkotótevékenységének kialakulásában fontos tényező a korai megismertetés a kreativitásba körlátogatással, a világ megismerésének örömével saját tapasztalatokon, utazásokon stb.

A felnövekvő ember életkora és érettsége által meghatározott tulajdonságai egyedi fejlődési szakaszok. Ezekben a szakaszokban egyes mentális tulajdonságok kialakulása könnyebben megy végbe, mint a jövőben, és minden szakasz új lehetőségeket hoz magával a személyiségformálásra. A gyermekkor bizonyos éveiben tárulnak fel a kreativitás életkorral összefüggő előfeltételei.

Az óvodai és általános iskolás kort kedvező feltételek jellemzik a művészi képzelőerő fejlesztéséhez - ezek a következők:

3) a képzelet fejlődésének legfontosabb pszichológiai előfeltétele kialakul különféle játékok, amelyek sokáig a gyerekek fő és kedvenc időtöltése maradnak.

A kreativitás ezen előfeltételeit azonban nem alkalmazzák kellőképpen a zenei és művészeti oktatásban, és gyakran kiderül, hogy az A.A. Melik-Pashayev és Z.N. Novljanszkaja, csak jön valami.

Nagyon kevesen folytatják a művészi és zenei kreativitást – főleg azok, akik korán érezték belső szükségét, hogy egész életüket ennek szenteljék, vagy akiknél a szüleik így döntöttek, ügyelve arra, hogy a gyermek rendelkezzen a szükséges tulajdonságokkal ez. És az emberek túlnyomó többsége gyermekkorától kezdve elszakadt a művészi vagy zenei kreativitástól.

Megállapíthatjuk tehát, hogy az óvodás és kisiskolás kor a legkedvezőbb a fejlődésnek kreatív potenciál gyermek, és éppen ebben az időszakban kell felébreszteni benne az igazi művészekre, zenészekre jellemző életszemléletet, fejleszteni kreatív képzelőerejét.

Az egyetemes művészi és zenei fejlődés fő célja egyáltalán nem az, hogy minden gyermek valamilyen tisztán különleges képességet magas szintre fejlesszen, vagy szakmai sorsát a művészettel kapcsolja össze.

A.A. Melik-Pashayev és Z.N. Novljanszkaja úgy gondolja, hogy a fő cél az, hogy minden ember, függetlenül a leendő szakmájától, elsajátítsa azt a képességet, hogy az élethez, a természethez, egy másik emberhez, népe történelméhez, a kulturális értékekhez úgy viszonyuljon, ahogy az igazi. mindezt nagy művész. Egy ilyen kapcsolat megtapasztalása nélkül nehéz a gyermeknek harmonikussá válni fejlett ember.

2.5 A zenélés, mint kreatív tevékenység

A zenepedagógia területén az alkotó tevékenység egyik fajtája a zenélés.

Tíz éves zeneiskolai munkatapasztalatom alapján, a pszichológiai ismeretek felhasználásával a zeneiskolák alsó tagozatos évfolyamai számára „Kreatív zenélés” tantárgyból egy programot dolgoztam ki, amely alapján kutatásunk a következő lesz. végzett.

A kutatásnak választ kell adnia arra a kérdésre: van-e kreatív tevékenység? ebben az esetben A kreatív zenélés olyan tényező, amely növeli a fiatalabb iskolások motivációját a zeneiskolai zenetanulás során?

Mielőtt részleteznénk a programot, szeretnénk tisztázni a „kreatív zenélés” fogalmát, mert a „zenélés” szó nem található meg az orosz nyelvű tudományos szótárakban.

A „zenejátszás” fogalma nagyon sokrétű, és megvan a maga története. A „zenejátszásnak” több fő típusa van:

1) zenélés a szóbeli és írott hagyományok mintájára;

2) reproduktív és kreatív zenélés;

3) otthoni és koncertzene.

1) A zenélés történetében mindig is két hagyomány fonódott össze - amatőr, közéleti és profi, amelyek szorosan kapcsolódnak az egyes egyének tehetségéhez és ügyességéhez. Ez a felosztás a primitív közösségi rendszer idején alakult ki, és a folklór ma is őrzi. A zenélés kezdetben szóbeli volt, amelyet alkalmazott jellege (mindennapi vagy esztétikai kommunikáció, munkaszervezés), a nem professzionalizmus és az ebből fakadó egyetemes hozzáférhetőség jellemez. Mindenkinek lehetősége volt részt venni rajta, hiszen nem igényelt különleges képességeket, speciális felkészültséget. Ismeretes, hogy Afrika, Ausztrália és Óceánia egyes területein megőrzött primitív kultúrákban a falu összes lakosa - gyerekek és felnőttek - részt vesz a zenélésben, és szakképzett tehetségek segítenek az ünnep megszervezésében, anélkül, hogy szembehelyezkednének másokkal.

A 17-19. században kamaraelőadásként elterjedt, ma már különféle „szalonos” formában létező írott hagyományokra épülő zenélés óhatatlanul feltételezi a közönség hallgatókra és előadókra, zenélni tudókra való felosztását. és akik eljöttek hallgatni. Ez a fajta zenélés a való életben az írott kultúra modelljei alapján amatőr zenei mozgalmakat szül.

A tudomány azonban manapság inkább a zenélés fogalmát, mint az emberi lét különleges formáját a zenében inkább a szóbeli típusokhoz köti. Így M. Saponov, aki az európai énekeshagyományt tanulmányozta, a „zenélés helyzetét”, a felhasznált zene típusát (folklór) és a képességek átadási módszereit (a zenei kommunikáció folyamatában) tekinti a „zenélés helyzetének”. egy bizonyos típusú kultúra szempontjából jelentős.

2) A reproduktív zenélés általában komponált és rögzített zene egyéni vagy kollektív előadását, valaki kreativitásának kész „termékét” jelenti.

A zenélés kreatív természete - legfontosabb jellemzője szóbeli zenélés, hiszen minden írástudatlan kultúra immanens tulajdonsága. A szóbeliség eredeti egyszerűségének köszönhető: nincs szükség szövegek memorizálására vagy pontos reprodukálására. Célszerűség csak az alkotási folyamatban van. „A kreatív zenélés inkább a kreativitás folyamata, mint a termék, inkább kommunikáció, mint tanulás, inkább szubjektív állapot, mint objektív kifejezése” – írja T.Yu. Tyutyunnikova. Improvizáción, interpretáción, variációs megújuláson és szabad kombináción alapul. Jelentése zenei ötletek előállítása a partnerek közötti spontán kommunikációhoz. Ilyen zenélés létezik a világ összes népének folklórjában, az európai és a nem európai népek folklórjában egyaránt.

A kreatív zenélés meghatározó tulajdonsága a kreativitás. Alapját a modern pedagógiában jól ismert szerzők zenei és kreatív koncepciói alkotják, amelyek a kreativitással történő tanulás alapkövévé váltak - Jacques-Dalcroze, Carl Orff, Kodai Zoltán, Shinitsi Suzuki, a színházi tevékenységek különböző formáival kombinálva.

A kreatív zenélés gondolatának kidolgozása során a valódi pedagógiai gyakorlat is benne volt különböző típusok zene (nem csak elemi vagy klasszikus), valamint különféle élménytípusok (nem csak zenei), amelyek felhasználásának célszerűségét két tényező határozta meg:

· egyéni módokat kell találni arra, hogy mindenki kommunikáljon a zenével;

· a zenei élmény bővítésének és gazdagításának vágya.

A kreatív zenélés lehetőséget ad arra, hogy mindenki megtalálja saját útját a zenéhez, és azt saját vágyaihoz és képességeihez mérten folytassa tovább. De előbb felfedezi, mint a hangokban való önkifejezésből származó kielégülést, aminek csak ebben az esetben van esélye szükségletté válni.

A kreatív zenélés, mint nevelési és pedagógiai gyakorlat, szabadidő eltöltési forma újjáéledése a modern világban azt a vágyat jelzi, hogy a zenét közelebb hozzuk az emberhez, személyes élmény tárgyává „tegyük”, elsősorban a spontán én megtapasztalásához. -kifejezés. Ez a személy érzelmi és motoros önkifejezési igényének hatékony kifejezése.

Munkánkban a kreatív zenélést a szóbeli zenei gyakorlás egy formájaként értjük. A kreatív zenélés alapja az elemi (egyszerű) zenélés, mint zene, mozgás, beszéd és rajz kombinációja.

A zenélés ezen formáinak bevonása a gyermekek zenei és alkotói élményének lehetőség szerinti bővítésének, érdeklődésének felkeltésére, valamint az egyes gyermekek belső alkotói potenciáljának feltárására való törekvésnek köszönhető. A zenélés egyes formái, amelyek oktató jellegűek, elméleti és harmóniás elemeket tartalmaznak.

T.E. Tyutyunnikova írja: „A kreatív zenélés a zenével kapcsolatos sokrétű tapasztalat megszerzése – a mozgás és a beszéd, mint a zene ősalapjainak megtapasztalása; a hallgató, zeneszerző, előadóművész és színész tapasztalata; a kommunikáció és a közvetlen élmény, a kreativitás és a fantázia, az önkifejezés és a spontaneitás élménye, a zene örömként és élvezetként való megélése. A szubjektív zenei élmény és a kreatív tevékenység élményének természetes és teljes felhalmozódását biztosítja."

Improvizáció.

Az improvizáció évszázadok óta uralja a zenét, és ma is a népzene-alkotás alapja. Évszázadokon át ez volt az egyetlen módja a zene születésének és létezésének. Elmondhatjuk, hogy születésének ez is feltétele volt: az embernek meg kellett tudnia ragadni belső zenéjét és azonnal hallhatóvá tenni - játszani, énekelni, táncolni.

Az improvizáció sokáig, a 16-18. század folyamán áthatotta a pedagógiát, amikor a zenész végzettség nemcsak zeneszerzői, előadói, hanem improvizatív képzést is jelentett. A 19. században a zenepedagógia – több okból kifolyólag – elvesztette a zenei beszédtanulmányozás hagyományát azáltal, hogy a hallgatót bevonta a zenei kommunikáció elemébe. Csak a 20. században kezdte érezni a vonzerőt a kreatív tanulás egyetemessége felé a pedagógia minden területén.

Korunk európai kultúrájában szinte misztikus elképzelés alakult ki a zenei improvizációról, mint olyan képességről, amelyet kizárólag válogatott tehetségekkel ruháznak fel. A folkloristák szerint azonban már a gyerekek sétáltatása is a zenei improvizáció első élménye: „a zenei improvizáció nemcsak a zenésznek, hanem minden embernek természetes szükséglete a szaporodásra. zenei hangok. Kisgyermekeknél megfigyelhető, hiszen az improvizációhoz nem kell sem zenei képesség, sem zenei tudás” [Goshovsky 1971, idézi. 137. szerint]. Már egészen kicsi gyerekek is képesek improvizálni zenéjüket.

A program az improvizáció több típusát emeli ki:

1) fül általi szelekció és transzponálás (másik hangnembe helyezés) társadalmilag jelentős repertoár felhasználásával. Olyan művekből kell állnia, amelyekre kereslet van szociális környezet a gyermek, amelyek a középiskolai különféle rendezvények lebonyolításához szükségesek, osztálytársai által énekelt dalokból, amelyeket a családi körben preferálnak. A gyerekek szívesen lépnek fel önállóan, és kísérik el barátaikat és szüleiket az otthoni ünnepségeken. A zenélés segíthet a gyermeknek abban, hogy a buli életévé váljon, elnyerje az emberek tiszteletét és érezze társadalmi jelentőségét.

2) különböző tonális és atonális jellegű kompozíciók komponálása adott témában, szabadon, szabadon, minden regiszter, tempó, árnyalat, artikuláció, disszonáns és mássalhangzó összhangzat és egyéb zenei kifejezőeszköz felhasználásával.

3) zenés, mese közös alkotó alkotása.

Ez a fajta munka magában foglalja:

a) zenei improvizáció olyan cselekmény alapján, amelyet a gyerekek maguk találnak ki;

b) mesekörnyezet összeállítása a szakterületen tanult művekhez.

L. S. Vygotsky a gyermekek képzeletének tanulmányozásáról szóló munkáiban hangsúlyozzák, hogy a tanulás előnyben részesített eszköze a beszédmédium. Ennek az eszköznek emellett motivációslag is megfelelőnek kell lennie - a mentális fejlődés előző időszakában már elsajátított tevékenységekre kell épülnie, és a zenével kapcsolatban tágabb kulturális aspektust is fel kell állítania. Ebben az értelemben a zenei mű elsajátításának ilyen külső eszköze lehet a mese kompozíciója.

Mesét írni megfelelő szerepjáték, amelyet a felső tagozatos óvodás kor vezető tevékenységeként a tanulók már elsajátítottak. Ráadásul a játék, ahogy azt N.S. Leites [idézve a 20. oldalon, 24] továbbra is fontos helyet foglal el a fiatalabb iskolások életében, mivel „megszünteti az ellentmondást a gyermek valódi helyzete és tevékenysége és kommunikációja között”. L.S. Vigotszkij a fantáziát „a gyermekjáték utódjának” nevezte [cit. szerint 20 p.24].

Az óvodai időszakban, amikor a mese észlelése kiterjesztett formában van, és iskolás korban, amikor tömörített tevékenységről van szó, a mese egészének szerkezetének és mintáinak általánosított ábrázolása alakul ki - példa a mese egészére. mese, amelyen keresztül ez a kulturális réteg kialakul, és amely támaszként szolgál a meseírás során. Így a tündérmese tágabb kulturális kontextusban, ahol a zene az egyik művészeti formaként és azokkal kapcsolatban lép fel.

A meseírás az irodalmi, verbális, kreativitás egyik formája, amely L.S. Vigotszkij, „legjellemzőbb az iskoláskorra”. Kompenzálja a „szóbeli beszéd elszíneződését és nehézségét” egy általános iskolásnál az írott nyelvre való átállás során, megszünteti az ellentmondást a szinkretikus világkép tartós globalizmusa és a reális gondolkodás kialakulásának folyamata között, elsajátítva az eszközöket. és a kognitív tevékenység standardjai.

V.V. Petukhov és T.V. Zelenkova fejlesztő kísérletet végzett, melynek eredményeként bebizonyították, hogy a mese a kezdeti szakaszban a tanulás egyik megfelelő külső eszköze, és hozzájárul a tanulás hatékonyságához.

4) zenei-motoros improvizáció

Az improvizációnak ez a formája szabad, rögtönzött zenei mozgást foglal magában.

Egy ősi kínai közmondás azt mondja: „Az emberek elfelejthetik a szavakat, amelyeket mondtál nekik, de soha nem felejtik el azokat az érzéseket, amelyeket éreztettél velük.”

Az érzelmi élmény a zenetanítás során nem jelent különösebb asszimiláció tárgyát, pedig éppen ez a zene értelmes jelentése. Eközben az ember muzikalitása csak akkor fejlődik ki, ha közvetlenül kapcsolódik az érzelmi élményhez. B. Teplov definíciója szerint a muzikalitás az a képesség, hogy a zenét valamilyen tartalomként éljük meg, amit nem lehet nem érzelmi módon felfogni. Ebben a tekintetben az egyik fő feladat, amikor valaki a zenét észleli, az a képesség, hogy megértse a benne rejlő érzelmi jelentést. Azt mondhatjuk, hogy a zene észlelése a legnagyobb mértékben érzelmi megismerés, amelynek létezéséről a pszichológusok azt mondják: „Úgy gondoljuk, hogy a pszichológia elegendő mennyiségű adatot halmozott fel, amely jelzi a létezését. speciális típusérzelmi megismerés, amelyben az alany érzelmi képek formájában tükrözi a valóságot.

V. Medushevsky írja: „A zene megértésének alapja a „lelki-testi ábécé”, amely összenyomott érzelmi-testi érzetek halmazát jelenti. „A zenei intonáció már a maga formájában is testi: légzés, szalagok, arckifejezések, gesztusok – a test integrált mozgása – hozzák létre; ...a zene legmagasabb spirituális absztrakciói nem veszítik el kapcsolatukat a testiséggel: a gondolat gyötrelme a test gyötrelmévé válik” [cit. 28. szerint].

„A zene érzelmi-fizikai megértésén a zene és a mozgás érzékelésének egységén alapuló intuitív megismerést értjük, amely hallgatása közben, közvetlen intuitív válaszként, az érzelmi képzelet közvetlen közreműködésével születik meg. Az improvizációs mozgás a zene élő felfogásává válik (jelen esetben alapvetően nem koncertszerű mozgásformákról beszélünk). Láthatóvá és kézzelfoghatóvá teszi azt, ami általában rejtett érzelmi folyamat” – írja T.E. Tyutyunnikova.

A zene szemantikájának megértéséhez nagyon fontosak a zenére adott személyes spontán improvizációs motoros reakciók, amelyek megerősítik a különböző érzelmi és pszichológiai modelleket. A zene mozgás pillanatbeli észlelése annak testi megismerése és testi megértése, amelyek a mentális és a tudattalan között köztes, középső pozíciót foglalnak el, kapcsolatot létesítve az érzés és az elme között a zene észlelésének folyamatában.

A muzikalitás kialakulása, mint a zene érzékelésének és intonációs tartalmának megértésének képessége egy fokozatos interiorizáció folyamata, amely hagyományosan három fő lépés formájában ábrázolható:

a) az észlelési folyamat teljes külső alkalmazása a procedurális motoros mozgásban, mint a zene következetes motoros-emocionális átélésének szükségessége;

b) a külső kinesztetikumok fokozatos összeomlása és belsőre való áthelyezése, melynek során minden mozgástípus mikromozgássá és mikrogesztussá alakul;

c) belső mozgásfejlesztés, amikor a zenét külső folyamatként érzékeljük, mikromozgások és mikrogesztusok alapján. Ugyanakkor az észlelés motoros komponense megőrzi az egyszerű hallást érzelmi élménnyé „átalakító” funkcióját, a külső mozgások pedig belső „mentális gesztusok” jelleget kapnak.

5) rajzolás zenére, egyéni és csoportos formában egyaránt.

6) kreatív kezdeményezési tér szervezése, amikor a hallgató szabadon választhat koncert előadások alatti idő szerint tanév, amikor a tanuló maga fejezi ki fellépési vágyát (szükség szerinti koncert). Ez elősegíti a színpadi fellépés iránti vágy kialakulását és a színpadi félelem eltűnését.

A zeneiskolai képzés sajátosságai számos, naptári időpontra előre megjósolt tanulói előadást foglalnak magukban: ellenőrző órák, technikai tesztek, tudományos koncertek, vizsgák, koncertek tudósítása, válogatások különböző versenyekre és maguk (mindenféle) versenyre. Számos tervezett előadás egyrészt mozgósítja és serkenti a hallgatókat, másrészt viszont nagyon szigorú keretek közé szorítja a hallgatókat. Ennek a sorozatnak a fő negatívuma a hallgatói előadások merev mechanikus tervezése, amely nem esik egybe a finom vagy egyéni gyakorisággal és teljesítményigénnyel. Szvjatoszlav Richter szerette és üdvözölte a diákok spontán előadásait.

Az aktív szükséglet legmagasabb pontja nyilvános beszéd– ez a vágy, hogy azt játsszon, amit és amikor akar.

Íme egy összefoglaló a program legfontosabb eseményeiről.

A szakirodalmi áttekintés alapján kiemelhetjük a kreativitás és a kreatív zenélés fogalmával kapcsolatos főbb pontokat:

1. A kreativitás a szellemi tevékenység legmagasabb formája, az önállóság, a képesség, hogy valami újat és eredetit alkossunk.

2. A kreatív tevékenység mindig a személyes fejlődéssel jár, és ebben rejlik a gyermekek kreatív termékeinek szubjektív értéke.

3. A kreativitás fontos mutatója a gyermek belső igénye valamilyen tevékenység önálló elvégzésére.

4. A kreativitás iránti igény mellett a gyerekek sajátos képességeket mutatnak rá, amelyek nem mérhetők a felnőtt kreativitás mércéivel, de benne, meztelen formában, egyfajta „szemantikai kulcs” mindannak, amit az emberiség kitalált. megjelennek az évszázadok.

5. Az óvodás és kisiskolás kort kedvező feltételek jellemzik a művészi képzelőerő fejlődéséhez - ezek:

1) fokozott érzékenység a környezet közvetlen hatásaival szemben, ami lehetőséget ad a gyermeknek arra, hogy egy vagy másik művészet „anyagi eszközeit” használja: ritmust, színt, hangot stb., saját érzelmi-értékelő képességének kifejezésére. hozzáállás;

2) fokozott érzelmi érzékenység minden iránt, amire a világ hatással van az érzékszerveire - szín, fény, forma, hang, ritmus stb.

3) a képzelet fejlesztésének legfontosabb pszichológiai előfeltétele különféle játékokban alakul ki, amelyek sokáig a gyermekek fő és kedvenc időtöltése maradnak.

Az óvodás és az általános iskolás kor a legkedvezőbb a gyermek kreatív potenciáljának kibontakoztatására, és ebben az időszakban kell felébreszteni benne az élethez való olyan attitűdöt, amely az igazi művészekre, zenészekre jellemző, és fejleszteni. kreatív képzeletét.

Segíteni kell a gyermeknek annak megértését, hogy a szín és a vonal, a hang és a ritmus, a szavak és a gesztusok lehetőségei a művészetben érzések kifejezésére és érzések kiváltására szolgálnak, nem pedig egyszerűen tárgyak vagy események leírására; segítik kifejezőképességeik megvalósítását, és megtanulják használni őket ötleteik szerves kifejezésének eszközeként.

Az egyetemes művészeti és zenei fejlődés fő célja, hogy minden ember, függetlenül leendő szakmájától, elsajátítsa azt a képességet, hogy kapcsolódjon az élethez, a természethez, egy másik emberhez, népe történelméhez, a kultúra értékeihez, ahogy az igazi mindehhez kapcsolódik, nagy művész.

A zenélés a zenepedagógia területén az alkotó tevékenység egyik fajtája. Munkánkban a kreatív zenélést a szóbeli zenei gyakorlás egy formájaként értjük. A kreatív zenélés alapja az elemi (egyszerű) zenélés, mint zene, mozgás, beszéd és rajz kombinációja.

A kreatív zenélés a zenével kapcsolatos sokrétű tapasztalatszerzés - a mozgás és a beszéd, mint a zene ősalapjainak megtapasztalása; a hallgató, zeneszerző, előadóművész és színész tapasztalata; a kommunikáció és a közvetlen élmény, a kreativitás és a fantázia, az önkifejezés és a spontaneitás élménye, a zene örömként és élvezetként való megélése. A szubjektív zenei élmény és a kreatív tevékenység élményének természetes és teljes felhalmozódását biztosítja."

A Kreatív zenélés program több fő blokkból áll, amelyek az improvizáció, a választás szabadsága és a tanulói aktivitás elvein alapulnak.

„A zenei improvizáció nemcsak egy zenésznek, hanem minden embernek természetes igénye a zenei hangok reprodukálására.

Az improvizációs órák a képzelőerő fejlesztését, a gondolkodás önállóságát, az új kitalálásának és megtalálásának képességét helyezik előtérbe. váratlan módokon a felmerülő problémák megoldásában.

Az improvizáció nemcsak általában az élethez és különösen a zeneórákhoz való aktív hozzáállást formál. Az improvizatív zenélés egyik legmélyebb jelentése, hogy a cselekvő, az alkotó, a kutató, nem pedig a fogyasztó pozícióját formálja meg. „Az improvizáció belső morfológiája különösen aktív életszemléletet, szabadságérzetet ébreszt – pszichológiai és technológiai értelemben egyaránt” [Saponov 1996, idézi. 28. 138. oldal szerint].

Feltételezhető tehát, hogy a kreatív zenélés órák önálló alkotótevékenységhez vezetnek, és a tanulók saját zenei tevékenységük alanyaivá válnak.

A variáción, átalakításon és újrakomponáláson alapuló elemi improvizáció felel meg leginkább a gyermek világmegértési modelljének. Különleges kommunikációs légkörben és a csoportban a spontaneitás „teremtésének” feltétele mellett lehetséges. Az improvizációs tréningnek nemcsak pusztán zenei jelentése van, hanem sokkal szélesebb és a formálási szférát is érinti. belső tulajdonságok személyiség.

A zenei improvizáció azzal kezdődik, hogy az ember megérzi annak lehetőségét, hogy hangokkal kimondja: „Ez vagyok én”. A gyermeki improvizáció módszertani megközelítésének lényegét a legpontosabban a biztató szavak fejezik ki: „Játssz vagy énekelj úgy, ahogy akarod.” A gyerekek számára a zenei improvizációhoz vezető út a nagyon könnyű és egyszerű dolog szabad, önkéntelen kezelésén keresztül vezet, ami manipulálással, majd kombinálással kezelhető.

Mivel az improvizáció (mint a kreatív zenélés alapja) aktív saját hozzáállás tanulók, spontán önkifejezés, belülről jövő kreatív tevékenység iránti igény, akkor elmondható, hogy a kreativitás belülről motivált, és feltételezhető, hogy a kreatív zenélési foglalkozások segíthetik az általános iskolások zenetanulási belső motivációjának növelését. zeneiskolában.

3. A kreatív zenélés hatásának empirikus vizsgálata a zeneiskolai zenetanulás motivációjára

3.1 Kísérleti hipotézisek

oktatási motiváció játék zene tanulás

1. A kreatív zenélési tevékenység eredményeként a gyermekzeneiskolák általános iskolásainak belső zenetanulási motivációja megnő.

2. A kreatív zenélési foglalkozások az önálló zeneszerzés, a fül szerinti válogatás, azaz az önálló alkotó tevékenység iránti érdeklődés kialakulásához vezetnek;

3. A kreatív zenélés eredményeként a gyermekzeneiskolások érdeklődése „önmagukért”, „lelkükért” érdeklődik a zenélés iránt, egyre inkább alanyai lesznek a zenei tevékenységnek;

4. A kreatív zenélési tevékenységek hatására a tanulók zeneórákhoz való hozzáállása pozitívabbá válik;

5. A kreatív zenélési tevékenységek eredményeként a tanulókban kialakul a zenéhez, mint önkifejezési és kommunikációs eszközhöz való viszonyulás.

3.2 A vizsgálat menete

A feltett hipotézis tesztelésére a Szibériai „Gyermekkor” progimnáziumban képző kísérletet végeztek a 10. számú Gyermekzeneiskola tanárainak és diákjainak részvételével.

A kísérletet a terv szerint, előzetes és utóvizsgálatokkal, valamint kontrollcsoporttal végeztük. Több részből állt:

1. A 2. negyedév végén megtörtént az oktatási motiváció előzetes tesztje.

2. A 3. és 4. negyedévben a fenti „Kreatív zenélés” program szerint heti egy alkalommal 30 percben zajlottak a foglalkozások a kísérleti csoportban 4 fős alcsoportokkal.

3. A kísérlet végén a tanév végén elvégeztük az oktatási motiváció utolsó újratesztjét;

A kísérletben 7-10 éves zongora- és fuvolahallgatók vettek részt. A kísérleti csoportba 16 fő, a kontrollcsoportba 16 fő tartozott. Minden csoportot 4 fős alcsoportokra osztottak. A kísérletben különböző zeneiskolai tanárok diákjai vettek részt.

3.3 Mérési technikák

1. Kérdőív a hallgató számára „Hozzáállásom a zenetanuláshoz”;

2. Projektív rajz „Zeneiskolába járok”;

3. „Én és zeneórák” kérdőív;

4. Kérdőív szülőknek „A gyermekem zeneiskolába jár”;

5. Kérdőív tanároknak „Diák a zeneóráimban”.

Mérési technikák tanulóknak: a befejezetlen mondatok módszere és a „Zeneiskolában vagyok” projektív rajz projektív technikák.

A projektív módszerek a pszichológiai projekció elvén alapulnak, amely szerint az alany vetíti, i.e. tudattalan vagy rejtett szükségleteit, komplexusait, elfojtásait, tapasztalatait, motívumait eléggé strukturálatlan (rendezetlen) ingeranyagra (színek, mesefigurák, meghatározatlan alakú foltok stb.) tükrözi (vagy fejezi ki). Az ilyen kivetítés az ingeranyag szubjektív rendezésében vagy személyes jelentésadásában nyilvánul meg.

A kutatók a projektív technikák számos jellemzőjét azonosítják:

1) viszonylagos szabadság az alany viselkedésének válaszának és taktikájának megválasztásában;

2) a kísérletvezető részéről az alanyhoz való értékelő hozzáállás külső mutatóinak hiánya;

3) az egyén társadalmi környezetéhez való viszonyának általános értékelése vagy számos személyes tulajdonság integrált diagnózisa, nem pedig az egyéni mentális funkció mérése.

A projektív technikákat nehéz értelmezni, és kritizálják őket a validálás nehézsége és az alacsony megbízhatóság miatt, A.A. Bodalev és V.V. Stolin szerint sok ilyen kritika más értelmet nyer, ha ezeket a technikákat az egyén motivációs szférájának diagnosztizálására használják, mert mély motivációs formációk, tudattalan motívumok feltárását segítik elő.

A befejezetlen mondatokon alapuló kérdezés célja a következők azonosítása:

1) külső vagy belső oktatási motiváció;

2) egy lehetséges konfliktuszóna.

A kérdőív (hallgatóknak) olyan skálatechnikákra vonatkozik, amelyek bizonyos tárgyak (konkrét személyek szóbeli nyilatkozatai stb.) értékelését foglalják magukban a skála által meghatározott tulajdonságok bennük való kifejezése szerint.

Példa a kérdőívből:

Zeneiskolában tanulni:

Tetszik 3 2 1 0 1 2 3 nem tetszik

Általában 3, 5 és 7 pontos skálákat használnak.

7 pontos skálát alkalmaztunk, mivel ez adja a legnagyobb skálát a tanulóknak az értékeléshez.

Véleményünk szerint egy ilyen kérdőív használata jól kiegészíti az ismertetett (a motiváció minőségi oldalát feltáró) projektív módszereket, mert Egy ilyen kérdőív segítségével felmérheti a vizsgált jelenség mennyiségi oldalát.

A szülőknek szóló kérdőívek és a pedagógusok kérdőíveinek alkalmazása kiegészíti a fent felsorolt módszereket. Skálamódszerként vannak összeállítva, és 7 pontos skálával rendelkeznek. A szülők és a tanárok bevonása a kísérletbe lehetővé teszi a függő változó jobb kontrollálását, és lehetővé teszi, hogy megnézzük, történik-e valamilyen változás a tanulók motivációjában „kívülről”, feltárva a külső és belső indítékokat, bár közvetve. A felmérés meghatározott állításokat és nyitott állításokat is használ (a befejezetlen mondatok elve alapján).

3.4 A kutatási eredmények és következtetések elemzése

1) A szülők kérdőíveinek kvantitatív elemzése a kísérleti és kontrollcsoportban az oktatási motiváció növekedését mutatta a kísérleti csoportban (lásd 1., 2. táblázat).

Megjegyzendő, hogy a kísérleti csoportban a szülők kérdőívében az oktatási motiváció szignifikáns növekedése tapasztalható, ami a kontrollcsoportban nem tapasztalható. Az 1. táblázat azt mutatja, hogy öt kérdőívben négy pontot meghaladó éles ugrások jelentek meg.

A változásokat érintő problémák elemzése után azt találtuk, hogy a szülők észrevették:

1) fokozott érdeklődés a zeneiskolai tanulás iránt (3. sz. melléklet, 6., 11. kérdés) – 14 fő;

2) a gyerekek elkezdtek népszerű dalokat választani és komponálni hangszeren játszva (3. sz. melléklet, 7. kérdés) - 13 fő;

3) hét szülő emelte ki, hogy az év második felében kevésbé kényszerítették őket zeneórára (3. sz. melléklet, 4. kérdés);

4) öt szülő megállapította, hogy gyermekeik jobban megbirkózni kezdtek a zeneiskolai programmal (3. sz. melléklet, 9. kérdés);

5) négyen hangsúlyozták, hogy nem csak nekik van szükségük gyermekük zeneiskolai tanulására (3. sz. melléklet, 10. kérdés).

Mindez azt mutatja, hogy a tanulók belső motivációjukban változást tapasztaltak, megjelent saját érdeklődésük a zenetanulás iránt, többet kezdtek komponálni, fülre válogatni, egyre inkább a zenei tevékenység alanyai lettek.

1. sz. táblázat: Változások a kisiskolások zenetanítási motivációjában. a kísérleti csoport osztályai (a szülők értékelése szerint).

Nem.	A tanuló vezetékneve, keresztneve			változás
1	Veronika V.	5	18	+13
2	Sasha O.	30	31	+1
3	Olesya F.	23	25	+2
4	Gleb Ya.	18	12	-6
5	Eldar Sh.	23	26	+3
6	Zsenya S.	29	29	0
7	Julia B.	-4	-1	+3
8	Alina M.	16	17	+1
9	Lena S.	19	28	+9
10	Szergej K.	11	13	+2
11	Anya S.	14	16	+2
12	Zsenya I.	20	24	+4
13	Augustina S.	11	11	0
14	Alena D.	26	28	+2
15	Julia Ch.	10	20	+10
16	Anya L.	18	20	+2
Összes pont	48
Átlagos __ érték (M1)	3

2. sz. táblázat: Változások a kisiskolások zenetanítási motivációjában. a kontrollcsoport osztályai (a szülők értékelése szerint).

Nem.	A tanuló vezetékneve, keresztneve	Előzetes tesztelés (pontszám)	Végső teszt (pontszám)	változás
1	Regina D.	5	0	-5
2	Victoria K.	11	12	+1
3	Katya T.	13	15	+2
4	Lisa S.	12	13	+1
5	Danil L.	14	12	-2
6	Dasha B.	25	26	+1
7	Nikita U.	13	15	+2
8	Nikita S.	21	18	-3
9	Roman D.	7	7	0
10	Anya S.	20	22	+2
11	Lena B.	25	25	0
12	Masha K.	26	29	+3
13	Tanya L.	21	23	+2
14	Sonya Ya.	21	20	-1
15	Inessa Ya.	20	21	+1
16	Zsenya N.	12	14	+2
Összes pont	6
Átlagos__érték (M2)	0,375

A tanári felmérés eredményei a kísérleti csoportban az oktatási motiváció növekedését is mutatják a kontrollcsoporthoz képest (lásd 3., 4. sz. táblázat).

3. táblázat: Változások a kisiskolások zenetanítási motivációjában. a kísérleti csoport osztályai (a tanárok értékelése szerint).

Nem.	A tanuló vezetékneve, keresztneve	Előzetes tesztelés (pontszám)	Végső teszt (pontszám)	változás
1	Veronika V.	25	30	+5
2	Sasha O.	26	26	0
3	Olesya F.	13	20	+7
4	Gleb Ya.	26	29	+3
5	Eldar Sh.	24	30	+6
6	Zsenya S.	23	17	-6
7	Julia B.	14	22	+8
8	Alina M.	19	24	+5
9	Lena S.	9	10	+1
10	Szergej K.	22	25	+3
11	Anya S.	17	13	-4
12	Zsenya I.	13	18	+5
13	Augustina S.	19	18	-1
14	Alena D.	29	30	+1
15	Julia Ch.	-9	-2	+7
16	Anya L.	-8	-12	-4
Összes pont	36
Átlagos __ érték (M1)	2,25

A pedagógusok értékelése szerint a kérdőívekben a kísérleti csoport tíz tanulója körében jelentős motivációs változást látunk a zárótesztben, ami a kontrollcsoportban nem figyelhető meg.

Megjegyzendő, hogy a kísérletben nyolc pedagógus vett részt, a kontroll és a kísérleti csoport tanulói szakterületükön (zongora és furulya), akik egyénileg, közvetlen kapcsolatban dolgoznak a gyerekekkel, és így objektíven tudják értékelni a kísérletet megelőzően bekövetkezett változásokat. záróvizsga.

A kísérleti csoport kérdőíveiben a tanárok kiemelték az óra iránti érdeklődés növekedését, a nagyobb aktivitás megjelenését, és azt is megjegyezték, hogy az év második felében a gyerekek jobban tanulnak, mint korábban (4. melléklet, 1., 3. kérdés, 10).

A kontrollcsoportban nem észleltek jelentős változást.

4. sz. táblázat: Változások a kisiskolások zenetanítási motivációjában. kontrollcsoportos órák (a tanárok értékelése szerint)

Nem.	A tanuló vezetékneve, keresztneve	Előzetes tesztelés (pontszám)	Végső teszt (pontszám)	változás
1	Regina D.	15	15	0
2	Victoria K.	4	-2	-6
3	Katya T.	14	14	0
4	Lisa S.	0	-2	-2
5	Danil L.	15	14	-1
6	Dasha B.	22	22	0
7	Nikita U.	16	14	-2
8	Nikita S.	13	13	0
9	Roman D.	17	20	+3
10	Anya S.	19	19	0
11	Lena B.	11	10	-1
12	Masha K.	20	21	+1
13	Tanya L.	-9	-9	0
14	Sonya Ya.	2	2	0
15	Inessa Ya.	11	12	+1
16	Zsenya N.	26	25	-1
Összes pont	-8
Átlagos__érték (M2)	-0,5

A kísérleti és kontrollcsoport tanulóira vonatkozó kérdőív elemzése a kísérleti csoportban az oktatási motiváció enyhe növekedését mutatta (lásd 5., 6. táblázat).

5. sz. táblázat: Változások a kisiskolások zenetanítási motivációjában. a kísérleti csoport osztályai (a tanulók értékelése szerint)

Nem.	A tanuló vezetékneve, keresztneve	Előzetes tesztelés (pontszám)	Végső teszt (pontszám)	változás
1	Veronika V.	14	14	0
2	Sasha O.	15	15	0
3	Olesya F.	15	15	0
4	Gleb Ya.	8	13	+5
5	Eldar Sh.	14	13	-1
6	Zsenya S.	11	15	+4
7	Julia B.	9	15	+6
8	Alina M.	15	15	0
9	Lena S.	11	13	+2
10	Szergej K.	15	15	0
11	Anya S.	12	14	+2
12	Zsenya I.	10	11	+1
13	Augustina S.	0	3	+3
14	Alena D.	10	13	+3
15	Julia Ch.	8	10	+2
16	Anya L.	12	13	+1
Összes pont	28
Átlagos __ érték (M1)	1,75

6. sz. táblázat: Változások a kisiskolások zenetanítási motivációjában. a kontrollcsoport osztályai (a tanulók értékelése szerint).

Nem.	A tanuló vezetékneve, keresztneve	Előzetes tesztelés (pontszám)	Végső teszt (pontszám)
1	Regina D.	8	10	+2
2	Victoria K.	10	13	+3
3	Katya T.	15	15	0
4	Lisa S.	13	15	+2
5	Danil L.	12	12	0
6	Dasha B.	14	15	+1
7	Nikita U.	14	15	+1
8	Nikita S.	11	13	+2
9	Roman D.	13	15	+2
10	Anya S.	14	14	0
11	Lena B.	13	15	+2
12	Masha K.	15	15	0
13	Tanya L.	15	14	-1
14	Sonya Ya.	14	14	0
15	Inessa Ya.	15	15	0
16	Zsenya N.	6	1	-5
Összes pont	9
Átlagos__érték (M2)	0,56

Mindhárom módszer adatait összevetve (1. diagram) látható, hogy a végső tesztelésben a kontroll és a kísérleti csoport jelentősen eltér egymástól. A kontroll csoportban a (0 ± 2) tartományon belül érvényesülnek és nem haladják meg a (±5, -6) - elszigetelt esetekben, a kísérleti csoportban pedig szignifikánsan több a +4 pont feletti változás és a maximum +6 és +13 között éri el.

Az 1. számú diagramon jól látható, hogy mindhárom módszer szerint az oktatási motiváció változása a kontrollcsoportban megközelítőleg azonos szintű, mutatói pedig lényegesen alacsonyabbak, mint a kísérleti csoportban.

A kísérleti csoportban a legnagyobb változásokat vették észre a szülők, és ez érthető is, mert Ők kommunikálnak a legtöbbet, ismerik gyermeküket, ezért gyorsan észreveszik a vele történt változásokat.

1. számú diagram.

A két minta átlagkülönbségére vonatkozó hipotézisek tesztelésére szolgáló parametrikus Student-módszer (t-próba) segítségével kiszámítottuk az értéket:

1. t1 a szülőknek szóló kérdőív eredményei alapján (lásd 1., 2. sz. táblázat);

2. t2 a tanári kérdőív eredményei alapján (lásd 3., 4. sz. táblázat);

3. t3 a hallgatói kérdőív eredményei alapján (lásd 5., 6. sz. táblázat).

A t értékek táblázatának ellenőrzése után a következő következtetésekre juthatunk: a kapott t1=2,19 és t2=2,37 értékek nagyobbak, mint azok, amelyek 30 szabadságfok esetén 0,05-ös konfidenciaszintnek felelnek meg (η=32). ); ezért a kapott különbségek megbízhatónak tekinthetők (5%-os valószínűséggel).

A kapott t3=1,92 érték nagyobb, mint ami 30 szabadságfok esetén 0,1-es konfidenciaszintnek felel meg (η=32), ezért a kapott különbségek megbízhatónak tekinthetők.

A parametrikus Student módszerrel tesztelt adatok alapján azt láttuk, hogy a kreatív zenélési tevékenységek eredményeként az általános iskolások zenetanulási belső nevelési motivációja ténylegesen megnőtt, ami az általunk felállított hipotézis beigazolódását jelzi.

2) A tanulók és szülők kérdőíveinek kvalitatív elemzése a kísérleti és a kontrollcsoportban szintén szignifikáns különbségeket mutatott e csoportok között.

Az elemzésben csak azokat a válaszokat mutatjuk be, amelyek lehetővé teszik az általunk felállított hipotézisek változásainak megértését.

Az előzetes és a végső tesztelés során a kísérleti csoport kérdőíveit elemezve azt láttuk, hogy a válaszok nagyon hasonlóak, ismétlődnek, és a végső tesztelés során nem jelentek meg új válaszok. Ez látható a 7. és 8. számú táblázatban.

7. számú táblázat A kontrollcsoport szüleinek válaszai az előzetes és a végső tesztelés során.

Befejezetlen mondatok	Nem.	Válaszok
	1	A tanár hozzáállása a tanulókhoz, a zenéhez. Specialitás: hangszeren játszani. Előadások. Nyugodt, kedves tanárok, érdekes tárgyak Tanórák szakterületenként Kommunikáció a szaktanárral, a jó játék vágya Kommunikáció szerzett barátokkal, pozitív értékelések a tanároktól
	2
	3
	4
	5
	6
	7	Lehetőség a színpadi fellépésre Tantárgyak: szak és szolfézs Szak- és kórusoktatás Szívesen jár ebbe az iskolába Büszke, hogy ebbe az iskolába jár
	8
	9
	10
	11
	12
	1	Fellép a színpadon Tanulj meg zongorázni Koncerteken fellépni. Tanórák szakterületenként Zongorázzon, amikor jól érzi magát Tanórák az osztályteremben, nem otthon Hangszeren játszani Énekelj és lépj fel. Zongorázni Tanár szakterület szerint. Játssz jó zenét szakterületednek megfelelően
	2
	3
	4
	5
	6
	7
	8
	9

8. táblázat A kontrollcsoportba tartozó tanulók válaszai az elő- és záróteszt során.

Befejezetlen mondatok	Nem.	Válaszok
1. Ha tanár lennék egy zeneiskolában		Akkor kedves lennék gyerekeket tanítanék, (diákok) Mindenkire fogadnék szükséges értékeléseket hogy kiérdemelték A gyerekeket úgy tanítanám, hogy igazi zenészek legyenek Mindenkinek adnék A-t és B-t
2. A zeneiskolában a kedvencem az		Szolfézs óra Zongoraóra Tanárok, akik mindenre jóra tanítottak Zongorázni Tanárok, akik egyenes A-t tanítanak nekem Kedves tanárok Milyen a zongora hangja?
		Imádom Nagyon érdekes Ez jó és szép Nagyon jó Remekül szól

A kísérleti csoportban résztvevő szülők és tanulók válaszai szignifikánsan különböztek az elő- és utótesztben. A kísérleti csoport válaszai az előzetes tesztelésben hasonlóak a kontrollcsoport válaszaihoz (9. sz. táblázat, 10. sz.), azonban a végső tesztelésben a zenejáték tárgykörében, annak pozitív megítélésében, ill. közvetlenül mit csináltak a tanulók ezeken az órákon (11. sz. táblázat).

9. sz. táblázat. A kísérleti csoport szüleinek válaszai az előzetes tesztelés során.

Befejezetlen mondatok	Nem.	Válaszok
12.A gyerekem vonzódik a zeneiskolához	1	Érdekes órák, kedves tanárok. Kommunikáció gyerekekkel, koncertek. Maga a zene, a művészet világa. Arról álmodik, hogy nagyszerű zenész legyen Furulyázás, koncerteken való részvétel. Fellépések, koncerteken való részvétel. Lehetőség a kitűnésre.
	2
	3
	4
	5
	6
	7	Barátságos kapcsolat a tanárok között. Kottaírás tanulása, új művek tanulása. Kórusóra, szakkör, szolfézs
	8
	9
13. Gyermekem kifejezetten szereti a zeneiskolát	1	Tanult darabokat előadni a koncerteken, énekelni. Énekkar, szakkör. Versenyek Amikor A-t vagy oklevelet kap egy versenyről, szó szerint sugárzik a boldogságtól. A tanárokat is szereti (kedves, visszafogott). Versenyeken, koncerteken való részvétel. Tanárok. Jó jegyeket szerezni. Kórus, zongora.
	2
	3
	4
	5
	6
	7
	8

10. táblázat. A kísérleti csoport tanulóinak válaszai az előtesztben.

Befejezetlen mondatok	Nem.	Válaszok
1. Ha tanár lennék egy zeneiskolában		Tökéletesen tanítanám a diákjaimat. Játszott mérleg. csak jó jegyeket adnék. Az otthon készített anyag alapján ítélném meg őket. Nagyon szívesen tanítanám a gyerekeket. Egy csomó játékot vennék Akkor megengedném, hogy egy darabot játssz a vizsga alatt Mindenkinek két pontot adnék Nem kiabáltam a tanítványaimmal Versenyeket szervezett hegedűtanár lennék.
2. A zeneiskolában a kedvencem az		Tanárom. Énekkar, szakkör. Zenetanár. Hogy sok új dolgot tanulok. Kórusóra, ahol sok érdekes dalt tanulok. Tanulj furulyázni. Az, hogy amikor megtanulok egy új darabot, a szüleim megkérnek, hogy játsszam el, és nekik is tetszik. Különféle koncertek és előadások.
8. Játssz egy hangszeren		Érdekelne. Remekül szól. Érdekes, nagyszerű. Imádom, mert gyönyörűen hangzik. Igazán szeretek

11. táblázat A kísérleti csoport tanulóinak és szüleinek válaszai a zárótesztben.

Az alábbi táblázatból látható, hogy a kísérleti csoport tanulói és szülei olyan új dolgokat kezdtek kiemelni a kérdőívekben, amelyeket korábban nem emeltek ki:

1) megjelent az érdeklődés a népszerű, modern dallamok komponálása és kiválasztása iránt;

2) dallamokat tanulni magadnak, a léleknek, és nem a program szerint. Vagyis itt azt mondhatjuk, hogy a tanulók zenei tevékenység alanyainak érezték magukat, aktívabb szerepet vállaltak a tanulásban, jelentőségteljesnek érezték magukat, kialakult bennük az érdeklődés a zenélés iránt;

3) zeneórákon egymás megértése, kommunikáció. Ennek a pontnak a megjelenése azt jelzi, hogy a hallgatók elkezdtek új kommunikációs módokat találni a zenén keresztül. A több különböző hangszeren történő közös zeneszerzés lehetővé tette a diákok számára, hogy érezzék, hallják egymást, és új módon tanuljanak meg kommunikálni.

3) A „Zeneiskolában vagyok” rajzok elemzése lehetővé teszi olyan hipotézisek tesztelését, mint például:

1) a kreatív zenei tevékenység eredményeként a tanulók zeneórákhoz való hozzáállása pozitívabbá válik;

2) a kreatív zenélés eredményeként a tanulókban kialakul a zenéhez, mint önkifejezési és kommunikációs eszközhöz való viszonyulás.

A kontroll és a kísérleti csoport rajzait elemezve A.L. könyveire támaszkodtunk. Wenger és K. Machover. A következő kritériumokat határoztuk meg:

1) fényerő, színesség;

2) a rajz mérete és elhelyezkedése a lapon;

3) színséma a rajzokon;

4) a lap teljessége;

A rajzokat elemezve megértettük, hogy ez a diagnosztikai módszer egyrészt nagyon informatív, másrészt nagyon szubjektív módszer. A rajzpróbák értelmezésekor figyelembe vett mutatók nem egyértelműek. Az elemzés során a legnehezebb a vizsgálatban közvetlenül felvetett hipotézisekhez kapcsolódó jelek azonosítása, ezért feltételeztük, hogy a felsorolt kritériumok alapján meg tudjuk ítélni, hogy a fent említett hipotézisek beigazolódnak vagy cáfolódnak.

A „Zeneiskolába járok” rajz egy további módszer, amelyet más adatokkal együtt kell figyelembe venni.

A rajzok kiválasztott szempontok szerinti elemzése megmutatta: az előzetes és a végső tesztelés során a kontrollcsoportban szereplő rajzok kisebb eltéréseket mutatnak: hasonló színvilágban készültek, a figurák mérete és elhelyezkedése közel van, jelentősen nőtt a színesség nem figyelhető meg, sok rajz hasonló.

A kísérleti csoport rajzainak elemzése során a kísérleti és a végső tesztelés közötti különbségek derültek ki:

1) nyolc rajzon világosabb színséma jelent meg a végső tesztelés során;

2) az egyik rajzon egy alak hátulról készült képét egy elölről készült rajz váltja fel;

3) a végső tesztelés során öt rajzon jelent meg az ábraképek középre vagy még jobbra eltolódása (példa: 3. és 4. sz.; 5. és 6. sz.);

4) a kép a táj végső tesztelésében - „ez vagyok én, aki zenét komponálok egy zeneórán”;

5) az előzetes tesztelésnél négy rajzon nem húzták ki a kezeket, de a végső tesztelésnél a mutatókat (példa: 1. és 2. sz.; 3. és 4. sz.; 5. és 5. sz. 6);

6) négy képen a végső tesztelés ábrája nagyobb méretben van ábrázolva (példa: 4. sz. ábra, 6. sz.);

7) öt ábrán a lap nagy kitöltése látható (példa: 4. ábra).

Példák a rajzokra a mellékletben találhatók.

Két diák rajzát szeretnénk részletesebben megnézni.

1. Az ábrán A.S. az előzetes tesztelésnél (3. sz. ábra) az arc nincs ábrázolva, nincs kéz vagy láb, a rajz keretbe van helyezve, vastag körvonal, árnyékolás - mindez kommunikációs problémákra, a társas kapcsolatok alkalmatlanságára utal , és a szorongás.

A második rajz, amely a végső tesztelés során készült (4. ábra), nagyon eltér az elsőtől. Ez a rajz világosabb, ünnepibb, a figura nagyobb, nincs keret, az arc kirajzolódik és mosoly van az arcon, megjelennek a kezek, lábak. Az első rajzhoz képest a lap teljesen kitöltött, a rajz színes, jó benyomást kelt.

Ez az ábra azt mutatja, hogy jelentős változások mentek végbe a gyermekben: megjelent a zenéhez való pozitívabb hozzáállás, nőtt az önbecsülés, megjelentek a kommunikációs erőforrások.

2. Az ábrán V.V. kísérleti tesztelésnél (1. sz. ábra) levágott karokat és lábakat, nyomást, árnyékolást, elfeketedett szemeket látunk. Egy nagyon etetőszék és egy zongora (jelentős árnyékolással) jelezheti a zenei elfoglaltságok problémáit.

A második rajz (2. sz. ábra) nagyon hasonlít az elsőre, azonban itt megjelennek a kezek; a szék már nem olyan hatalmas, már lehet ráülni; Megrajzolódik a szem, így beszélhetünk a zenéhez való pozitívabb attitűd megjelenéséről, a gyermek önkifejezési lehetőségeinek megjelenéséről.

Így a rajzok elemzése alapján elmondható, hogy a kísérleti csoport rajzaiban a végső tesztelésben a zeneiskolához való pozitívabb hozzáállás, új önkifejezési és kommunikációs források jelennek meg.

A rajzok elemzéséből nyert adatokat összevetve a kérdőívek adataival megállapítható, hogy a kísérleti csoportban sok diák pozitívabb attitűdöt alakított ki a zenetanulás iránt. Érdeklődni kezdtek a zeneszerzés, a népszerű, modern dallamok válogatása iránt, és a zeneiskolában és otthon is aktívabban érdeklődtek a zenei tanulmányok és a kreativitás iránt. Megvolt a vágy, hogy „magamért”, „a lélekért” játsszak, a zenén keresztül kifejezzek valamit a sajátomból, kommunikáljak másokkal, halljak és hallgassak.

A korábban elmondottak alapján megállapítható, hogy a tanulmányban felállított hipotézisek bizonyítottnak tekinthetők.

Következtetés

Ebben a munkában elemeztük az alapfokú zeneoktatás helyzetét hazánkban, és azonosítottuk azt a problémát, amely a zeneiskolai gyerekek oktatási motivációjának csökkenésével jár.

Gyermekzeneiskolák alsó tagozatos diákjai számára kidolgoztunk egy programot a „Kreatív zenélés” tantárgyhoz, amelyben az improvizáció elvére, a tanulók választási és aktivitási szabadságára, valamint a motiváció növelésének javasolt módjaira támaszkodtunk. szerző: Talyzina N.F., Orlov A.B., Markova A.M.

Ez a dolgozat az elméleti részben olyan fogalmakat tár fel, mint a kreativitás, kreatív zenélés, improvizáció, belső és külső oktatási motiváció, és bemutatja a belső motiváció és az improvizáció elve közötti szoros kapcsolatot.

A pszichológiai szakirodalom elemzése alapján feltételeztük, hogy az alkotó tevékenység a kreatív zenélés példáján keresztül olyan tényező lehet, amely növelheti a gyermekzeneiskolák általános iskolásainak zenetanulási belső motivációját, valamint hozzájárulhat az önálló zeneszerzés iránti érdeklődés kibontakoztatása, a fülre válogatás, vagyis az önálló alkotó tevékenység, a zene „magáért”, „lélekért” tanulása iránt.

Felállítottunk olyan hipotéziseket is, hogy a zeneórákhoz való hozzáállás a kreatív zenélés eredményeként pozitívabbá válik, és kialakul a tanulókban a zenéhez, mint önkifejezési és kommunikációs eszközhöz való viszonyulás.

Módszereket dolgoztunk ki általános iskolások oktatási motivációjának mérésére, és empirikus vizsgálatot végeztünk a hipotézisek tesztelésére. A kapott adatokat elemezve arra a következtetésre jutottunk, hogy az általunk felállított hipotézisek beigazolódtak, így bátran kijelenthetjük, hogy a közös kreatív zenélésben nagy az érzelmi, pszichológiai és szociális hatás lehetősége.

Nemcsak a tanulók belső motivációját tudja növelni a zeneiskolai zenetanulás iránt, hanem erőteljesen befolyásolja a gyermekek személyes tulajdonságainak fejlődését is, amelyek a közös zenei és alkotói tevékenységek során formálódnak. Ide tartozik elsősorban az improvizációs képesség, a spontaneitás, a kifejezőkészség, a rugalmas és finom érzelmesség, a non-verbális kommunikációs készség, az együttműködés és interakció képessége, a feladatok és problémák kreatív megoldása, az igény, majd az a képesség, hogy a zenében megtaláljuk a az ember belső világának harmonizálása.

Irodalom

1. Batarshev A.V. Tesztelés: Alapvető eszközök gyakorlati pszichológus számára: Tankönyv. kézikönyv, - M.: Delo, 1999.

2. Bodalev A.A., Stolin V.V. Általános pszichodiagnosztika. Szentpétervár, 2000.

3. Bozhovich L.I. A személyiségformálás problémái. – M, 1995.

4. Wenger A.L. Pszichológiai rajztesztek: Illusztrált kézikönyvek. – M.: Iz-vo VLADOS-PRESS, 2003.

5. Vilyunas V.K. Az emberi motiváció pszichológiai mechanizmusai. Moszkvai Egyetemi Kiadó. 1990.

6. Vifljaev V.E. A művészet mint alkotó és előadó aktus és szerkezete. Journal "World of Psychology" 2001, 1. szám.

7. Vigotszkij L.S. Képzelet és kreativitás benne gyermekkor. – M, 1991.

8. Vigotszkij L.S. A művészet pszichológiája. – M, 1987.

9. Godefroy J. Mi a pszichológia: 2 kötetben Szerk. 2., sztereotip. T.2: Ford. franciából – M.: Mir, 1996.

10. Dorfman L.Ya. Érzelmek a művészetben: elméleti megközelítések és empirikus tanulmányok. – M, 1997.

11. Druzhinin V.N. Az általános képességek pszichológiája. – Péter, 1999.

12. Dubovitskaya T.Kh. Az oktatási motiváció diagnosztizálásának problémájáról. „A pszichológia kérdései” folyóirat, 2005, 1. sz.

13. Ermolaeva-Tomina L.B. A pszichológiai kreativitás pszichológiája. – M.: Akadémiai projekt, 2003.

14. Zaporozhets A. A cselekvés pszichológiája. Válogatott pszichológiai művek. – M.: MPSI, 2000.

15. Iljin E.P. Motiváció és indítékok. – Péter, 2004.

16. Problémák tanulmányozása a kreativitás pszichológiájában/Szerk. Ya.A. Ponomareva. - M.: Nauka, 1983.

17. Kulikovskaya O.B. A képzelet fejlesztése zeneórákon. Journal of Applied Psychology, 1998. 4. szám.

18. Luscher M. A színek varázsa. – Harkov: „SPHERE” JSC; „Svarog”, 1996.

19. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Tanulási motiváció kialakítása. - M.: Oktatás, 1990.

20. Markova A.K., Orlov A.B., Fridman L.M. Tanulási motiváció és fejlesztése iskoláskorban. - M.: Pedagógia, 1983.

21. Matematikai módszerek a pszichológiában: Tankönyv. 2. kiadás/Sib. Üzleti, Menedzsment és Pszichológiai Intézet; Összeg. T.G.Popova.-Krasznojarszk, 2002.

22. Makhover K. Egy személy projektív rajza / ford. angolról – M.: Smysl, 1996.

23. Melik-Poshaev A.A. Lépések a kreativitás felé. - M, 1987.

24. Ozhiganova G.V. A gyermekek kreativitásának diagnosztizálása és kialakítása az oktatási tevékenységek során. „Pszichológiai folyóirat” 2001. évi 2. szám.

25. Petrushin V.I. Zenei pszichológia. - M.: Vlados, 1997.

26. Petuhov V.V., Zelenkova T.V. A zenei előadói készség fejlesztése, mint egy magasabb szellemi funkció kialakítása. Folyóirat "Questions of Psychology" 2003, 3. sz.

27. A folyamatok pszichológiája művészi kreativitás/ Szerk. S.B. Meilakh, N.A. Khrenova. - Leningrád: Tudomány, 1980.

28. A kreativitás pszichológiája (általános, differenciális, alkalmazott) / Szerk. Ya.A. Ponomareva. - M.: Nauka, 1990.

29. A siker tartaléka - kreativitás / Szerk.: G. Neuner, V. Volveit, H. Klein - M, 1989.

30. Rozin V.M. Érzelmek a művészetben, művészet – érzelmek pszichotechnikája. Journal "World of Psychology" 2002, 4. szám.

31. Smirnova T.I. Oktatás a művészeten keresztül vagy az oktatás művészete. – M, 2001.

32. Stepanov S.S. Az intelligencia diagnosztikája rajzos vizsgálati módszerrel. – 4. kiadás. – M.: „Akadémia”, 1997.

33. Talyzina N.F. A fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének kialakítása. - M.: Oktatás, 1988.

34. Teplov B. A zenei képességek pszichológiája. - M.

35. Tyutyunnikova T.E. Lásd a zenét és a táncköltészetet. URSS. – M, 2003.

36. Heckhausen H. Motiváció és aktivitás. – Péter, 1999.

37. Shadrikov V.D. Bevezetés a pszichológiába: a viselkedés motivációja. - M.: Lotos, 2003.

38. Jagolkovszkij S.R. Érzelem a kreativitás terében és a kreativitás érzelmi összetevője. Journal "World of Psychology" 2002, 4. szám.

1. számú melléklet

KÉRDŐÍV „Hozzáállásom a zenetanuláshoz”

Útmutatás: A mondatok elejét ön elé írjuk, kérjük, fejezze be a mondatokat a végéig.

1. Ha tanár lennék egy zeneiskolában _______________

_____

2. Amit a legjobban szeretek a zeneiskolában, az ____________________

_____________________________________________________________

3. Miközben zeneiskolában tanultam, mindig is szerettem volna ____________________

_____________________________________________________________

4. Kommunikációm a zeneiskolában ______________________________

_____________________________________________________________

5. Számomra a zeneiskolában a legérdektelenebb az __________________

_____________________________________________________________

6. A zeneiskolában a tanáraim ___________________________________

_____________________________________________________________

7. Szívesebben tanulnék zenét, ha _________________________

_____________________________________________________________

8. Játssz egy hangszeren ______________________________

_____________________________________________________________

9. Szeretnék _______________________ a zeneiskolában

_____________________________________________________________

10. Az I. színpadon __________________________________________________

_____________________________________________________________

11. Ha rossz osztályzatot kapok a zeneiskolában ________

_____________________________________________________________

12. A zeneiskola elvégzése után ________________________________________

_____________________________________________________________

2. függelék

KÉRDŐÍV „Én és zeneórák”

Utasítások: Egy sor állítást kapsz. Mindegyikük figyelmes elolvasása után 7 lehetséges válasz közül válassza ki az Ön szerint legmegfelelőbbet, és karikázza be!

Tanulj zeneiskolában

1. tetszik 3 2 1 0 1 2 3 nem tetszik

2. Akarok 3 2 1 0 1 2 3 Nem akarok

3. Azt akarom, hogy magam csináljam 3 2 1 0 1 2 3

szülők

4. érdekes 3 2 1 0 1 2 3 nem érdekes

5. boldog 3 2 1 0 1 2 3 unatkozik

3. függelék

KÉRDŐÍV „A gyermekem zeneiskolába jár”

Útmutató: Tisztelt Szülők, ha megválaszolják ezeket a kérdéseket, nagyban segítitek iskolánkban a tanítás hatékonyabb megszervezését. Kérjük, jelölje kereszttel a skálán azt a helyet, amely a legközelebb áll az Ön szerint a válaszhoz legmegfelelőbb állításhoz.

1. Gyermekem szívesen jár zeneiskolába

(mindig) (általában) (gyakrabban) (néha) (ritkán) (nagyon ritkán) (soha)

2. Gyermekem mindig leül, hogy maga gyakorolja a hangszert 3 2 1 0 1 2 3

3. Gyermekem nagyon szeret a színpadon fellépni 3 2 1 0 1 2 3

4. Meg kell csinálnom a zenei házi feladatomat 3 2 1 0 1 2 3

5. Gyermekem szívesen jár zeneiskolába 3 2 1 0 1 2 3

6. Idén gyermekemet kevésbé érdekli a zene 3 2 1 0 1 2 3

7. Gyermekem nagyon gyakran hall népszerű dalokat,

hangszeren komponál 3 2 1 0 1 2 3

8. Gyermekem boldogan végzi el a tanult leckéket.

szakmunkák 3 2 1 0 1 2 3

9. Gyermekem nehezen birkózik meg a programmal.

zeneiskola 3 2 1 0 1 2 3

10. Néha úgy tűnik számomra, hogy csak nekem kell

gyermekem zeneiskolában tanult 3 2 1 0 1 2 3

11. Ebben a félévben a gyermekem sokat tanul

jobban érdekli a zeneiskola, mint korábban 3 2 1 0 1 2 3

Útmutató: Kérjük, egészítse ki a mondatokat!

12. Gyermekemet _______________ vonzza a zeneiskola

_____________________________________________________________

13. Gyermekem különösen szereti a zeneiskolát _________

_____________________________________________________________

14. Gyermekem egyáltalán nem szereti a zeneiskolát_________

_____________________________________________________________

4. függelék

KÉRDŐÍV „Diák a zeneóráimban”

Utasítások: Kérjük, írja le, hogyan teljesített gyermeke az óráin az év első felében. Karikázd be a skálán azt a számot, amely legközelebb áll ahhoz az állításhoz, amely a legjobban illik gyermeked tipikus viselkedéséhez!

1. Teljes név Diák _______________________________________________________________

5. függelék

1. V.V. diák rajza. A kísérleti csoport „zeneiskolába járok” előzetes tesztelésben;

2. V.V. diák rajza. A kísérleti csoport „zeneiskolában vagyok” a végső tesztelésben;

3. A.S. diák rajza. A kísérleti csoport „zeneiskolába járok” előzetes tesztelésben;

4. A.S. diák rajza. A kísérleti csoport „zeneiskolában vagyok” a végső tesztelésben;

5. S.A. diák rajza. A kísérleti csoport „zeneiskolába járok” előzetes tesztelésben;

6. S.A. diák rajza. A kísérleti csoport „Zeneiskolában vagyok” a végső tesztelésben.