Zvuková kultúra reči v. ZKR - zvuková kultúra reči predškolákov

Odoslanie vašej dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené na http://www.allbest.ru/

1. Teoretická časť

1.1 Pojem „zdravá kultúra reči“

zvuková kultúra výslovnosť reči

Pojem „zdravá kultúra reči“ je široký a jedinečný. Zahŕňa skutočné výslovnostné vlastnosti, ktoré charakterizujú zvuk reči (zvuková výslovnosť, dikcia a pod.), prvky zvukovej expresivity reči (intonácia, tempo a pod.), súvisiace motorické výrazové prostriedky (mimika, gestá), ako aj prvky komunikácie kultúry reči (celkový tón reči dieťaťa, držanie tela a motorika počas rozhovoru).

Základné zložky zvukovej kultúry - rečový sluch a dýchanie reči - sú predpokladom a podmienkou vzniku znejúcej reči.

Zvukovú stránku jazyka si dieťa osvojuje postupne. Začiatkom predškolského veku sa u dieťaťa formuje rečový aparát (len nepatrne sa líši od rečových orgánov dospelých) a funguje aj fonematický sluch. Zároveň v každom vekovom období majú deti svoje nedostatky v zvukovej kultúre reči, ktoré sa v pedagogike považujú za nerozvinutú schopnosť reprodukovať reč.

Deti predškolského veku zažívajú nesprávnu výslovnosť jednotlivých hlások, najmä syčanie, preskupovanie či vynechávanie hlások a slabík v slove. Niektoré deti majú rýchlu, nejasnú reč, pri ktorej dieťa neotvára dostatočne ústa a zle artikuluje zvuky.

Tieto rečové znaky nie sú patologické, vysvetľujú sa pomalým rozvojom motoriky rečovo-motorického aparátu.

Pri pohybe orgánov rečovo-motorického aparátu je dôležitá najmä jemná koordinácia malých svalov, presnosť a rýchlosť týchto pohybov, ktoré sa formujú postupne.

Rečové dýchanie detí má tiež svoje vlastné charakteristiky: je povrchné, s hlučnými, častými nádychmi, bez prestávok. Tieto vlastnosti sú vlastné najmä mladším predškolákom, no v staršom predškolskom veku sú oveľa menej časté.

Nevýhody zvukovej kultúry reči nepriaznivo ovplyvňujú osobnosť dieťaťa: stáva sa uzavretým, drsným, nepokojným, znižuje sa jeho zvedavosť, môže sa objaviť mentálna retardácia a následne zlyhanie v škole.

Čistá zvuková výslovnosť je obzvlášť dôležitá, pretože správne počutý a vyslovený zvuk je základom výučby gramotnosti a správneho písomného prejavu.

Pestovanie zvukovej kultúry je jednou z dôležitých úloh rozvoja reči v materskej škole, pretože predškolský vek je na jej riešenie najcitlivejší.

Z materialistickej doktríny jazyka a myslenia vyplýva, že zdravý jazyk bol vždy jediným jazykom spoločnosti. Jazyk je vďaka svojej zvukovej podstate najdôležitejším prostriedkom ľudskej komunikácie.

Zvuková stránka reči predstavuje jeden celok, no veľmi zložitý jav, ktorý je potrebné skúmať z rôznych uhlov pohľadu. Moderná literatúra skúma viaceré aspekty zvukovej stránky reči: fyzikálne, fyziologické, jazykové.

Štúdium rôznych aspektov zvukovej stránky reči prispieva k pochopeniu zákonitostí jej postupného formovania u detí a uľahčuje riadenie vývinu tejto stránky reči.

Každý jazyk je charakterizovaný jedným alebo druhým systémom zvukov. Preto má zvuková stránka každého jazyka svoje vlastné charakteristiky a charakteristické vlastnosti. Zvuková stránka ruského jazyka sa vyznačuje melodickosťou samohlások, mäkkosťou výslovnosti mnohých spoluhlások a originálnosťou výslovnosti každého zvuku spoluhlásky. Emotívnosť a veľkorysosť ruského jazyka sú vyjadrené v bohatosti intonácie.

Zvuková kultúra reči je pomerne široký pojem, zahŕňa fonetickú a ortoepickú správnosť reči, jej expresívnosť a jasnú dikciu.

Vzdelávanie zvukovej kultúry zahŕňa:

1. Formovanie správnej zvukovej výslovnosti a výslovnosti slov, ktoré si vyžaduje rozvoj rečového sluchu, dýchania reči a motoriky artikulačného aparátu;

2. Výchova pravopisne správneho prejavu - schopnosť rozprávať podľa noriem spisovnej výslovnosti. Ortoepické normy pokrývajú fonetický systém jazyka, výslovnosť jednotlivých slov a skupín slov a jednotlivé gramatické tvary. Ortoepia zahŕňa nielen výslovnosť, ale aj prízvuk, t.j. špecifický fenomén ústnej reči. Ruský jazyk má zložitý systém premenlivého a mobilného stresu;

Začiatok formulára

3. Formovanie expresivity reči - zvládnutie prostriedkov expresivity reči predpokladá schopnosť využívať výšku a silu hlasu, tempo a rytmus reči, pauzy, rôzne intonácie. Zistilo sa, že v každodennej komunikácii má dieťa prirodzenú expresivitu reči, ale potrebuje sa naučiť dobrovoľnej, vedomej expresívnosti pri čítaní poézie, prerozprávaní a rozprávaní;

4. Rozvoj dikcie - jasná, zrozumiteľná výslovnosť každej hlásky a slova samostatne, ako aj frázy ako celku;

5. Pestovanie kultúry verbálnej komunikácie ako súčasti etikety.

Pojem zvuková kultúra reči, úlohy jej výchovy odhaľujú O. I. Solovjová, A. M. Borodich, A. S. Feldberg, A. I. Maksakov, M. F. Fomičeva a ďalší vo vzdelávacích a metodických príručkách.

V zvukovej kultúre reči sú dve sekcie: kultúra rečovej výslovnosti a rečový sluch. Preto by sa práca mala vykonávať v dvoch smeroch:

1. Rozvoj rečovo-motorického aparátu (artikulačný aparát, hlasový aparát, rečové dýchanie) a na tomto základe formovanie výslovnosti hlások, slov, zreteľnej artikulácie;

2. Rozvoj vnímania reči (sluchová pozornosť, rečový sluch, ktorého hlavnými zložkami sú fonematický, výškový a rytmický sluch).

Zvukové jednotky jazyka sa líšia svojou úlohou v reči. Niektoré, keď sa spoja, tvoria slová. Sú to lineárne (radovo usporiadané, jedna za druhou) zvukové jednotky: zvuk, slabika, fráza. Až v určitom lineárnom slede sa kombinácia zvukov stáva slovom a nadobúda určitý význam.

Ostatné zvukové jednotky, prozómy, sú supralineárne. Ide o stres, prvky intonácie (melódia, sila hlasu, tempo reči, jej zafarbenie). Charakterizujú lineárne jednotky a sú povinným znakom ústnej reči. Prozodické jednotky sa podieľajú na modulácii artikulačných orgánov.

Pre predškolákov je v prvom rade dôležitá asimilácia lineárnych zvukových jednotiek reči (zvuk a výslovnosť slov), pretože pre dieťa je najťažšie zvládnuť artikuláciu jednotlivých zvukov (p, l, g, w). . Vo fonetických a logopedických príručkách je podrobne popísaná práca artikulačných orgánov. Menej skúmaná je účasť prozómov na modulácii zvukov.

Výskumníci detskej reči a praktici si všímajú dôležitosť správnej výslovnosti hlások pre formovanie plnohodnotnej osobnosti dieťaťa a nadväzovanie sociálnych kontaktov, pre prípravu do školy a v budúcnosti pre voľbu povolania. Dieťa s dobre vyvinutou rečou ľahko komunikuje s dospelými a rovesníkmi a jasne vyjadruje svoje myšlienky a túžby. Reč s poruchami výslovnosti, naopak, komplikuje vzťahy s ľuďmi, oneskoruje duševný vývoj dieťaťa a vývoj ďalších aspektov reči.

Správna zvuková výslovnosť je obzvlášť dôležitá pri vstupe do školy. Jednou z príčin zlyhania žiakov základných škôl v ruskom jazyku je prítomnosť nedostatkov v zvukovej výslovnosti u detí. Deti s poruchami výslovnosti nevedia určiť počet hlások v slove, pomenovať ich postupnosť a ťažko vyberajú slová, ktoré začínajú danou hláskou. Napriek dobrým mentálnym schopnostiam dieťaťa v dôsledku nedostatkov vo zvukovej stránke reči v nasledujúcich rokoch často zaostáva v osvojovaní si slovnej zásoby a gramatickej štruktúry reči. Deti, ktoré nedokážu rozlíšiť a izolovať zvuky podľa ucha a správne ich vysloviť, majú problém zvládnuť písanie.

Napriek zjavnej dôležitosti tohto úseku práce však materské školy nevyužívajú všetky možnosti na to, aby každé dieťa odchádzalo zo školy s čistou rečou. Podľa materiálov prieskumu 15-20% detí nastupuje do školy z materskej školy s nedokonalou výslovnosťou hlások takých detí vo veku 5 rokov je asi 50%.

Problém formovania zvukovej stránky reči v súčasnosti nestratil na aktuálnosti a praktickom význame.

1.2 Dôležitosť správnej výslovnosti pre rozvoj osobnosti dieťaťa

Správna výslovnosť všetkých zvukov rodného jazyka by sa mala plne formovať v materskej škole, pretože predškolský vek je na to najpriaznivejší. Správna výslovnosť hlások sa môže formovať, ak majú deti dostatočne vyvinutú pohyblivosť a prepínateľnosť orgánov artikulačného aparátu, rečové dýchanie, ak vedia ovládať svoj hlas. Pre formovanie správnej zvukovej výslovnosti je veľmi dôležité mať dobre vyvinutý rečový sluch, pretože zabezpečuje sebakontrolu a autotest vždy podporuje zlepšenie.

Porušenie zvukovej výslovnosti môže byť spôsobené poruchami rečového aparátu (rázštep tvrdého a mäkkého podnebia, odchýlky v stavbe zubno-čeľusťového systému, krátky jazylkový väz atď.), nedostatočná pohyblivosť artikulačných orgánov, nedostatočný rozvoj fonematický sluch (neschopnosť rozlíšiť niektoré zvuky od iných). Znížený fyzický sluch, nedbalý postoj k reči (neschopnosť počúvať seba a iných) a asimilácia nesprávnej reči iných môže tiež viesť k nedostatkom výslovnosti.

Nesprávna výslovnosť hlások u detí sa prejavuje chýbajúcimi hláskami, nahrádzaním jednej hlásky druhou a skreslenou výslovnosťou hlások. Je obzvlášť dôležité začať pracovať včas s deťmi, ktoré identifikovali zámeny a skreslenia zvukov, pretože zámeny zvukov sa môžu neskôr objaviť v písomnej reči (nahradením jedného písmena druhým) a zvuky, ktoré sú vyslovované skreslene a nie sú včas opravené, vyžadujú v budúcnosti veľké úsilie (zo strany logopéda i samotného dieťaťa) a dlhší čas na ich odstránenie.

Okrem toho musíme pamätať na to, že nedostatky v zvukovej výslovnosti často nie sú samostatnou poruchou reči, ale len symptómom, znakom inej, zložitejšej poruchy reči, ktorá si vyžaduje špeciálnu liečbu a tréning (ako je al.shya, dyzartria atď.). ).

Učiteľ musí: naučiť deti správne vyslovovať všetky hlásky v akejkoľvek polohe (na začiatku, v strede a na konci slova) a s rôznymi štruktúrami slov (v kombinácii s ľubovoľnými spoluhláskami a s ľubovoľným počtom slabík v slove), včas identifikovať deti s poruchou reči a v prípade potreby ich včas posielať do špeciálnych detských ústavov.

Rozvoj pohyblivosti jazyka (schopnosť urobiť jazyk široký a úzky, držať široký jazyk za dolnými rezákmi, zdvihnúť ho za horné zuby, posunúť ho späť do hĺbky úst atď.);

Rozvoj dostatočnej pohyblivosti pier (schopnosť vytiahnuť ich dopredu, zaobliť, natiahnuť do úsmevu, vytvoriť medzeru so spodnou perou s hornými prednými zubami);

Rozvoj schopnosti držať spodnú čeľusť v určitej polohe, ktorá je dôležitá pre vyslovovanie zvukov.

Veľkú pozornosť treba venovať rozvoju dýchania reči. Rečové dýchanie je schopnosť produkovať krátky nádych a dlhý, plynulý výdych, ktorý je potrebný na to, aby ste mohli voľne hovoriť vo frázach v procese rečového prejavu.

Zdrojom tvorby zvuku je prúd vzduchu vychádzajúci z pľúc cez hrtan, hltan, ústnu dutinu alebo nos smerom von. Rečové dýchanie je dobrovoľné, na rozdiel od nerečového dýchania, ktoré sa vykonáva automaticky. Pri nerečovom dýchaní sa nádych a výdych vykonáva nosom, trvanie nádychu je takmer rovnaké ako výdych.

Správne dýchanie reči zabezpečuje normálnu tvorbu zvuku, vytvára podmienky na udržanie primeranej hlasitosti reči, prísne dodržiavanie prestávok, zachovanie plynulosti reči a intonačnej výraznosti.

Poruchy dýchania reči môžu byť dôsledkom celkovej slabosti, adenoidných výrastkov, rôznych kardiovaskulárnych ochorení atď.

Takéto nedokonalosti v dýchaní reči, ako je neschopnosť racionálne využívať výdych, reč pri nádychu, neúplné obnovenie prívodu vzduchu a pod., ktoré negatívne ovplyvňujú vývin reči u detí predškolského veku, môžu byť spôsobené nesprávnou výchovou a nedostatočnou pozornosťou detí. reč zo strany dospelých.

Preto úlohy učiteľa sú:

Ďalším aspektom formovania výslovnostnej stránky reči je rozvoj hlasového aparátu. Prostredníctvom hlasového aparátu sa vytvárajú zvuky, ktoré sa líšia výškou, silou a zafarbením; ich súhrn určuje hlas človeka. Pozrime sa na každú hlasovú charakteristiku zvlášť.

Práca učiteľa by mala byť zameraná na rozvoj miernej rýchlosti reči u detí, pri ktorej slová znejú obzvlášť zreteľne.

1.3 Vlastnosti predškolákov, ktorí sa učia správnu výslovnosť hlások

Všetky úseky prác o zvukovej kultúre reči sú vzájomne prepojené. Na systematické a dôsledné vedenie tried na výchovu zvukovej kultúry reči by sa mala za základ brať práca na „živom“ zvuku slova. V každej vekovej fáze by sa mal materiál postupne skomplikovať tak, aby zahŕňal všetky časti vzdelávania kultúry zvuku reči. Vzhľadom na vekové charakteristiky vývoja reči detí možno formovanie kultúry reči rozdeliť do troch hlavných etáp.

1. fáza - od 1 roka 6 mesiacov do 3 rokov. Toto štádium (najmä jeho začiatok) je charakterizované rýchlym rozvojom aktívnej slovnej zásoby. Predtým vytvorené artikulačné pohyby, fungujúce pri vyslovovaní celého slova, prechádzajú určitými zmenami: stávajú sa presnejšími a stabilnejšími. Rozvíja sa schopnosť dieťaťa vedome napodobňovať výslovnosť celého slova, vďaka čomu má dospelý možnosť výrazne ovplyvňovať vývoj zvukovej stránky svojej reči. Základom pre formovanie zvukovej kultúry reči je používanie rôznych onomatopojí.

V tomto veku sa vykonávajú cvičenia zamerané na objasnenie a upevnenie zvukov, ktoré sú jednoduché v artikulácii, a na rozvoj jasnej a zrozumiteľnej výslovnosti slov. Na to môžete použiť také metodické techniky, ako je opakovanie podľa rečového vzoru (dospelý vyslovuje rôzne onomatopoje alebo slová, dieťa po ňom opakuje); používanie didaktického materiálu - hračky, obrázky (dospelý ukáže hračku, napr. psa, a ponúkne, že povie, ako šteká, dieťa reprodukuje zvukomalebnosť: au-aw); herné techniky.

Stupeň II - od 3 do 5 rokov. V tomto veku nastáva formovanie hláskovej a morfologickej skladby slova. Zdokonaľovanie najťažších pohybov orgánov artikulačného aparátu pokračuje. To dáva dieťaťu schopnosť produkovať frikatívne, africké a sonoračné zvuky. Práca v tomto štádiu je založená na vedomom postoji detí k zvukovej stránke slova a je založená na dôslednom rozvíjaní základných zvukov ich rodného jazyka.

Vedúcimi metodickými technikami sú stále rečové vzory, memorovanie (básničky, riekanky, hádanky), rozhovory, didaktické hry atď.

Stupeň III - od 5 do 7 rokov. Táto etapa je akoby posledným obdobím formovania zvukovej stránky reči predškolákov. Na začiatku fázy III sa už vytvorili najťažšie izolované artikulačné pohyby, je však dôležité, aby zvuky, ktoré sú podobné v artikulačných alebo akustických charakteristikách (s - w, z - z atď.; s - s, s - z atď.). Špeciálna práca na zlepšení rozlišovania a rozlišovania takýchto zvukov prispieva k ďalšiemu rozvoju fonematického sluchu u detí, asimilácii foném ako rozlišovačov zvukov a významov (treska - zajačik, roh - uhlie atď.).

V tejto fáze sa využívajú didaktické hry, prerozprávanie, rozprávanie, memorovanie a iné metodické techniky. Výchova zvukovej kultúry reči je dnes založená na diferenciácii hlavných dvojíc hlások a zároveň zahŕňa prácu na dikcii, tempe, intonačnej výraznosti atď.

Vzhľadom na hlavný obsah práce na výchove zvukovej kultúry reči v každej fáze musí pedagóg zároveň brať do úvahy individuálne charakteristiky vývinu reči detí.

1.4 Súvislosť medzi prácou na formovaní výslovnostnej stránky reči a prácou na rozvoji reči dýchanie, artikulačný aparát, fonematický sluch.

Správna výslovnosť všetkých zvukov rodného jazyka by sa mala plne formovať v predškolskom veku, pretože predškolský vek je na to najpriaznivejší.

Správna výslovnosť hlások sa môže formovať, ak majú deti dostatočne vyvinutú pohyblivosť a prepínateľnosť orgánov artikulačného aparátu, rečové dýchanie, ak vedia ovládať svoj hlas. Pre formovanie správnej zvukovej výslovnosti je veľmi dôležité mať dobre vyvinutý rečový sluch, pretože zabezpečuje sebakontrolu a autotest vždy podporuje zlepšenie.

Porušenia zvukovej výslovnosti môžu byť spôsobené poruchami rečového aparátu (rázštep tvrdého a mäkkého podnebia, odchýlky v stavbe zubného systému, krátky jazylkový väz a pod.), nedostatočná pohyblivosť artikulačných orgánov, nedostatočný rozvoj fonematického sluchu (neschopnosť rozlíšiť jeden zvuk od ostatných). Znížený fyzický sluch, nedbalý postoj k reči (neschopnosť počúvať seba a iných) a asimilácia nesprávnej reči iných môže tiež viesť k nedostatkom výslovnosti. Nesprávna výslovnosť hlások u detí sa prejavuje chýbajúcimi hláskami, nahrádzaním jednej hlásky druhou a skreslenou výslovnosťou hlások. Je obzvlášť dôležité začať pracovať včas s deťmi, ktoré identifikovali zámeny a skreslenia zvukov, pretože zámeny zvukov sa môžu neskôr objaviť v písomnej reči (nahradením jedného písmena druhým) a zvuky, ktoré sú vyslovované skreslene a nie sú včas opravené, vyžadujú v budúcnosti veľké úsilie (zo strany logopéda i samotného dieťaťa) a dlhší čas na ich odstránenie.

Okrem toho musíme pamätať na to, že nedostatky v zvukovej výslovnosti často nie sú samostatnou poruchou reči, ale len príznakom, znakom inej, zložitejšej poruchy reči, ktorá si vyžaduje špeciálnu liečbu a tréning (ako je alália, dyzartria atď.).

Artikulačný aparát je základom zvukovej výslovnosti. V ústnej dutine sa tvoria rečové zvuky, ktorých tvar a objem závisí od polohy pohyblivých orgánov: pery, jazyk, dolná čeľusť, mäkké podnebie, malá jazylka. Správna poloha a pohyb rečových orgánov potrebný na vyslovenie danej hlásky sa nazýva artikulácia.

Poruchy v stavbe artikulačného aparátu, napríklad krátky hyoidný väz, maloklúzia, príliš vysoké alebo úzke podnebie a niektoré ďalšie nedostatky sú predisponujúcimi faktormi pre nesprávnu tvorbu zvukovej výslovnosti. Ale ak má dieťa dobrú pohyblivosť orgánov artikulačného aparátu, dobrý rečový sluch, tak vo väčšine prípadov on sám dokáže kompenzovať nedostatky zvukovej výslovnosti.

Ak má dieťa nedokonalosti v pohybe artikulačného aparátu (napríklad sedavý jazyk), môže to spôsobiť nesprávnu výslovnosť hlások, pomalú, nejasnú, rozmazanú reč.

Preto úlohy učiteľa sú:

Rozvoj pohyblivosti jazyka (schopnosť urobiť jazyk široký a úzky, držať široký jazyk za dolnými rezákmi, zdvihnúť ho za horné zuby, posunúť ho späť do hĺbky úst atď.);

rozvoj dostatočnej pohyblivosti pier (schopnosť vytiahnuť ich dopredu, zaobliť, natiahnuť do úsmevu, vytvoriť medzeru so spodnou perou s hornými prednými zubami);

rozvoj schopnosti držať spodnú čeľusť v určitej polohe, ktorá je dôležitá pre vyslovovanie zvukov.

Zdrojom tvorby zvuku je prúd vzduchu opúšťajúci pľúca cez hrtan, hltan, ústnu dutinu alebo nos smerom von. Rečové dýchanie je dobrovoľné, na rozdiel od nerečového dýchania, ktoré sa vykonáva automaticky. Pri nerečovom dýchaní sa nádych a výdych uskutočňuje nosom, trvanie nádychu je takmer rovnaké ako výdych.

Rečové dýchanie sa vykonáva ústami, vdychovanie sa vykonáva rýchlo, výdych je pomalý. Pri nerečovom dýchaní nasleduje po nádychu bezprostredne výdych a potom pauza. Počas rečového dýchania nasleduje po nádychu pauza a potom plynulý výdych. Správne dýchanie reči zabezpečuje normálnu tvorbu zvuku, vytvára podmienky na udržanie primeranej hlasitosti reči, prísne dodržiavanie prestávok, zachovanie plynulosti reči a intonačnej výraznosti.

Poruchy dýchania reči môžu byť dôsledkom celkovej slabosti, adenoidných výrastkov, rôznych kardiovaskulárnych ochorení atď. Takéto nedokonalosti v dýchaní reči, ako je neschopnosť racionálne využívať výdych, reč pri nádychu, neúplné obnovenie prívodu vzduchu a pod., ktoré negatívne ovplyvňujú vývin reči u detí predškolského veku, môžu byť spôsobené nesprávnou výchovou a nedostatočnou pozornosťou detí. prejav zo strany dospelých.

Deti v predškolskom veku, ktoré majú oslabený nádych a výdych, majú spravidla tichú reč a je pre nich ťažké vysloviť dlhé frázy. Ak sa pri výdychu používa vzduch iracionálne, plynulosť reči je narušená, pretože deti sú nútené nasávať vzduch uprostred vety.

Takéto deti často slová nedokončia a často ich na konci frázy vyslovujú šeptom. Niekedy, aby dokončili dlhú frázu, sú nútení hovoriť pri nádychu, čo spôsobuje, že ich reč je nejasná a dusí sa. Skrátený výdych vás núti hovoriť frázy zrýchleným tempom, bez dodržiavania logických prestávok.

Preto úlohy učiteľa sú:

Pomocou špeciálnych herných cvičení vytvorte voľný, hladký, predĺžený výdych;

Napodobňovaním reči učiteľa rozvíjajte schopnosť správne a racionálne ju používať (vyslovujte malé frázy na jeden výdych).

Rôzne ochorenia horných dýchacích ciest, chronický výtok z nosa, adenoidné výrastky atď. prispievajú k výskytu porúch hlasu. U detí predškolského veku často vznikajú poruchy hlasu v dôsledku nesprávneho používania hlasu: prepätie hlasiviek spôsobené neustále hlasnou, intenzívnou rečou, najmä v chladnom období na ulici, nesprávne používanie tónu hlasu, ktorý nezodpovedá rozsah detského hlasu (deti napríklad dlho napodobňujú piskľavý hlas malého dieťaťa alebo hovoria polohlasom ako „ocko“).

Nesprávne používanie hlasových schopností môže súvisieť s osobnostnými vlastnosťami dieťaťa (príliš hanblivé dieťa často hovorí potichu; deti, ktoré sú rýchlo vzrušené, hovoria zvýšeným hlasom); pri nevhodnej výchove, keď okolie samo hovorí zvýšeným hlasom, čomu sa učia aj deti; s tým, že deti sú nútené používať vysoký, napätý hlas, ak je v miestnosti neustály hluk (rádio, televízor, neustály hluk v kolektíve materskej školy a pod.).

Úlohy učiteľa sú:

Rozvíjať v hrách a herných cvičeniach základné vlastnosti hlasu - silu a výšku;

Naučiť deti rozprávať bez napätia, rozvíjať ich schopnosť používať svoj hlas v súlade s rôznymi situáciami (potichu – nahlas).

Dikcia sa tvorí súčasne s vývojom reči dieťaťa. Dobrá dikcia, t. j. jasná a jasná výslovnosť každej hlásky jednotlivo, ako aj slov a fráz ako celku, sa u dieťaťa formuje postupne, súčasne s rozvojom a zlepšovaním fungovania orgánov artikulačného aparátu. Práca na dikcii úzko súvisí s formovaním správnej výslovnosti všetkých zvukov rodného jazyka.

Vo veku 2 až 6 rokov, keď sa všetky stránky reči intenzívne rozvíjajú, je potrebné dbať na jasnosť a jasnosť výslovnosti slov a fráz u dieťaťa, vychovávať deti k napodobňovaniu reči pomalým tempom, s jasná výslovnosť všetkých zvukov v slovách, jasná výslovnosť všetkých slov vo frázach. Ale nie vždy je možné dosiahnuť dobrú dikciu iba napodobňovaním. Tomu môže brániť nedostatočne vyvinutý rečový sluch, nedostatočná pohyblivosť orgánov artikulačného aparátu, neschopnosť ovládať hlas atď.

Nejasná dikcia sa často vytvára u detí s nestabilnou pozornosťou, ľahko vzrušivých, ktoré sa nevedia sústrediť na reč hovoriacich a ktoré nemajú dostatočne vyvinuté sebaovládanie. Takáto detská reč nie je dostatočne jasná, je rozmazaná, nie vždy jasne vyslovujú konce slov a fráz.

Postupne, s rozvojom schopnosti pozorne počúvať reč iných i svoju, s rozvojom dýchania reči, artikulácie a s ovládaním hlasu, sa zlepšuje aj dikcia dieťaťa.

Učiteľ by mal dať predškolákom vzorku gramaticky správnej reči, s dobrou dikciou, naučiť ich pozorne počúvať reč iných a sledovať čistotu ich výslovnosti.

Tempo reči je rýchlosť reči v čase, teda počet slabík vyslovených za určitú časovú jednotku. Deti v predškolskom veku majú väčšiu pravdepodobnosť, že budú hovoriť rýchlejším tempom ako pomalším tempom. To negatívne ovplyvňuje zrozumiteľnosť a jasnosť reči, zhoršuje sa artikulácia hlások, niekedy vypadávajú jednotlivé hlásky, slabiky a dokonca aj slová. Tieto odchýlky sa vyskytujú obzvlášť často pri vyslovovaní dlhých slov alebo fráz.

Práca učiteľa by mala byť zameraná na rozvoj miernej reči u detí, pri ktorej slová znejú zreteľne.

1.5 Metódy výučby správnej výslovnosti predškolákov

Tréning zvukovej výslovnosti sa vykonáva v súlade s etapami práce na zvukoch prijatých v logopedickej terapii.

Fáza I, prípravná, zahŕňa prípravu rečového aparátu na zvládnutie zvukov reči. Zahŕňa prípravu rečovomotorického aparátu, jeho motoriky, rečového sluchu a rečového dýchania.

Správna výslovnosť hlások závisí od činnosti rečového aparátu ako celku a od činnosti artikulačných orgánov (jazyka, pier, mäkkého podnebia, zubov a pod.), od ich pohyblivosti a pružnosti, od koordinácie artikulačných orgánov. pohyby, ich silu a presnosť. Ťažko vysloviteľná hláska r teda vyžaduje flexibilitu v pohyboch jazyka a rýchle kmitanie jeho špičky. Syčivé zvuky vyžadujú silný prúd vzduchu, zdvihnutie jazyka v tvare „vedra“, zaoblenie pier a ich mierne potiahnutie dopredu atď.

Preto je potrebné systematicky cvičiť artikulačné orgány, vykonávať cvičenia zamerané na tréning svalov jazyka, aby sa mu dala požadovaná poloha; na pohyblivosť pier, čeľustí, líc, na produkciu prúdenia vzduchu, správne dýchanie.

Na prípravu rečového aparátu sa využívajú rôzne cvičenia, ktoré sa realizujú najmä formou hry, čo vytvára podmienky na ich opakované opakovanie.

Rôzne hry na výslovnosť zvuku pomáhajú rozvíjať motoriku artikulačného aparátu: „Kto kričí?“, „Ako to znie?“, „Čí dom?“ Onomatopoja sa používa pre zvuk vetra, dunenie lietadla, krákanie vrany, bzučanie chrobáka, klepot konských kopýt atď. Opakovanie nezmyselných slabík (ša - šo - šu, ra - ro - ru) sa rýchlo unaví a neprináša pozitívne výsledky, zatiaľ čo dieťa sa nikdy neunaví klikaním jazykom „ako kočiš“, bzučaním „ako včela“, bzučaním „ako parná lokomotíva“. V tejto súvislosti si treba uvedomiť, že deti si reč osvojujú napodobňovaním ľudí, a nie zvukmi prírody, bučaním kravy a pod., t.j. napodobňovanie zvukov zvierat sa uskutočňuje nepriamo, prostredníctvom reči učiteľa.

Na rozvoj rečového dýchania sa hrajú hry s fúkaním: odfukovanie snehových vločiek (kúskov vaty), nafukovanie ceruziek, plávajúcich rýb a člnov. Deti sa však s úlohou okamžite nevyrovnajú. Mnoho ľudí sa napne, nafúkne líca a nevedia odfúknuť chmýří, ktoré tam leží. Deti to treba naučiť. Od jednoduchých hier prechádzajú k zložitejším, kde je potrebný silný prúd vzduchu - deti sú požiadané, aby fúkali na kačice, husi a čln plávajúci vo vode; fúkajte na vodu, až kým nestrieka.

V procese dychových cvičení sa dieťa učí správne dýchať, urobiť krátky, rýchly nádych a dlhý, silný, plynulý výdych. Deti by nemali byť napäté a unavené. Cvičenia sa vykonávajú v sede, nie viac ako 1,5 minúty (od 0,5 minúty).

Na rozvoj rečového sluchu a sluchovej pozornosti sa odporúčajú hry „Hádaj, kto volal?“, „Hádaj, čo som povedal?“, „Čo robí petržlen?“, „Echo“ atď.

Pri individuálnej práci sa využíva artikulačná gymnastika: lízanie horných a dolných pier jazykom (lízanie medu); z jazyka sa robí „žihadlo“, „široká špachtľa“ atď.

Stupeň II - tvorba zvukov reči alebo tvorba zvuku. Ide o vytvorenie nového nervového spojenia medzi sluchovými (vnímanie hovoreného zvuku), motoricko-kinestetickými (nezávislá reprodukcia zvuku) a vizuálnymi (vizuálne vnímanie zvukovej artikulácie) vnemami. Vo väčšine prípadov je potrebné súčasne zabrániť nesprávnemu spojeniu medzi myšlienkou zvuku a jeho výslovnosťou.

Vytváranie zvukov začína zvukmi, ktoré sa dajú ľahko artikulovať, a končí zložitejšími; ich postupnosť je zachovaná pre frontálnu aj individuálnu prácu (syčanie, pískanie, r, l).

Pri úplnej absencii zvuku alebo pri jeho nestabilnej výslovnosti, ktorá sa často pozoruje u predškolákov, často stačí upriamiť pozornosť dieťaťa na zvuk. Ide o takzvanú produkciu zvuku napodobňovaním alebo vyvolávaním zvuku. Vzdelávanie je tu založené na napodobňovaní reči učiteľa a jasnej výslovnosti zvukov deťmi. Táto tréningová metóda sa môže použiť len v miernych prípadoch. K fixácii pozornosti na zvuk dochádza v dôsledku zvýraznenia zvuku v slove, dlhšej a intenzívnejšej výslovnosti učiteľa a vnímania dieťaťa v tom momente jeho zvuku a artikulácie.

Ak nie je možné vytvoriť zvuk na základe imitácie, použite vysvetlenie artikulácie požadovaného zvuku a ukážku jeho výslovnosti spolu s cvičením pre deti.

Poloha zubov, pier a jazyka pri vyslovení hlásky sa vysvetľuje deťom prístupným spôsobom. Ukážku dávajú a opakujú deti jednotlivo, najprv tie, ktoré dobre vyslovujú (doplnková vzorka výslovnosti), a potom tie, ktoré majú nedostatky. Nakoniec zvuk zopakujú všetci unisono.

Počas obdobia tvorby zvuku musíte venovať pozornosť jeho vzhľadu. Nový zvuk by ste mali neustále podporovať a vytvárať potrebné podmienky. Učiteľ musí počúvať výslovnosť detí. Pri poruchách zvuku učiteľ pripomenie podstatné body jeho artikulácie a uvedie ukážku správnej reči.

Na cvičenia je potrebné dať deťom nový rečový materiál, pretože básne a obrázky, ktoré sú dieťaťu dobre známe, budú evokovať starú známu výslovnosť zvukov.

Stupeň III - konsolidácia a automatizácia zvukov. Automatizácia zvuku je z hľadiska vyššej nervovej aktivity zavedenie novovytvoreného a konsolidovaného relatívne jednoduchého spojenia - zvuk reči - do zložitejších sekvenčných štruktúr reči - do slov a fráz, v ktorých sa daná hláska buď úplne preskočí alebo vysloví. nesprávne.

Prácu v tejto fáze možno považovať za potláčanie starých nesprávnych dynamických stereotypov a rozvíjanie nových.

Je to náročná práca pre nervový systém. Vyžaduje si veľkú opatrnosť a postupnosť, ktorú zabezpečuje dostupnosť a systematickosť rečového materiálu (prechod od izolovanej vyslovenej hlásky k zaradeniu tejto hlásky do zvukovej kombinácie, slova, frázy). Zvuk je daný v rôznych zvukových kombináciách, na začiatku slova, v strede, na konci. Najprv sa vytvárajú ľahšie podmienky pre zvukovú výslovnosť (zvuk v otvorenej slabike, v kombinácii s dvoma samohláskami, v zatvorenej slabike), potom sa stávajú zložitejšími.

V tomto období sa hodí kombinácia nového materiálu so starým. Dôležité je sledovanie reči detí a kontrolné cvičenia (prerozprávanie príbehov, rozprávanie príbehov podľa obrázka). Na upevnenie a zautomatizovanie nového zvuku je potrebný systematický tréning vytvárajúci také podmienky, aby ho dieťa vyslovovalo aspoň 10-20 krát počas dňa. Učiteľ tým, že ukazuje artikuláciu a pripomína mu jeho predchádzajúce pokyny, pomáha dieťaťu osvojiť si rečové schopnosti.

Novovzniknutý zvuk musí byť podporovaný všetkými prostriedkami (schválením dieťaťa, povzbudením atď.). Väčšia stabilita zvuku je zabezpečená použitím rôznych analyzátorov: sluchový - ako vedúci analyzátor, vizuálny (ukazuje artikuláciu), taktilno-vibračný (pocit chvenia hrtana rukou), dotykový (pocit predĺžených pier prstami) , kinestetický (pocit chvenia špičky jazyka pri zvuku p).

Štádium IV je štádium diferenciácie zmiešaných zvukov. Je založená na diferenciálnej inhibícii. Práca na diferenciácii hlások sa začína až vtedy, keď oba zmiešané hlásky vie dieťa správne vysloviť v ľubovoľnej kombinácii, no nie vždy ich správne používa a jednu hlásku nahrádza inou.

Deti nerozlišujú nový zvuk od niektorých podobných zvukov a zamieňajú si ich (namiesto sušenia - „shuška“, namiesto Sasha - „Shasha“).

Na rozlíšenie zvuku je účinnou technikou porovnanie dvoch artikulačných vzorcov a stanovenie ich rozdielov. Pri porovnávaní dvoch zvukov by ste nemali porovnávať správny zvuk s jeho skreslenou verziou.

Odporúča sa viesť hodiny rozlišovania zvukov pomocou hracieho materiálu dostupného deťom. Môžete si teda vybrať obrázky podľa kategórie: oblečenie, obuv, hračky, kvety, zelenina atď. Názvy predmetov striedajú zmiešané zvuky (čerešňa - slivka).

Najprv deti dostanú dva obrázky, potom, čo hru skomplikuje, sa počet obrázkov zvýši na tri alebo štyri (kožuch - čižmy - klobúk; mačka - pes - kôň - prasa). Ďalej sú deťom ponúknuté samostatné dvojice slov, ktoré označujú predmety, ktoré nepatria do rovnakej skupiny. Foneticky sa tieto slová líšia v jednom zvuku (fúzy - uši, myš - pelerína). Najprv slovo obsahuje jeden z diferencovaných zvukov, potom oba zvuky (kormidlo, orol, šíp, Larisa), potom frázu, vetu (Vera má lepšie pero ako ja), riekanky, príslovia, básne („Holuby priletel a sadol si blízko ľadovej diery “, „Zajačik je v lete sivý, v zime biely“) Cvičenia môžete vykonávať bez obrázkov, iba s použitím slovnej zásoby (nos – nôž, koza – koža, Yura – vretenica, krabica - drdol).

Tieto slová možno použiť v hre alebo konverzácii:

Ako voláš svoju mačku? - Kitty-mačiatko!

Ako vyhnať vrabca zo záhrady? - Šup!

Vďaka takýmto cvičeniam deti začnú rýchlo a lepšie chápať sémantický rozdiel medzi slovami. Potom prejdú k memorovaniu básní a jednoduchých výrokov obsahujúcich určité zvuky potrebné na rozlišovanie.

Vo všetkých fázach učenia sa zvukovej výslovnosti sa odporúčajú cvičenia vo forme hier: s obrázkami, hračkami, zvukomaľbou, s prvkami pohybu, so spevom; čítanie a zapamätanie básní, vtipov, riekaniek, prísloví. Prerozprávanie krátkych príbehov a rozprávanie s obrázkami s prihliadnutím na vek a ciele učenia sa začína fázou automatizácie zvuku.

2. Praktická časť

Téma: "Diferenciácia zvukov s-z."

Cieľ hodiny: Upevniť zručnosť rozlišovať a správne vyslovovať hlásky S, Z; rozbor a syntéza jedno-, dvoj-, trojslabičných slov.

1. Výchovné: dávať vedomosti, učiť správne vyslovovať hlásky, rozlišovať hlásky v slove.

2. Rozvíjať pokračovať v rozvíjaní a upevňovaní čistej zvukovej výslovnosti, čistej dikcie, sluchu reči.

3. Výchovné: pestovať schopnosť počúvať, počuť a porozumieť učiteľovi, pestujeme fonematický sluch.

Priebeh lekcie.

Organizačný moment.

Učiteľ pripomína, že zzz je pieseň komára, sss je, ako vietor fúka. „Ak počujete Z, odožeňte komára takto (učiteľ mierne mávne rukou), ak C, mávame rukami rôznymi smermi. Neopakuj po mne zvuk, ale ukáž určité pohyby." Vydá ten či onen zvuk a zakryje si pery kusom papiera. Deti, ktoré si s úlohou nevedia poradiť, učiteľ vyzve, aby úlohu splnili samostatne.

Rozcvička artikulácie.

(Precvičte si dikciu, precvičte si reguláciu dýchania.)

Povedz to jedným dychom.

Nádych - SI - SA - SO - SU - SY - výdych.

Nádych - ZI - ZO - ZO - ZU - ZY - výdych.

Hra "Extra slabika".

Deti nasledujúc učiteľa jasne vyslovujú riadky slabík a identifikujú slabiku, ktorá sa nehodí:

Sa-sa-sa-sa-pre

Tak – tak – tak – tak – zo

Su-su-su-su-zu

Jedno z detí reprodukuje naspamäť všetky nadbytočné slabiky so zvukom Z (ZA, ZO, ZU). Podobne je zadaná úloha so zvukom S.

Hra "Nájdite svoj hrad."

Učiteľ umiestni na tabuľu dva zámky: zelený a modrý. Na zelenej streche zvonia zvony. Medzi hradmi je studňa. Deti pomocou „magnetu“ chytia obrázky zo studne a umiestňujú ich do hradov: ak obrázok so zvukom Z, bude bývať v zelenom hrade, so zvukom S, v modrom.

Minúta telesnej výchovy.

Sám seba, samotné lietadlo (Dve tlesknutia rukou do strán).

Tu a tam je rovina (dve tlesknutia rukou do strán).

Lietadlo letí blízko, ďaleko (ruky na hruď, do strán, dopredu).

Lietadlo letí nízko, vysoko (ruky do strán, sadni si, vstaň, ruky hore)

Učiteľ číta príbeh.

Zoya je na čistinke, neďaleko kozieho lesa. Objavil sa vlk. Chcel chytiť kozy. Ale Zojine psy Simka a Bulka štekali a odohnali vlka.

Deti majú vybrať obrázky, ktoré zodpovedajú danému príbehu. Príbeh sa číta znova. Deti urobia ktorýkoľvek z vystavených obrázkov a postavia sa jeden po druhom v súlade so zápletkou. Potom na základe obrázkov deti rozprávajú príbeh.

Deti sediace v prvom rade si vyberajú slová so zvukom C z príbehu av druhom rade slová so zvukom Z.

Opakujte po mne.

Sa - sa - sa - prichádza osa.

Pre - pre - pre - Zoya má kozu.

Ako - ako - ako - Sonya a Sanya pijú kvas.

Su - su - su - videli v lese osu.

Zu-zu-zu - Zoja naháňa kozu.

PS - PS - PS - Zoya má nové umývadlá.

Zhrnutie lekcie.

Deti opakujú, aké zvuky sa naučili na hodine správne rozprávať.

Materiál na lekciu: Obrázky zobrazujúce zvieratá, dva hrady, zelený a modrý.

Zoznam použitej literatúry

1. Rozvoj reči pre deti predškolského veku: Príručka pre učiteľov materských škôl / V.I. Loginova, A.I. Popova, atď. Editoval F.A. Sokhin. - 3. vydanie, rev. a dodatočné - M.: Školstvo, 1984. - 223 s., ill.

2. Metódy rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškolákov: Učebnica. Manuál pre študentov. vyššie a streda, ped. učebnica inštitúcie/ M.M. Alekseeva, B.I. - 3. vyd., stereotyp. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2000. - 400 s.

3. Pestovanie zvukovej kultúry reči u predškolákov: Príručka pre učiteľov predškolských zariadení / A.I. - 2. vyd., rev. a dodatočné - M.: Školstvo, 1982. - 365 s.

4. Výchova k správnej reči u predškolákov: Manuál pre učiteľky materských škôl / N.A. German, M.R. Gening. - Čeboksary, 1971.

5. Logopédia: Spracoval Prof. L.S. Volkopa. - M.: 1989. - 521 s.

Uverejnené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Formovanie zvukovej stránky reči. Vekové znaky vývoja kultúry reči. Kompletné formovanie fonetiky a fonetiky. Lexikogramatická zložka reči. Výchova k zvukovej kultúre reči. Tvorba správnej výslovnosti zvukov.

kurzová práca, pridané 13.08.2011

Hlavné ciele, obsah a metódy práce na výchove zvukovej kultúry reči vo vekových skupinách. Podrobný plán lekcií pre deti mladších skupín o formovaní správnej zvukovej výslovnosti zvukov „s“ a „sh“. Zvuková kultúra reči (zvuk).

test, pridané 15.01.2012

Pojem zvuková kultúra reči a jej význam pre rozvoj osobnosti dieťaťa. Ciele a obsah práce o zvukovej kultúre reči v seniorskej skupine. Experimentálna práca. Analýza výsledkov diagnostiky. Odporúčania založené na diagnostických výsledkoch.

kurzová práca, pridané 19.04.2017

Psychofyziologické základy vnímania zvuku, základné pojmy zvukovej kultúry reči. Etapy vývoja fonematického sluchu. Vlastnosti fonetických porúch reči u detí predškolského veku. Špecifiká práce na rozvíjaní zvukovej kultúry reči.

kurzová práca, pridané 28.07.2010

Psychologické a pedagogické základy výučby zvukovej kultúry reči u predškolákov. Metódy a techniky práce na formovaní fonematického sluchu, dýchania reči, správnej zvukovej výslovnosti, tempa reči, pravopisnej správnosti, výraznosti reči.

práca, pridané 2.10.2016

Lingvistické a psychologicko-pedagogické základy vývinu reči v teórii a praxi predškolskej výchovy. Charakteristika úrovne rozvoja komunikačných schopností, slovnej zásoby, gramatickej stavby, zvukovej kultúry a súdržnosti reči u detí predškolského veku.

diplomová práca, pridané 24.12.2017

Vlastnosti formovania zvukovej kultúry reči žiakov základných škôl prostredníctvom štúdia literatúry na túto tému a testovania artikulačných cvičení. Vytvorenie zbierky hier a artikulačných cvičení na rozvoj zvukovej kultúry reči žiakov základných škôl.

práca, pridané 18.03.2012

Metodika skúmania zvukovej stránky reči u detí. Etapy učenia sa správnej zvukovej výslovnosti. Obsah, štruktúra a metodika vyučovacích hodín o tvorení slovnej a zvukovej výslovnosti v rôznych vekových skupinách. Hlavné typy porúch výslovnosti.

test, pridané 28.02.2011

Prístupy k štúdiu problému, črty rozvoja zvukovej kultúry reči detí vo veku 4-5 rokov. Možnosť didaktických hier pri rozvoji reči a edukácii detí predškolského veku. Metodické odporúčania na vedenie didaktických hier.

kurzová práca, pridané 03.03.2011

Vlastnosti moderných metód vedenia tried o rozvoji reči s deťmi v materských školách vrátane kníh a obrázkov. Úlohy na výchovu zvukovej kultúry reči predškolákov. Didaktické cvičenia „Pomenujte predmet“ a „Hádaj podľa hlasu“.

Naša reč môže prezradiť veľa o tom, kto sme a aký je náš charakter. Často sa stáva, že na prvý pohľad sa o človeku vytvorí jeden dojem a potom, čo povie pár slov, úplne iný. Preto je zvuková kultúra reči jednou z dôležitých zložiek nášho imidžu.

Zvuková kultúra reči znamená celý komplex vlastností a zručností zvukovej výslovnosti:

schopnosť presne reprodukovať zvuky a slová;
dodržiavať stresové normy;
ovládať intonáciu, silu a výšku hlasu;
šikovne zvoliť tempo reči;
vedieť účelne používať držanie tela a mimiku.

Výchova k zvukovej kultúre reči

K formovaniu zvukovej kultúry reči patrí rozvoj rečového dýchania a rečového sluchu. Ak človek nepočuje rozdiely medzi správnymi a nesprávnymi možnosťami alebo si nevie poradiť s dýchaním, potom proces rozvoja správnej reči nemusí byť úspešný.

Formovanie zvukovej kultúry reči začína v ranom detstve. Rodičia sa stávajú štandardom reči. V zriedkavých prípadoch môže byť zlyhanie vo vývoji tejto zručnosti spôsobené organickými léziami rečových orgánov, sluchových orgánov alebo mentálnou retardáciou. Ale ak samotní rodičia dostatočne neovládajú rečovú kultúru, neznamená to, že daný človek túto latku neprekročí. Rozvíjať zdravú kultúru reči je možné vo vedomom veku, ak do toho vložíte úsilie a úsilie.

Detská reč je špeciálnym štádiom osvojovania si reči deťmi raného, predškolského a základného školského veku. V predškolskom detstve dieťa ovláda len jednu formu reči, ústnu reč. Ústna reč je hovorená reč, ktorej základom sú fonetické prostriedky jazyka, konkrétne jeho fonetický systém, intonácia, prízvuk.

V predškolských metódach rozvoja reči je tento aspekt prezentovaný v prácach O.I. Solovyová, A.M. Borodich, A.S. Feldberg, A.I. Maksakov, M.F. Fomicheva, F.A. Sokhin a ďalší vo vzdelávacích a metodických príručkách

Pojem „zvuková kultúra reči“ zahŕňa prácu na správnej zvukovej výslovnosti, slovnej výslovnosti a intonačnej expresivite reči.

Definujme vlastnosti práce na každom z nich.

Vzdelávanie zvuková výslovnosť vykonávané v súlade s etapami práce prijatými v logopédii.

Prvá etapa je prípravná. Zahŕňa prípravu rečového aparátu na zvládnutie zvukov reči: rečový motorický aparát, rečový sluch, rečové dýchanie. V tejto fáze sa vykonávajú herné cvičenia zamerané na rozvoj artikulačných orgánov: trénovanie svalov jazyka, aby sa mu dala požadovaná poloha („Potrestajte nezbedný jazyk“: pootvorte ústa, pokojne si položte jazyk na spodnú peru a poklepte ju perami a vyslovte zvuky „päť-päť-päť“); na pohyblivosť pier („Vyrobte hadičku“: natiahnite zatvorené pery dopredu ako hadičku. Vydržte v tejto polohe od jednej do päť do desať); čeľuste („Prilepte cukrík“: položte široký koniec jazyka na spodnú peru. Položte tenký kúsok cukríka na okraj jazyka; mal by byť prilepený na strechu úst za hornými zubami); vytvoriť prúd vzduchu (" Kto bude kopať do lopty ďalej?": usmejte sa, položte široký predný okraj jazyka na spodnú peru a akoby ste dlho vyslovovali hlásku "f", fúkajte vatu na opačný okraj stola.); správne dýchanie ( fúkanie snehových vločiek, kúsky vaty).

Druhou fázou je tvorba zvukov reči, čiže tvorba zvuku. V tomto štádiu majú osobitnú úlohu zvukové, motoricko-kinestetické a zrakové vnemy. Práca začína zvukmi, ktoré sa dajú ľahko artikulovať ( a, o, u, a, uh, a atď.) a končí sa náročnejšími ( w, f, h, w, l, atď.). Ak má dieťa úplnú absenciu zvuku alebo zostáva nestabilná vo výslovnosti, potom často stačí upriamiť pozornosť dieťaťa na zvuk. Táto technika sa nazýva vytváranie zvukov napodobňovaním alebo vyvolávaním zvukov. Učenie je založené na izolácii hlások v slove, jeho dlhšej a intenzívnejšej výslovnosti (ak sa dá natiahnuť) alebo opakovanom opakovaní (ak je výbušné) učiteľom a následne aj na vnímaní dieťaťa. . Ak nie je možné napodobniť zvuk, použije sa vysvetlenie artikulácie požadovaného zvuku a ukážka jeho výslovnosti spolu s cvičeniami pre deti. („Kto z vás sa vie smiať, ale len tak, aby som nepočul váš hlas, ale videl, že sa smejete? Pozri, ako sa smejem (ukazuje, vydávajúc pre seba zvuk “ e").

Tretia etapa - konsolidácia a automatizácia zvukov. Počas špeciálnych tried učiteľ dáva deťom zvuky v rôznych zvukových kombináciách, na začiatku slova, v strede, na konci. Na podporu jasného a správneho používania hlások v slovách sa používajú rôzne herné materiály (hlavne didaktické hry). Najprv sa vytvoria jednoduchšie podmienky na vyslovenie hlásky (hlásky v otvorenej slabike, v kombinácii s dvoma samohláskami, v zatvorenej slabike), potom sa stávajú zložitejšími. V tejto fáze je potrebné systematické školenie. Učiteľ musí vytvoriť také podmienky, aby dieťa vyslovovalo hlásku aspoň 10-20 krát počas dňa. ("Kto vie, ako kričí koza?" "A ako kričí ovca?"). V tomto prípade je potrebné zabezpečiť použitie rôznych analyzátorov: sluchový - vodiaci, vizuálny - ukazujúci artikuláciu, hmatovo-vibračný - pocit chvenia v hrdle rukou, hmatový - hmat prstov predĺžených pier, kinestetický - hmat na špičke z chvenia jazyka.

Štvrtá etapa je etapa diferenciácie zmiešaných zvukov. Táto fáza zodpovedá správnej výslovnosti zmiešaných zvukov v akejkoľvek kombinácii, ale stále nerozlišuje nový zvuk od niektorých podobných zvukov a zamieňa ich. Tu bude efektívne porovnať dva artikulačné štýly a zistiť ich rozdiely („Teraz sa pôjdeme prejsť do lesa. Je tam dobre, len komáre stoja v ceste. Poletujú a zvonia: „zzz...“. Ako zvonia komáre? Komáre sme odohnali konármi a šiel na čistinu A je tam veľa, veľa krásnych kvetov, chrobáčiky lietajú, bzučia: „zhzh...“ Ako chrobáky bzučia s pomocou učiteľa, deti si všímajú hlavné rozdiely v artikulácii týchto zvukov: pery keďh - v úsmeve, sa - zaoblené; jazyk prih - za spodnými zubami, sa - za hornými zubami). Pri porovnávaní dvoch zvukov by ste nemali porovnávať správny zvuk s jeho skreslenou verziou. Počas vyučovania sa pracuje s obrázkami aj s použitím samotného materiálu so slovnou zásobou (Fomicheva).

Uvažujme o postupnosti nácviku jednotlivých hlások podľa vekových skupín.

V prvom roku života dieťaťa poskytuje dospelý dieťaťu rečové prostredie. Úlohou dospelého v tomto štádiu vývoja dieťaťa je poskytnúť dieťaťu základ pre zvládnutie fonetického systému jazyka a pomôcť pri formovaní artikulačného aparátu. Dieťa musí vidieť artikuláciu dospelého, dospelý v rozhovore musí používať jazykové komplexy prístupné dieťaťu a na pozadí pozitívneho emocionálneho stavu dieťaťa povzbudzovať dieťa, aby vykonalo svoju vlastnú rečovú akciu, aby zopakovalo niektoré komplexy.

V ranom veku dieťa ovláda tieto skupiny hlások: samohlásky, labiálne spoluhlásky, predné jazykové spoluhlásky, zadné jazykové spoluhlásky. Treba si uvedomiť, že v prvom rade dieťa ovláda mäkké spoluhlásky, čo sa vysvetľuje nezrelosťou jeho artikulačného aparátu.

V druhej mladšej skupine sa cvičia zvuky: a, y, o, i, e, p, b, m, f, c.

V strednej skupine sa cvičia tieto zvuky: t, d, n, k, g, x, s, s, s, z, z, c.

V staršej skupine sa cvičia zvuky: w, w, h, sch, l, l‘, r, r‘,i.

V prípravnej skupine do školy dieťa ovláda fonematický systém jazyka, ovláda základné charakteristiky hlások reči: tvrdosť-mäkkosť, zvučnosť-nehlas, atď.

1.2. Funkcie práce s výslovnosťou slov

Všetky funkcie slovné výslovnosti v tomto veku sa vysvetľujú nedostatočným rozvojom artikulačného aparátu, fonematického a rečového sluchu. Keď hovoríme o období rozvoja aktívnej reči u dieťaťa, treba mať na pamäti nielen tréning artikulačného aparátu, ale aj pohyb prstov. V.M. Bekhterev veril, že pohyby rúk vždy úzko súviseli s rečou a prispeli k jej rozvoju.

Grafomotorika je dôležitá aj pre to, aby dieťa zvládlo motorickú funkciu písania. Jeho formovanie je posledným článkom pri zvládaní spisovného jazyka. Výskum M.M. Koltsova dokázala, že každý prst na ruke má pomerne rozsiahle zastúpenie v mozgovej kôre. Vývoj jemných pohybov prstov predchádza objaveniu sa slabík. Vďaka vývoju prstov sa v mozgu vytvára projekcia „schémy ľudského tela“ a rečové reakcie sú priamo závislé od zdatnosti prstov. Vedci identifikovali vzťah počas vývoja reči dieťaťa: najprv sa rozvíjajú jemné pohyby prstov, potom sa objavuje artikulácia slabík: všetko následné zlepšenie rečových reakcií priamo závisí od stupňa tréningu pohybov prstov. Rozvoj jemných motorických schopností uľahčujú hry s prstami, špeciálne hračky, sebaobsluha ( obliecť si ponožky, zapnúť gombíky atď.)

Berúc do úvahy vekové charakteristiky vývoja reči detí, zvážime prácu na vytvorení ZKR v troch hlavných fázach (Sokhin):

Prvá etapa- od jedného roka, šiestich mesiacov do troch rokov (druhá polovica druhej ranej vekovej skupiny a prvá juniorská skupina). Hlavná formácia zvukovej kultúry v tejto fáze spočíva v rozvoji fonematického sluchu u detí a správnej výslovnosti všetkých zvukov ich rodného jazyka s jasnou a zrozumiteľnou výslovnosťou slov a fráz. Deti tohto veku sa vyznačujú rýchlym rozvojom aktívnej slovnej zásoby. Pri vyslovovaní celého slova prechádzajú predtým vytvorené artikulačné pohyby určitými zmenami: stávajú sa presnejšími a stabilnejšími. Rozvíja sa schopnosť dieťaťa vedome napodobňovať výslovnosť celého slova. V tejto fáze sa používajú metodologické techniky, ako je opakovanie podľa rečového vzoru ( učiteľka vyslovuje rôzne onomatopoje alebo slová, deti opakujú); používa sa didaktický materiál - hračky, obrázky ( učiteľ ukáže hračku, napríklad kravu, a vyzve deti, aby povedali, ako to bučí, deti reprodukujú zvukomalebnosť: buch); rôzne herné techniky ( Učiteľka vyzve deti, aby na jeden výdych ukázali, ako hučí slabý vánok, silný vietor a opäť ľahký vánok: potichu – nahlas – potichu).

Druhá etapa- od troch do piatich rokov (druhá najmladšia a stredná skupina). V tomto veku dochádza k formovaniu hláskovej a morfologickej skladby slova. Pokračuje zdokonaľovanie najťažších pohybov orgánov artikulačného aparátu (objavujú sa trecie, africké a sonoračné zvuky). Práca vychádza z uvedomelého postoja detí k zvukovej stránke slova a je založená na dôslednom rozvíjaní základných hlások ich rodného jazyka. Hlavnými metodologickými technikami sú rečové vzory, memorovanie (básničky, riekanky, hádanky), rozhovory a didaktické hry.

Tretia etapa- od piatich do siedmich rokov (staršie a prípravné školské skupiny). Táto etapa je akoby posledným obdobím formovania zvukovej stránky reči predškolákov. Najťažšie izolované artikulačné pohyby sú už vytvorené. Je dôležité jasne rozlíšiť (pri výslovnosti aj pri sluchovom vnímaní reči) zvuky, ktoré sú podobné v artikulačných alebo akustických charakteristikách ( s-sh, z-zh; s - s atď.).

V tomto štádiu sú triedy založené na diferenciácii základných párov zvukov, čo prispieva k rozvoju fonematického sluchu a asimilácii foném ako rozlišovačov zvuku a významu (namiesto sušenia - „šuška“). Práca na formovaní výslovnosti slov prebieha súbežne s prácou na formovaní zvukovej výslovnosti. Výslovnosť dieťaťa je vylepšená; cvičí sa pomocou rečového materiálu rôzneho stupňa zložitosti. Ako prvé sa berú slabiky, ktoré sa ľahšie vyslovujú. Potom sa tieto slabiky zahrnú do slov a z prepracovaných slov sa vytvoria vety ().

vezme sa slabika „sa-sa-sa“, potom sa uvedie slovo „sova“, potom sa toto slovo precvičí vo vete „sova letí“

Táto práca implementuje princíp od jednoduchšieho k zložitejšiemu. Postupne sa slabičné štruktúry a rečový materiál stávajú zložitejšími. Dieťa sa učí nielen správne vyslovovať hlásky, ale aj správne vyslovovať slová rôzneho stupňa zložitosti a neskôr ich používať vo svojej reči.

Diferenciácia akéhokoľvek páru zvukov zahŕňa tri typy práce.

Prvým typom práce je diferenciácia izolovaných zvukov (vykonávaná v rámci vyučovacej hodiny).

Cieľ: naučiť rozlišovať zvuky ich porovnávaním podľa hlavných kvalitatívnych charakteristík - akustických a artikulačných (spoliehanie sa na motorické, rečovo-sluchové a vizuálne analyzátory).

Učiteľka pomaly jednu po druhej pomenúva zvuky a deti ukazujú zodpovedajúce obrázky-symboly. Rozvíja sa schopnosť vnímať rôzne zvuky sluchom.

Potom sa zobrazia obrázky symbolov a dieťa vysloví zodpovedajúce zvuky. Učiteľ sa pýta, čo robia pery a jazyk pri vyslovovaní tej či onej hlásky. Rozvíja sa schopnosť určiť rozdiel v polohe hlavných orgánov artikulačného aparátu pri vyslovovaní diferencovaných zvukov.

Aby som to zhrnul: aký je rozdiel medzi diferencovanými zvukmi pri vnímaní sluchom a pri vyslovení.

Druhým typom práce je diferenciácia hlások v slovách (vykonávaná ako súčasť vyučovacej hodiny, v niektorých prípadoch ako celá vyučovacia hodina).

Cieľ: naučiť deti izolovať diferencované zvuky zo slova a nemiešať ich.

Spôsob práce: podľa toho, či sa táto práca vykonáva v rámci vyučovacej hodiny alebo ako celá vyučovacia hodina, učiteľ sa rozhodne použiť jeden z troch typov cvičení alebo všetky uvedené typy prác.

1. Deťom sú ponúknuté dve slová, ktoré sa líšia jedným z rozlišovaných zvukov. Na svojom príklade deťom ukazujú, že keď sa nahradí jeden zvuk, význam slova sa zmení. Dieťa vysvetľuje význam každého slova a naznačuje, v ktorom slove sa nachádza každý zvuk. Napríklad sú navrhnuté slová Marína - malina. Deti vysvetľujú, že Marina je dievča a jedia maliny. Jedným slovom Marína zvuk r , jedným slovom malina zvuk l . Učiteľ sa pýta: „Čo treba urobiť, aby slovo Marína premenil na slovo malina?" (namiesto r vysloviť l ).

2. Deti dostanú obrázky (predmety, hračky), ktorých názvy obsahujú niektorý z diferencovaných zvukov. Každé dieťa ukáže svoj obrázok, pomenuje ho, zvýrazní diferencovaný zvuk a vloží si ho do vrecka zaveseného na tabuli pod príslušným obrázkom-symbolom.

3. Deťom sú ponúkané slová (názvy hračiek, predmetov, obrázkov), ktoré obsahujú oba diferencované zvuky, napr. časopis, rybár, drôt, krídlo atď. Deti musia správne pomenovať obrázky a hračky bez miešania zvukov.

Zároveň sa pracuje na zlepšení dikcie, objasňuje sa správna výslovnosť slov v súlade s ortoepickými normami výslovnosti.

Tretím typom práce je diferenciácia hlások v reči (vykonávaná ako celá vyučovacia hodina).

Cieľ: naučiť sa jasne vyslovovať zvuky, rozlišovať ich, zvýrazniť ich v slovách a správne ich vyslovovať v texte.

Vybrané sú slovné hry, príbehy, dejové obrázky, básne, jazykolamy, jazykolamy, hádanky, príslovia a iný rečový materiál bohatý na diferencované zvuky. Učiteľ dáva pokyny vymyslieť vetu tak, aby obsahovala viac slov s diferencovanými zvukmi. Mali by ste dbať najmä na to, aby deti tieto zvuky používali správne a nemiešali ich do vlastnej reči. Zároveň sa pracuje na rýchlosti reči, dikcii, schopnosti správne používať hlas a správne vyslovovať slová, berúc do úvahy normy literárnej výslovnosti.

1.3. Vlastnosti práce na intonačnej expresívnosti reči

Veľmi dôležité je tiež naučiť deti schopnosti správne používať intonáciu, zostaviť intonačný vzorec výpovede a schopnosť vyjadriť nielen sémantický význam frázy, ale aj emocionálne charakteristiky. Pod intonácia sa chápe ako súbor výslovnostných prostriedkov, ktoré vyjadrujú sémantické vzťahy a emocionálne odtiene reči (Fomicheva). Intonácia zahŕňa rytmus, tempo, farbu a melódiu reči. Rytmus je rovnomerné striedanie prízvučných a neprízvučných slabík (t. j. ich kvality: dĺžka a stručnosť, zvyšovanie a znižovanie hlasu). Tempo - zrýchlenie a spomalenie reči v závislosti od obsahu výpovede, berúc do úvahy prestávky medzi segmentmi reči. Timbre je emocionálne zafarbenie výpovede, ktoré vyjadruje rôzne pocity a dáva reči rôzne odtiene: prekvapenie, smútok, radosť atď. Zafarbenie reči, jej emocionálne zafarbenie sa dosahuje zmenou výšky a sily hlasu pri vyslovovaní frázy alebo textu. (Fomicheva). Melodika je zvyšovanie a znižovanie hlasu pri vyslovovaní frázy, čo dáva reči rôzne odtiene a vyhýba sa monotónnosti. Frázový a logický prízvuk – zvýraznenie s pauzami, zvýšenie hlasu, väčšie napätie a dĺžka výslovnosti skupiny slov (frázový prízvuk) alebo jednotlivých slov (logický prízvuk) v závislosti od významu výroku (Sokhin).

V strednom predškolskom veku sa začína cieľavedomý systém práce na intonačnej expresívnosti reči. Vysvetľujú to nasledujúce faktory: reč dieťaťa je spočiatku intonačne expresívna, ale táto expresivita je mimovoľná, podmienená emocionálnym stavom dieťaťa, jeho emocionálnym postojom.

Práca na intonačnej expresivite reči sa však uskutočňuje v každodenných činnostiach, v hrách, počnúc od útleho veku, keď deti napodobňovaním pri zapamätávaní poézie, reprodukovaním riadkov v riekankách a v rozprávkach reprodukujú znaky intonácia prejavu dospelého.

V strednom predškolskom veku sa pozornosť venuje intonácii ako prostriedku formalizácie výpovede. Učiteľ na to využíva ruské ľudové rozprávky, v ktorých jeden riadok vyslovujú rôzne postavy rôzne: ich výpovede sa intonačne tvoria inak. Spočiatku deti pozorujú príklady rôznych intonačných vzorcov výrokov vo vzorke reči učiteľa ( rozprávka "Tri medvede": kto vlastní tieto slová: "Kto sedel na mojej stoličke"). V ďalšej fáze samotné deti hovoria za hrdinu rozprávky a reprodukujú intonačné črty poznámky, ktorú vysloví. Posledná fáza práce na expresívnosti je najťažšia, keď je rovnaký súbor slov, napríklad: v noci padol, sneh- deti musia vyslovovať rôznymi intonáciami, vyjadrovať rôzne emocionálne postoje a definovať účel výroku rôznymi spôsobmi: pýtať sa, informovať, byť šťastný, byť naštvaný, byť prekvapený. Osobitná pozornosť sa venuje intonácii správy a intonácii otázky, čím sa dieťa pripravuje na zvládnutie interpunkčných pravidiel založených na vymedzovaní viet podľa účelu výpovede. Aj pri práci na intonačnej expresívnosti sú techniky ako memorovanie poézie, osobné prerozprávanie, hry na hranie rolí: "Škola", "Obchod", "Nemocnica" atď.

Na formovanie rytmickej a melodickej stránky reči je potrebné rozvíjať také základné vlastnosti hlasu, ako je sila a výška. Keď už hovoríme o zvláštnostiach predškolákov, ktorí ovládajú fonetické prostriedky jazyka, môžeme si všimnúť nezrelosť zručností ovládať svoj vlastný hlasový aparát: sila hlasu nezodpovedá situácii príliš tichej a príliš hlasnej reči dieťaťa môže byť nevhodné. Na pochopenie procesu ovládania hlasovej sily sú ponúkané cvičenia a hry, vrátane typických životných situácií, v ktorých musíte hovoriť potichu, s miernou silou hlasu, nahlas (tamtiež). Uvedené druhy prác ponúka M.F. Fomicheva. Hra "Hlasno-tiche" zamerané na rozvoj hlasovej sily: veľké auto hlasno pípne „píp“ a malé auto pípa potichu t "Kto kričí?" zamerané na rozvoj hlasovej výšky: mačiatko jemne kričí a mačka tlmeným hlasom.

Preto treba venovať zvýšenú pozornosť rozvoju intonácie, rýchlosti reči, dikcie a sily hlasu, pretože je to dôležitá podmienka pre ďalší rozvoj všetkých aspektov reči.

Dôležitým predpokladom, aby deti zvládli správnu zvukovú výslovnosť, je aj úroveň rozvoja fonematický sluch- schopnosť človeka rozlišovať zvuky svojho rodného jazyka. Fonematický sluch sa u dieťaťa začína rozvíjať už v prvom roku života, jeho vývin vždy predstihuje vývin artikulačného aparátu: najprv treba počuť zvuk, až potom sa vysloví.

V prvej juniorskej skupine sa kladie veľký dôraz na rozvoj sluchová pozornosť a to schopnosť počuť určitý zvuk vydávaný akýmkoľvek predmetom a jeho správna korelácia s predmetom a miestom, kde zvuk vzniká. Rovnako ako rozvoj vlastností sluchovej pozornosti, ako je koncentrácia ( Hádaj, kto kričí"), stabilita ( hra „Hádaj, na čo sa hrajú“), prepínač ( hra "Hádaj, čo robiť").

V druhej mladšej skupine sa rozvíja aj sluchová pozornosť, ale rozvoju sa prikladá veľký význam rečový sluch- vnímanie tempa a rytmu reči primeraného situácii („Hádaj, či je vlak blízko alebo ďaleko“; hra „Hádaj, kto povedal“ podľa rozprávky „Tri medvede“).

V strednej skupine pokračujú práce na rozvoji fonematického sluchu ako jednej zo zložiek rečového sluchu. Deti sa učia porovnávať fonémy, pričom venujú pozornosť hlavným črtám foném ( hra "Kto čo potrebuje?" Učiteľ ponúka obrázky zobrazujúce chlieb, župan a petardu. "Všetky slová majú rovnaký zvuk: čo je to za zvuk, teraz budete počuť malé príbehy, každý príbeh by mal byť doplnený jedným z týchto obrázkov. Uhádnete, ktorý z nich a pomenujete ho.".)

Keďže dieťa ovláda skupinu hlások, a nie izolovanú hlásku, obsahom hodín je aj nie jedna hláska, ale aspoň dvojica hlások spojených paradigmatickými vzťahmi: častejšie tvrdosťou - mäkkosťou, menej často zvučnosťou - hluchotou. . Prezentácia zvukov na pozadí ich paradigmatických spojení je dôležitá pre rozvoj fonematického povedomia dieťaťa: ak počujete zvuk, zoberte kartu s'(mäkká spoluhláska), ak počujete zvuk s(tvrdá spoluhláska), čo je následne najdôležitejšia podmienka zvládnutia gramotnosti, spôsobu prenosu zvukového významu polysémantického písmena. V tej istej vekovej skupine sa počas vyučovania o zvukovej kultúre reči toto slovo zavedie do detského slovníka zvuk v bežnom chápaní významu tohto slova: zvuk je to, čo počujeme, vrátane zvukov reči.

V staršej skupine sa pokračuje v práci na rozvoji rečového sluchu, no špeciálne hry sa už s deťmi nehrajú. Čoraz viac pozornosti sa venuje výslovnostnej stránke reči nielen v špeciálnych triedach o zvukovej kultúre reči, ale aj vo všetkých triedach v rodnom jazyku ( pri vyučovaní prerozprávania, pri učení básničiek a pod..) V tejto fáze pokračujú práce na rozvoji fonematického sluchu: deti sa učia rozlišovať medzi znejúcimi a neznělými zvukmi ( sh-f), tvrdé a mäkké ( l - l', r - r').

Na zvládnutí fonetického systému a fonetických prostriedkov jazyka sa podieľajú tri skupiny analyzátorov: sluchové, zrakové, motorické reči. Na to, aby dieťa mohlo reprodukovať znejúcu jednotku vo vlastnej reči, potrebuje počuť túto znejúcu jednotku, vidieť artikuláciu dospelého a samo vykonať rečový úkon, pričom túto hlásku zopakuje. Predškolák spoznáva časti artikulačného aparátu a na príklade dospelého človeka sa učí priraďovať určitú polohu pohyblivým orgánom artikulačného aparátu a zaznamenávať artikulačné pohyby (ibid.).

Hodiny (jedna alebo dve v každej vekovej skupine) na spoznávanie orgánov artikulačného aparátu sú vedené prístupnou, hravou formou ( dielo na motívy rozprávky „O veselom jazýčku“ z knihy M.G. Gening a N.A. Hermann). Artikulačné akcie zahŕňajú zobrazenie niektorých objektov reality. M.F. Fomicheva rozdeľuje nasledujúce základné artikulačné pohyby podľa vekových skupín.

Druhá mladšia skupina – deťom sa hovorí, že na reči sa zúčastňujú ústa, pery, zuby, jazyk a špička jazyka. Sú zavedené do nasledujúcich pohybov orgánov artikulačného aparátu: pery sa môžu usmievať, odhaľujúc zuby ("domové dvere sa otvárajú a zatvárajú"); natiahnite sa dopredu ako rúrka; spodná čeľusť klesá a stúpa, otvára a zatvára ústa; jazyk ide hore, ide dole ("jazyk skáče a cvaká"), môže sa pohybovať do strán, do kútikov úst ("pozerá doľava, doprava"), dopredu a dozadu ("jazyk vyšiel a vošiel do domu").

Stredná skupina - objasniť doterajšie poznatky a predstaviť nové pojmy: horná pera - spodná pera, horné zuby - spodné zuby, tuberkulózy za hornými zubami. Objasnite pohyby pier a jazyka ("mačiatko lapá mlieko") a naučte sa robiť jazyk široký aj tenký („ako kováči si vykujeme jazyk: zahryznite si zubami do širokého, tenkého, nie napätého jazyka a hovorte pomaly, oddeleneta-ta-ta" ) .

Skupina seniorov – upevniť si všetko, čo sa deti naučili o orgánoch artikulačného aparátu a ich pohyboch v predchádzajúcich skupinách. Poskytujú predstavy o zadnej časti jazyka a učia, ako urobiť jazyk široký („jazyk vyplazuje a ohrieva chrbát“), potom zúžiť („Zafúkal silný vietor, jazyk sa stiahol a zúžil).

Prípravná skupina do školy - objasňujú základné pohyby pier a jazyka, korelujú tieto pohyby s výslovnosťou hlások. Napríklad: „Pery sa vedia usmievať, keď hovorímeA, sú schopné natiahnuť sa dopredu ako trubica, keď vyslovujemepri" atď.

Hlavnou úlohou počas celého predškolského obdobia je teda zabezpečiť formovanie artikulačného aparátu ako podmienky na zvládnutie fonetického systému jazyka.

Tiež tvorba zvukov je spojená s procesom dýchania. Zvuky reči sa tvoria, keď vzduch pohybujúci sa z pľúc prechádza cez orgány rečového aparátu. Dieťa vie dýchať, je to životne dôležitý stav, ale neovláda techniku rečového dýchania, pretože hlavné dýchacie pohyby pri fyziologickom dýchaní a rečovom dýchaní sú rozdelené inak: pri fyziologickom dýchaní je nádych dlhší ako výdych reč dýchanie, výdych sa vykonáva tak dlho, ako je potrebné na vyslovenie určitého segmentu fonetického delenia reči.

Pre nezrelosť rečového dýchania dieťa rozpráva pri nádychu. Nedostatočný rozvoj dýchania reči v tomto veku sa vysvetľuje nielen rôznymi technikami reči a fyziologickým dýchaním, ale aj zvláštnosťami fyzického vývoja dieťaťa. Na vyslovenie pri výdychu potrebujete dlhý prúd vzduchu, ktorý zabezpečuje objem pľúc – u predškoláka je objem pľúc ešte malý; Na vyslovenie mnohých zvukov je potrebný silný prúd vzduchu: vyvinuté medzirebrové svaly stláčajú pľúca, sťahujú sa a odtiaľ vystupuje pod tlakom silný prúd vzduchu, ale medzirebrové svaly predškoláka ešte nie sú dostatočne vyvinuté. Úlohou učiteľa je poskytnúť predškolákovi ďalšiu podmienku na zvládnutie fonetických prostriedkov jazyka, techniku dýchania reči.

Pri vytváraní techník dýchania reči možno rozlíšiť tieto fázy:

1) naučiť deti predškolského veku ticho vdychovať (bez dodatočných pohybov tela) a dlhodobo ekonomicky vydychovať;

2) učenie predškolákov hospodárne využívať vzduch pri vyslovovaní zvukov;

3) naučiť deti predškolského veku šetrne používať vzduch pri vyslovovaní dvojslovných a trojslovných fráz.

Vyzdvihnime hlavné typy práce na formovaní dýchania reči podľa vekových skupín.

V prvej a druhej juniorskej skupine je úlohou učiteľa poskytnúť technickú stránku hovorenej reči, formovanie tých mechanizmov, vďaka ktorým sa objavujú zvuky reči. Práca na formovaní dýchania reči v prvej fáze sa vykonáva bez použitia rečového materiálu: hry "Koho púpava odletí ako prvá?", "Motýľ, leť!", "Čí vták odletí ďalej?" Väčšinou sú tieto cvičenia zamerané aj na rozvoj usmerneného prúdu vzduchu. Trvanie takýchto cvičení nie je dlhšie ako dve až tri minúty.

Zaradenie jazykových hlások do druhého stupňa nácviku rečového dýchania je spojené s obmedzeniami: pri výdychu dieťa vyslovuje samohlásky, ktoré sú už dávno zautomatizované a pozornosť dieťaťa sa sústreďuje nie na artikuláciu, ale na dlhý výdych a tvorbu hlasu. . Používajú sa tu nasledujúce hry: "Ako hučí vlak?", "Ako kvíli vietor?", "Ako plače bábika?"

V tretej etape práce sa používajú techniky ako napr dohodnúť sa na časti frázy (zvyčajne básnického textu) pre dospelého, rozprávať sa s dospelým, zapamätať si poéziu. Keď hovoríme o zapamätaní poézie, učiteľ si musí pamätať také kritériá, ako je súlad textov so schopnosťami artikulačného aparátu dieťaťa a úrovňou rozvoja dýchania reči.

V strednom predškolskom veku pre nezrelosť rečových dychových schopností práca v tomto smere pokračuje. Pomocou fúkacích cvičení učiteľ pokračuje vo výučbe hospodárneho využívania vzduchu, dlhého, plynulého výdychu, pričom dáva pozor na smer prúdu vzduchu ( zažeň loptu do bránky, lopta je kúsok vaty, pomôž motýľovi pristáť na kvete). Práca na dlhom, plynulom výdychu sa vykonáva pomocou rečového materiálu, ale na tento účel sa používa onomatopoja vrátane zvukov, ktoré sú už v artikulácii zložitejšie: syčanie, pískanie, sonorant, a tiež na frázovom materiáli: v strednom predškolskom veku dieťa vyslovuje frázu od štyroch do šiestich pri výdychu slov

V práci o dýchaní reči v strednom predškolskom veku teda prevláda „technický“ aspekt: dýchanie reči nekoreluje s fonetickým delením reči a neuznáva sa ako prostriedok intonačnej expresivity reči. Samozrejme, ako výrazový prostriedok ho používajú predškoláci, ale intuitívne, do značnej miery založený na napodobňovaní dospelými. Rečové dýchanie intuitívne využívajú aj deti predškolského veku pri delení slabík (slabika je jedno stlačenie vzduchu, ak je to potrebné, vedia vysloviť slovo po slabikách, ak ich zle počujú alebo im rozumejú, hoci si neuvedomujú techniku slabiky); delenia a slabiky ako jednotky fonetického delenia reči. Pri memorovaní poézie deti reprodukujú intonáciu dospelého s mimoriadnou presnosťou, vrátane opakovania umiestňovania prestávok.

V strednom predškolskom veku si deti rozvíjajú predstavu o kultúre dýchania reči: nehovorte vzrušene, ticho sa nadýchnite, nesprevádzajte dýchanie reči ďalšími pohybmi tela, korelujte dýchanie reči s rýchlosťou reči.

Vo vyššom predškolskom veku sa špeciálne hry na rečové dýchanie už nekonajú. Pri výučbe prerozprávania a učenia sa básničiek s deťmi učiteľ dbá na súvislú, plynulú reč dieťaťa, čo nie je možné bez dobre vyvinutého rečového dýchania.

Podotýkame tiež, že metóda prípravy predškolákov na učenie sa čítania a písania je založená na práci so zvukovou stránkou jazyka. Učenie sa čítať začína oboznámením dieťaťa so zvukovou realitou jazyka, aby sa zabezpečilo následné osvojenie si gramatiky a s tým spojeného pravopisu.

Cvičenia súvisiace s fonetickým pozorovaním artikulácie vytvárajú základ nielen pre formovanie rečového sluchu, ale aj pre rozvoj kultúry ústnej reči po jej výslovnostnej stránke. Porozumenie významu slova si deti spájajú so zvukmi, ktoré tvoria toto slovo. Ďalej sa začínajú pozorovania o výslovnosti slova, fenoméne striedania samohlások a spoluhlások; deti v predškolskom veku začínajú premýšľať o úlohe stresu v ruskom jazyku a význame intonácie.

Hlavné

Alekseeva M. M. Metódy rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškolákov / M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000.

Alekseeva M. M. K metodike výučby zvukovej výslovnosti // Čítanka o teórii a metodike rozvoja reči u detí predškolského veku / komp. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000. – s. 344 – 351.

Gvozdev A. N. Detské osvojenie si zvukovej stránky ruského jazyka // Čítanka o teórii a metodológii vývoja reči u detí predškolského veku / komp. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000. – s. 302 – 311.

Gening M. G., Výučba správnej reči predškolákov / M. G. Gening, N. A. Nemčina. - Čeboksary, 1980

Maksakov A.I., Fomicheva M.F. Zvuková kultúra reči // Rozvoj reči u detí predškolského veku / vyd. F. A. Sokhina. – M., 1984.

Maksakov A.I. Vzdelávanie zvukovej kultúry reči u detí predškolského veku / A.I. – M., 1987

Maksakov A. I. Tumakova G. A. Učte sa hraním (Hry a cvičenia so znejúcimi slovami). M., 1983.

Výučba gramotnosti predškolákov: Špeciálny kurz/L. E. Zhurova, I. S. Varentsova, I. V. Durova atd. M., 1994.

Rozvoj reči u detí predškolského veku / vyd. F. A. Sokhina. – M., 1984.

Rozhdestvenskaya V.I. Výchova správnej reči / V.I. – M., 1968.

Ushakova O. S. Program rozvoja reči pre deti predškolského veku v materskej škole / O. S. Ushakova. – M., 2002.

Fomicheva M. F. Výchova detí k správnej výslovnosti. M., 1989.

Khvattsev M.E. Logopedická práca s deťmi predškolského veku // Čítanka o teórii a metodike rozvoja reči u detí predškolského veku / komp. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000. – s. 319 – 324.

Shvachkin N. Kh Rozvoj fonematického vnímania reči v ranom veku // Čítanka o teórii a metodike vývoja reči u detí predškolského veku / komp. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000. – s.

312 – 318.

Dodatočné

Alekseeva M. M. Rozvoj zvukovej stránky reči v predškolskom veku // Rozvoj reči a rečovej komunikácie predškolákov. – M., 1995.

Gvozdev A. N. Ako predškolské deti pozorujú jazykové javy // Otázky štúdia detskej reči. – M., 1961. – s. 33 – 37.

Maksakov A.I., Fomicheva M.F., Zvuková kultúra reči // Rozvoj reči u detí predškolského veku / vyd. F. A. Sokhina. – M., 1984.

Maksakov A.I. Vyšetrenie stavu vývoja reči u detí staršieho predškolského veku // Predškolská výchova. – 1986 - č.2 – 3.

Feldberg A. S. Výchova detí so správnou výslovnosťou // Vyučovanie gramotnosti v materskej škole / A. S. Feldberg. – M., 1963.

Elkonin D. B. Rozvoj zvukovej stránky reči v predškolskom veku // Psychológia detí predškolského veku. – M., 1964. – s. 159 – 169.

Kapitola 2. Lexikálny vývin detí predškolského veku

2.1. Slovo v jazyku a reči. Podstata práce so slovnou zásobou

Práca so slovnou zásobou v predškolských zariadeniach sa považuje za cieľavedomú pedagogickú činnosť, ktorá zabezpečuje efektívny rozvoj slovnej zásoby materinského jazyka. Vývoj slovníka je chápaný ako dlhodobý proces kvantitatívneho hromadenia slov, osvojovania si ich sociálne priradených významov a rozvíjania zručností ich používania v špecifických podmienkach komunikácie (Alekseeva, Yashina).

Zvážte hlavné línie práce so slovami.

Jedným zo smerov v systéme práce na rozvoji slovnej zásoby je zvládnutie dieťaťa významy slov. Preto je práca so slovnou zásobou v predškolských vzdelávacích inštitúciách zameraná na vytváranie lexikálnej základne a zaujíma dôležité miesto v celkovej práci na rozvoji reči. Zároveň má veľký význam pre celkový vývoj dieťaťa. Ovládanie slovníka je dôležitou podmienkou duševného rozvoja, pretože obsah historickej skúsenosti, ktorú si dieťa privlastňuje v ontogenéze, sa zovšeobecňuje a odráža vo forme reči a predovšetkým vo významoch slov (Leontyev).

Smer práce na zvládnutí slovníka problém rieši hromadenie a zdokonaľovanie myšlienok, formovanie pojmov, rozvoj obsahovej stránky myslenia. Súčasne dochádza k rozvoju operačnej stránky myslenia, pretože osvojenie lexikálneho významu slova prebieha na základe operácií analýzy, syntézy a zovšeobecnenia.

Obohacovanie slovnej zásoby zahŕňa nielen rozširovanie jeho objemu, ale aj vštepovanie pozornosti deťom na obsahovú stránku slova, jeho sémantiku, objasňovanie významov slov, obohacovanie spojení slova o iné slová, keďže v súvislej reči sa sémantika jedného slova interaguje so sémantikou celej výpovede.

Emocionálny vývoj detí predškolského veku a chápanie emocionálneho stavu iných ľudí u dieťaťa závisí aj od stupňa asimilácie verbálnych označení emócií, emocionálnych stavov a ich vonkajšieho prejavu. Psychológovia sa domnievajú, že prenos konkrétneho zmyslového chápania emocionálnych stavov na úroveň porozumenia je možný len vtedy, ak sú presne a úplne verbalizované.

Vyzdvihnime princípy budovania slovnej zásoby v predškolských zariadeniach, ktoré vyplývajú z uvedomenia si slova ako najdôležitejšej jednotky jazyka a reči, jeho významu v duševnom vývoji dieťaťa:

1. Práca na slove prebieha pri zoznamovaní detí s okolitým svetom na základe aktívnej kognitívnej činnosti.

2. K formovaniu slovnej zásoby dochádza súčasne s rozvojom duševných procesov a rozumových schopností, s výchovou detských citov, postojov a správania.

3. Všetky úlohy práce so slovnou zásobou sa riešia jednotne a v určitej postupnosti.

Pri určovaní podstaty a významu práce so slovnou zásobou s deťmi, jej miesta vo všeobecnom systéme práce na rozvoji reči je potrebné definovať slovo, jeho úlohu v jazyku a reči.

Slovo je minimálna jednotka reči. Slovo má vonkajšiu podobu – zvukovú škrupinu, zvuk alebo komplex zvukov, vytvorený podľa zákonitostí daného jazyka. Nie každý súbor zvukov však bude slovom. Okrem vonkajšej formy musí mať slovo vnútorný obsah. Vnútorným obsahom slova je jeho lexikálny význam.

Význam slova- ide o vzťah slova s určitým pojmom, fenoménom reality a v ňom možno rozlíšiť určitú štruktúru. Jednak je možné rozlíšiť vecnú príbuznosť, t.j. označenie predmetov, javov, konaní, znakov vzťahov, t.j. nomináciu. Po druhé, slovo pomenúva nielen daný, konkrétny, aktuálne pociťovaný (teda viditeľný, počuteľný, hmatateľný) predmet, ale aj pojem. Pojem je myšlienka, ktorá spája objekty a javy reality v ľudskej mysli podľa ich podstatných, najdôležitejších vlastností.

Ak človek, ktorý vidí veľa áut – autá a kamióny, svetlé aj tmavé – vie, že sú to všetky autá, potom ten človek rozumie autu, tomu, čo auto vo všeobecnosti je. Slovo fixované na konkrétny pojem pomenúva celý rad homogénnych objektov. Schopnosť slova pomenovať nielen konkrétny predmet, ale aj pojem, robí reč ekonomickou.

Slovo je teda komplex zvukov alebo jeden zvuk, ktorý má určitý význam fixovaný jazykovou praxou spoločnosti a funguje ako samostatný celok.

Z hľadiska lingvistiky sa rozlišujú také obligatórne vlastnosti slova ako fonetická expresívnosť, gramatická podoba slova a sémantická valencia, t. schopnosť slova spojiť sa s inými slovami. Z toho vyplýva dôležitý metodologický záver o potrebe osvojiť si slovo v jednote jeho lexikálneho, gramatického významu a jazykovej podoby (zvukovej, morfologickej) založenej na aktívnom používaní v reči.

Slovo môže byť jednoznačné, t.j. majú jeden význam. Jednohodnotové slová sú zahrnuté v rôznych tematických skupinách, napríklad názvy ovocia (jablko, hruška, banán), ktoré označujú domáce potreby (kanvica, panvica, cukornička). Väčšina slov má však viacero významov. Schopnosť slova mať nie jeden, ale viacero významov, teda schopnosť slova označovať množstvo javov v objektívnej realite alebo rôzne aspekty jedného javu, sa nazýva polysémia alebo polysémia. V momente jeho výskytu je slovo vždy jednoznačné. Nový význam je výsledkom obrazného použitia slova, keď sa názov jedného javu používa ako názov iného. Predpokladom používania slova v prenesenom význame je podobnosť javov alebo ich súvislosť, v dôsledku čoho sú všetky významy polysémantického slova vzájomne prepojené. V tomto smere je potrebné rozlišovať medzi významom a významom slova. Význam je obsah slova v reči, v určitom kontexte. Veľkú úlohu pri zmene významu slova v reči má aj intonácia, ktorou sa vyslovuje.

Je zvykom rozlišovať homonymné slová od polysémantických slov, teda slov, ktoré majú v rôznych kontextoch rôzny význam. Homonymá sú slová, ktoré majú rovnaký zvuk, rovnakú formu, ale ktorých významy spolu nijako nesúvisia, to znamená, že neobsahujú žiadne spoločné významové prvky, žiadne spoločné sémantické znaky. Homonymá sú samostatné, nezávislé dvojité slová (Shmelev). V dôsledku toho by mala byť metodika práce s homonymnými slovami a polysémantickými slovami odlišná.

Slová v jazyku neexistujú izolovane, ale tvoria systém. Každá jednotka lexikálneho systému je významovo aj tvarovo prepojená s inými jednotkami (synonymá, antonymické vzťahy, tematické a lexikálno-sémantické skupiny). Ovládanie slova pre dieťa je procesom osvojovania si slov samotných a zároveň chápania systémových súvislostí medzi nimi.

Dieťa si dokáže osvojiť význam slova len vtedy, keď sa používa vo frázach, vetách a súvislých výrokoch. Tvorba slovnej zásoby by sa preto mala uskutočňovať v úzkej súvislosti s rozvojom koherentnej reči detí. Na jednej strane sa v reči vytvárajú podmienky na výber významovo najvhodnejších slov, na samotný rozvoj slovnej zásoby jazyka a na druhej strane presnosť a rôznorodosť slovnej zásoby je najdôležitejšou podmienkou rozvoja slovnej zásoby. samotnej koherentnej reči.

Pre objasnenie podstaty práce so slovnou zásobou v materskej škole je teda veľmi dôležité zdôrazniť, že význam slova možno určiť na základe stanovenia troch aspektov: 1) súvzťažnosti slova s predmetom, 2) súvislosti slova s určitým pojmom, 3) korelácia slova s inými lexikálnymi jednotkami v rámci lexikálnych jazykových systémov (Zvjagincev). Naučiť sa význam slova znamená ovládať všetky jeho stránky.

Z fyziologického hľadiska je slovo univerzálnym signalizačným prostriedkom, ktorý dokáže pre človeka nahradiť všetky možné podnety. Asimilácia slova je vytvorenie dočasného nervového spojenia medzi ním a obrazom skutočného sveta. Tieto spojenia sa vytvárajú v mozgovej kôre podľa zákonov objavených I.P. Pavlov. Slovo sa potom stáva náhradou za skutočný predmet, keď je založené na konkrétnych predstavách. Ak dieťa, ktoré si zapamätalo slovo, ho nie vždy koreluje s realitou, znamená to poruchu spojenia medzi prvým a druhým signalizačným systémom a skreslenie jeho predstáv o svete okolo seba. Fyziologická podstata slova robí z viditeľnosti obzvlášť významný princíp pri vyučovaní jazyka a reči.

2.2. Vlastnosti osvojovania si slovnej zásoby predškolskými deťmi

Osobitosti procesov osvojovania slovnej zásoby detí v ich rodnom jazyku nám umožňujú vyzdvihnúť dva aspekty metodiky práce so slovnou zásobou s deťmi. Prvá je spojená s asimiláciou objektívnej korelácie slova a jeho koncepčnej stránky v procese oboznamovania sa s prostredím, s rozvojom kognitívnej činnosti detí. Tento aspekt bol pomerne široko študovaný v metodológii E.I. Tikheyeva, M.M. Konina, L.A. Penevskaya, V.I. Loginová, V.V. Gerbová, V.I. Yashina a ďalší je spojený s riešením jazykových problémov, s osvojením si slova ako jednotky lexikálneho systému jazyka. Osobitný význam tu má rozvoj asociatívnych spojení slov, ich sémantických polí, pretože práve široké asociatívne spojenia poskytujú ľubovoľný výber slov, ktoré sú v kontexte výpovede významovo najvhodnejšie. Techniky zamerané na rozvoj sémantiky sú oboznámenie sa s antonymami, synonymami, epitetami, nejednoznačnými slovami, odhaľovaním významov slov, sémantických vzťahov medzi nimi a ich používaním v reči (E.I. Tikheeva, E.M. Strunina, N.P. Ivanova atď.).

Práca so slovnou zásobou v materskej škole je teda zameraná na vytváranie lexikálneho základu reči a zaujíma dôležité miesto v celkovom systéme práce na vývine reči detí. Zároveň má veľký význam pre celkový vývoj dieťaťa.

Vlastnosti rozvoja slovnej zásoby u predškolákov

Existujú dva aspekty rozvoja slovnej zásoby detí:

Kvantitatívny rast slovnej zásoby;

Kvalitatívny vývoj slovníka.

Kvantitatívny rast slovníka. V moderných domácich metódach sa za normu považuje, že dieťa ovláda 10-12 slov ročne. Rozvoj porozumenia reči výrazne predbieha aktívnu slovnú zásobu. Po jeden a pol roku sa aktívna slovná zásoba obohacuje rýchlym tempom a do konca druhého roku života je to 300-400 slov a do troch rokov môže dosiahnuť 1500 slov. K takémuto rýchlemu nárastu slovnej zásoby nedochádza len a ani nie tak kvôli výpožičkam z reči dospelých, ale vďaka zvládnutiu metód tvorby slov. Rozvoj slovnej zásoby sa uskutočňuje prostredníctvom slov označujúcich objekty v bezprostrednom prostredí, akcie s nimi, ako aj ich individuálne vlastnosti. V nasledujúcich rokoch sa počet použitých slov tiež rýchlo zvyšuje, ale tempo tohto rastu sa trochu spomaľuje. Tretí rok života je obdobím najväčšieho nárastu aktívnej slovnej zásoby. O štyri roky počet slov dosiahne 1900, po piatich rokoch - až 2000-2500 a po šiestich až siedmich rokoch až 3500-4000 slov. V týchto vekových obdobiach sú pozorované aj individuálne rozdiely v slovnej zásobe. Podľa D.B. Elkonin, rozdiely v slovníku sú „väčšie ako v ktorejkoľvek inej oblasti duševného rozvoja“.

Zvlášť rýchlo rastie počet podstatných mien a slovies, počet použitých prídavných mien rastie pomalšie, čo sa do istej miery vysvetľuje abstraktnosťou významu prídavného mena.

Skladba slovníka odráža rozsah potrieb a záujmov dieťaťa. Podľa rakúskych vedcov prehovorí päťročné dieťa v priemere asi 11-tisíc slov denne. Najčastejšie sa používa slovo I, po ktorom nasledujú výrazy CHCEM, BUDEM, MILUJEM.

V reči detí možno nájsť slová označujúce rôzne oblasti života. V.V. Gerbova stanovila osobitosti obsahu najbežnejších častí reči v slovníku detí tretieho roku života. Medzi podstatnými menami tvoria názvy predmetov pre domácnosť 36 %, názvy predmetov voľne žijúcich živočíchov - 16,5 %, názvy vozidiel - 15,9 %. Z ostatných podstatných mien sú to najčastejšie názvy neživých prírodných javov, častí tela, stavebných štruktúr a pod. Treťou časťou všetkých slov sú slovesá. Tieto údaje naznačujú, že deti v treťom roku života už majú pomerne rôznorodú slovnú zásobu, ktorá im umožňuje komunikovať s ostatnými (Gerbová).

Dôležité však nie je samotné kvantitatívne hromadenie slovnej zásoby, ale jej kvalitatívny rozvoj – rozvoj významov slov, podľa L.S. Vygotského, ktorý predstavuje „veľkú zložitosť“.

Proces osvojovania si slovnej zásoby, ktorý sa začína koncom prvého a začiatkom druhého roku života, má svoje špecifické charakteristiky. Vďaka vizuálne efektnému a vizuálne obraznému charakteru myslenia dieťa ovláda predovšetkým názvy skupín predmetov, javov, vlastností, vlastností a vzťahov, ktoré sú vizuálne znázornené a prístupné jeho činnosti. Ako správne poznamenáva A.R. Luria, skutočnosť, že k tvorbe slov dochádza u dieťaťa v procese asimilácie reči dospelého, je nepochybná, ale to v žiadnom prípade neznamená, že dieťa okamžite asimiluje slová jazyka v tej istej forme, v akej sú. sa objavujú v reči dospelého človeka.

Ďalším znakom je postupné osvojovanie si významu a sémantického obsahu slova. Bábätko na konci prvého a na začiatku druhého roku života môže v odpovedi na matkinu otázku „Kde je okno?“: „Kde je lampa? otočte hlavu a pozrite sa na menované predmety. To však neznamená, že dieťa hneď ovláda jasné objektívne prisudzovanie daného slova (Luria).

MM. Koltsová vo svojom výskume upozornila na skutočnosť, že dieťa správne reaguje na pomenované slovo, ak ho vníma v určitej polohe, od určitej osoby, ak je slovo vyslovované v určitom tóne a je sprevádzané určité gesto. Akonáhle je jedna zo zložiek situácie vylúčená, dieťa na slovo správne nereaguje. To znamená, že v prvých fázach dieťa vníma slovo ako súčasť celej situácie, ktorá zahŕňa aj množstvo mimorečových vplyvov. Až po určitom čase slovo nadobúda svoju relatívnu samostatnosť a začína označovať pomenovaný predmet, bez ohľadu na to, kto toto slovo a akým hlasom vyslovuje, akými gestami je sprevádzané a v akej situácii bolo pomenované (Koltsova). Ale ani v tomto štádiu, ako poznamenávajú psychológovia a lingvisti, slovo nedostáva jasné pridelenie predmetu a skôr spôsobuje určitú činnosť, než označuje konkrétny predmet. Slávny ruský lingvista A.A. Potebnya si všimol, že dieťa volalo kuchára a koláče, ktoré mu podávala, slovom „pú“. A.A. Potebnya tiež veril, že význam prvých slov nie je čin, nie predmet, ale zmyslový obraz.

Podľa F.I. Fradkina, dieťa začína reagovať na obsah slova od 10-11 mesiacov. Spočiatku sa slovo dieťa spája iba s konkrétnym predmetom alebo javom. Takéto slovo nemá všeobecný charakter, iba signalizuje dieťaťu konkrétny predmet, jav alebo vyvoláva jeho predstavy (napr sledovať pre dieťa to znamená len tie hodiny, ktoré mu visia v izbe).

Podobné príklady uvádza V.V. Gerbovej. Postupne, s rozvojom schopnosti zovšeobecňovať, slovo začína označovať všetky predmety danej kategórie.

MM. Koltsova charakterizovala spôsoby rozvoja zovšeobecnení u predškolákov. Identifikovala štyri stupne zovšeobecnenia:

Prvý stupeň zovšeobecnenia – slovo označuje jeden konkrétny predmet (BABIKA – iba táto bábika). To slovo sa niekoľkokrát zhodovalo s vnemami z tejto veci a vytvorilo sa medzi nimi silné spojenie. Tento stupeň zovšeobecnenia je dostupný pre deti prvého - začiatku druhého roku života.

Druhý stupeň zovšeobecnenia - slovo už označuje skupinu homogénnych predmetov (BÁBIKA označuje akúkoľvek bábiku, bez ohľadu na jej veľkosť, materiál, z ktorého je vyrobená). Význam slova je tu širší a zároveň menej konkrétny. Tento stupeň zovšeobecnenia môžu deti dosiahnuť do konca druhého roku života.

Tretí stupeň zovšeobecnenia - slovom sa označujú viaceré skupiny predmetov, ktoré majú všeobecný účel (riad, hračky a pod.) Slovo HRAČKY teda označuje bábiky, loptičky, kocky a iné predmety určené na hru. Signálny význam takéhoto slova je veľmi široký, no zároveň je výrazne vzdialený od konkrétnych obrazov predmetov. Tento stupeň zovšeobecnenia dosahujú deti vo veku tri až tri a pol roka.

Štvrtý stupeň zovšeobecnenia – slovo dosahuje najvyšší stupeň integrácie. Zdá sa, že slovo dáva výsledok niekoľkých predchádzajúcich úrovní zovšeobecňovania (slovo VEC obsahuje zovšeobecnenia dané slovami HRAČKY, RIAD, NÁBYTOK). Signálny význam takéhoto slova je extrémne široký a jeho spojenie s konkrétnym objektom je vysledovateľné veľmi ťažko.

Aby sa dieťa naučilo slová prvého a druhého stupňa zovšeobecnenia, je potrebné, aby sa zvuk slova, ktoré hovorí dospelý, zhodoval s tým, ako dieťa vníma predmet alebo činnosť, ktorú označuje. Navyše, čím menšie dieťa, tým väčší počet potrebných zápasov.

Po štyroch či piatich rokoch deti nové slovo neodkazujú na jeden predmet, ale na mnohé predmety. Systém abstrakcií a zovšeobecnení však ešte nie je zvládnutý. V reči detí sa vyskytujú početné prípady chybného používania slov, prenášania mien z jedného objektu na druhý, zužovania alebo naopak rozširovania hraníc významov slov a ich aplikácie. Vysvetľuje to skutočnosť, že deti ešte nemajú dostatočné vedomosti o skutočnostiach označených týmito slovami. Všimnime si tiež, že porozumenie a používanie slov deťmi vo veku od troch do piatich rokov závisí nielen od stupňa zovšeobecnenia, ale aj od toho, ako často tieto slová používajú dospelí v ich okolí a ako aktivity detí s príslušnými objekty sú organizované.

A.A. Bogatereva sa domnieva, že dominantným znakom významov slov u detí je funkčný znak objektu. Preto sa pri absencii slova deti často uchyľujú k označeniu účelu predmetov: puzdro - puzdro na okuliare, puzdro na okuliare; kanva - VODIČKA; nábytok - TAM SPÄŤ a pod. A aj zovšeobecňujúce slová, v ktorých zvukovom obraze je zafixovaná spoločná funkčná charakteristika predmetov, sa deti učia skôr ako ostatné, podobne v miere zovšeobecnenia: hračky – hrať sa, oblečenie – nosiť, topánky – obuť.

N.H. Shvachkin upozornil na nasledujúce črty chápania významov slov predškolákov:

1. Ako to vnímajú deti predškolského veku, každý predmet by mal mať svoj špecifický názov. Preto dieťa hľadá doslovný odraz reality vo význame slova (leňoch - ten, kto vyrába člny; základná škola - škola, kde študujú šéfovia; topič - žena hasiča atď.)

2. Dieťa hľadá priamu súvislosť medzi zvukmi a významom slova, „búri sa“ proti nemotivovanej kombinácii zvukov v slove. To vysvetľuje potrebu predškoláka upraviť zvukový vzhľad slova: KUSARIKI - sušienky; POLTERGEIST - poltergeist; TRÁVA - tvaroh; CROVER - koberec.

3. Dieťa vkladá do významu slova živý, hmatateľný obraz (predzáhradka - POLZÁHRADKA; šváb - DIERA; motorka - SAMOBER).

4. Predškolák má tendenciu dávať slovám, ktoré vyslovuje, doslovný význam: pilota nazýva LIETADLO, farmu ošípaných PRASIATKO, elektrikára LIGHTBUMBER.

Deti sa hneď neučia prenesené významy slov. Najprv sa naučíte základný význam. Používanie slov v prenesenom význame často spôsobuje prekvapenie a nesúhlas medzi deťmi.

L.S. Vygotsky ukázal, že v rôznych štádiách za významom slova existujú rôzne formy zovšeobecnenia. V počiatočných štádiách vývoja dieťaťa prevládajú vo významoch slov emocionálno-figuratívne zložky postupne, s vekom, sa zvyšuje úloha logických zložiek. Pre troj- až päťročné dieťa má ústredné miesto proces osvojovania si jasného učiva slov a ich špecifických významov a vo veku päť až šesť rokov systém takzvaných každodenných pojmov. , ktorým stále dominujú emocionálno-figuratívne, vizuálne spojenia.

Do vyššieho predškolského veku deti ovládajú slovnú zásobu a ostatné zložky jazyka natoľko, že osvojený jazyk sa vlastne stáva ich materinským jazykom. Sémantický a gramatický vývoj však nie je ani zďaleka dokončený. Ujasňovanie sémantického obsahu slov do šiestich, siedmych rokov stále naberá na obrátkach. V detskej reči sa objavuje najskôr nevedomé a potom vedomé používanie metafor.

Pri vyučovaní a výchove materinského jazyka je teda dôležitou úlohou brať do úvahy vzorce osvojovania si významov slov, ich postupné prehlbovanie a formovanie zručností v sémantickom výbere slov v súlade s kontextom výpovede. .

2.3. Metódy a techniky práce so slovnou zásobou s deťmi predškolského veku

Práca so slovnou zásobou sa rozvíja prostredníctvom systému tried troch typov:

1) triedy, v ktorých sa práca so slovnou zásobou vykonáva v procese oboznamovania sa so stále sa rozširujúcou škálou predmetov a javov okolitej reality (exkurzia, predvádzanie predmetov atď.);

2) triedy, kde je práca so slovnou zásobou založená na prehlbovaní vedomostí detí o okolitých objektoch a javoch (oboznámenie sa s vlastnosťami, vlastnosťami, vlastnosťami);

3) triedy, ktoré riešia problémy práce so slovnou zásobou v procese zovšeobecňovania a tvorby pojmov.

V.I. Loginova definuje všeobecné požiadavky na organizáciu a metodiku vedenia tried:

1. Jednota rozvoja slovnej zásoby s rozvojom kognitívnych procesov (vnímanie, reprezentácia, myslenie).

2. Účelná organizácia reči a kognitívnej činnosti detí počas hodiny.

3. Dostupnosť viditeľnosti ako základ pre organizovanie reči a kognitívnej činnosti.

4. Jednota implementácie všetkých úloh práce so slovnou zásobou v každej lekcii (Loginova).

V domácej metodike rozvoja reči boli úlohy práce so slovnou zásobou v materskej škole definované v prácach E.I. Tikheyeva, O.I. Solovyová, M.M. Konské mäso a rafinované v nasledujúcich rokoch.

Dnes máme štyri hlavné úlohy:

1. Obohatenie slovníka o nové slová, deti sa učia dovtedy neznáme slová, ako aj nové významy pre množstvo slov, ktoré sa už nachádzajú v lexike. K obohateniu slovníka dochádza predovšetkým vďaka bežne používanej slovnej zásobe (názvy predmetov, vlastnosti a vlastnosti, činy, procesy atď.).

2. Upevňovanie a objasňovanie slovnej zásoby. Táto úloha je spôsobená skutočnosťou, že deti nie vždy spájajú slovo s myšlienkou objektu. Často nepoznajú presné názvy predmetov. Preto sem patrí prehĺbenie porozumenia už známym slovám, ich naplnenie špecifickým obsahom, založený na presnej korelácii s predmetmi reálneho sveta, ďalšie osvojenie si zovšeobecnenia, ktoré je v nich vyjadrené, rozvíjanie schopnosti používať bežne používané slová; zvládnutie polysémie, synonymie, antonymie. Je potrebné dbať na objasňovanie významu slov na základe kontrastných antoným a porovnávanie synoným, ako aj na osvojenie si významových odtieňov slov vrátane polysémantických, na rozvíjanie flexibility slovníka, na používanie slov v súvislý prejav, v rečovej praxi.

3. Aktivácia slovníka. Slová, ktoré si deti osvojili, sa delia do dvoch kategórií: pasívna slovná zásoba (slová, ktorým dieťa rozumie, spája ich s určitými myšlienkami, no nepoužíva ich) a aktívna slovná zásoba (slová, ktorým dieťa nielen rozumie, ale ktoré aj aktívne, vedome používa v reči). . Pri práci s deťmi je dôležité, aby sa nové slovo dostalo do aktívnej slovnej zásoby. Deje sa tak iba vtedy, ak je nimi zafixovaná a reprodukovaná v reči, keďže pri reprodukcii reči sú zapojené nielen sluchové, ale aj svalovo-motorické a kinestetické analyzátory.

4. Odstránenie nespisovných slov (nárečových, hovorových, slangových) z detskej reči (Alekseeva, Yashina).

Všetky uvažované problémy spolu súvisia a riešia sa na praktickej úrovni bez použitia vhodnej terminológie.

Počas celého predškolského detstva sa v rôznych vekových skupinách obsah práce so slovnou zásobou stáva komplexnejším vo viacerých smeroch. V.I. Loginova identifikovala tri takéto oblasti:

Rozširovanie slovnej zásoby na základe oboznamovania sa s postupne sa zväčšujúcou škálou predmetov a javov;

Osvojovanie slov na základe prehlbovania vedomostí o predmetoch a javoch okolitého sveta;

Zavedenie slov označujúcich elementárne pojmy na základe rozlišovania a zovšeobecňovania predmetov podľa podstatných vlastností (Loginova).

Obsah práce so slovnou zásobou sa určuje na základe analýzy všeobecného programu pre rozvoj a výchovu detí: ide o slovnú zásobu potrebnú na to, aby dieťa mohlo komunikovať, uspokojovať svoje potreby, orientovať sa v prostredí, porozumieť svetu, rozvíjať sa a zlepšiť rôzne druhy činností. Z tohto hľadiska obsah slovníkového diela vyzdvihuje slová označujúce hmotnú kultúru, prírodu, človeka, jeho činnosti, spôsoby činnosti, slová vyjadrujúce citový a hodnotový postoj k realite.

Každodenná slovná zásoba obsahuje názvy častí tela, tváre; názvy hračiek, riadu, nábytku, odevov, toaletných potrieb, potravín, priestorov; prírodovedný slovník - názvy neživých prírodných javov, rastlín, živočíchov; spoločenskovedný slovník - slová označujúce javy spoločenského života (ľudová práca, rodná krajina, štátne sviatky, armáda atď.); emocionálno-hodnotiaca slovná zásoba - slová označujúce emócie, zážitky, pocity (statočný, čestný, radostný), kvalitatívne hodnotenie predmetov (dobré, zlé, krásne); slová tvorené pomocou prípon citovo-výrazového hodnotenia (miláčik, hlások), sémanticko-štylistických synoným (prišiel - zamotaný, smial sa - chichotal); frazeologické jednotky (nedbalo pracovať); slovná zásoba označujúca čas, priestor, množstvo.

Aktívna slovná zásoba detí by mala obsahovať aj názvy akcií, stavov, vlastností (farba, tvar, veľkosť, chuť), vlastnosti a vlastnosti; slová vyjadrujúce špecifické (názvy jednotlivých predmetov), druhové (ovocie, jedlá, hračky, doprava atď.) a abstraktné zovšeobecnené pojmy (dobro, zlo, krása atď.), to znamená, že detské slovníky by mali obsahovať slová všetkých hlavných častí reči .

Programy pre materské školy neposkytujú pokyny týkajúce sa množstva slovnej zásoby, uvádzajú sa len niektoré slová ako príklady. Pri výbere slov musí učiteľ brať do úvahy nasledujúce kritériá (Yu.S. Lyakhovskaya, N.P. Savelyeva, A.P. Ivanenko, V.I. Yashina atď.):

Komunikatívna účelnosť zavádzania slov do detských slovníkov;

Potreba slov na zvládnutie obsahu myšlienok odporúčaných programom materskej školy;

Frekvencia používania slova v reči dospelých, s ktorými dieťa komunikuje;

Priradenie slova k bežnej slovnej zásobe, jeho prístupnosť deťom z hľadiska lexikálnych, fonetických a gramatických znakov;

Zohľadnenie úrovne ovládania slovnej zásoby rodného jazyka deťmi tejto skupiny;

Význam slov pre riešenie výchovných problémov;

Význam slova pre deti daného veku chápajúce význam umeleckých diel;

Výber slov patriacich do rôznych častí reči.

V materskej škole sa práca so slovnou zásobou uskutočňuje v dvoch aspektoch: onomaziologickom (názvy predmetov - ako sa to nazýva?) a semiologickom (význam slova - čo toto slovo znamená?).

Pozrime sa bližšie na vlastnosti metodiky práce so slovnou zásobou v rôznych vekových skupinách.

Deti v predškolskom veku ovládajú špecifický obsah slov, ktoré potrebujú na zovšeobecňovanie a označovanie predmetov vo svojom bezprostrednom okolí, častí predmetov a konania s nimi. Významnou črtou reči detí tohto veku je skreslenie zvukovej a morfologickej štruktúry slovných názvov. Myslenie mladších predškolákov je konkrétne a obrazné. Charakteristickým znakom je vysoká emocionalita vnímania. Pozornosť dieťaťa priťahujú predovšetkým predmety s jasne viditeľnými znakmi. Tieto črty vývoja detí určujú obsah a metodiku práce so slovnou zásobou s deťmi.

Podstatné mená - názvy odevov, riadu, nábytku, hračiek, rastlín ( strom, tráva, kvety), zelenina ( mrkva, kapusta, repa, paradajka, uhorka), ovocie ( jablko, hruška, pomaranč, citrón), domáce zvieratá ( kohút, kura, kôň, krava, pes, mačka), ich mláďatá ( kuriatko, žriebä, teľa, šteňa, mačiatko) atď.;

Slovesá označujúce určité činnosti ( umývať, utierať, variť, ošetrovať atď.);

prídavné mená ( veľké, biele, malé, červené, žlté, zelené, modré, čierne, horúce, studené, kyslé, okrúhle);

Príslovky ( včera, dnes, zajtra, blízko, ďaleko, nízko, vysoko).

Učiteľ musí svoje činy a činy detí sprevádzať slovami. Je potrebné spojiť priame vnímanie predmetov, slovo učiteľa a reč samotného dieťaťa. Nové slová musia byť vyslovené jasne a zreteľne. Používa sa intonačné zdôraznenie slova, jeho mierne vylepšená artikulácia a opakovaná výslovnosť slov a fráz deťmi. Z hľadiska fyziológie a psychológie je úloha týchto techník spôsobená potrebou zapamätať si slovo, zachovať jeho zvukový obraz v pamäti a vytvárať kinestetické vnemy, ktoré vznikajú pri jeho opakovanom vyslovovaní.

Rolové hry na každodenné témy, ako aj práca detí, majú veľký význam pre osvojenie si slovnej zásoby. Každodenné každodenné činnosti však, ako ukazujú výskumy, majú veľmi obmedzené možnosti na precvičovanie reči u detí. Najpriaznivejšie podmienky sa vytvárajú v špeciálnych triedach, ktoré obohacujú zmyslové skúsenosti dieťaťa. Organizujú sa prechádzky a prehliadky priestorov (Tikheeva). Inšpekciu môžete spojiť s hrou o pochôdzky: „Pozrime sa, ako naše bábiky žijú, či sú šťastné, či sú šikanované, položme bábiku Katya na stôl a položme bábiku Kolya Galya na stoličku,“ atď.. E.I. Tikheyeva odporučila vyšetrenia na objasnenie niekoľkých pojmov: „Aký máme nábytok“, „Čo je v skrini“, „Naše postieľky“. S deťmi v tomto veku sú vedené cielené vychádzky (príprava na budúce exkurzie). Pozorovania na vychádzkach sa realizujú opakovane, v rôznych obdobiach roka, za rôzneho počasia. Tu je potrebné venovať osobitnú pozornosť poznámke E.I. Tikheeva: „V záujme maximálneho využitia exkurzie na účely rozvoja detskej reči je potrebné vopred stanoviť tie formy reči (presnú nomenklatúru atď.), ktoré budú konsolidované alebo ponúkané prvýkrát“ ( Tikheeva).

Pri práci so slovnou zásobou s deťmi má veľký význam viditeľnosť. Vždy aktivuje reč detí a povzbudzuje ich k slovným vyjadreniam. Preto sa vo veľkej miere využíva priame pozorovanie predmetov a javov, ako aj zraková čistota – hračky a maľby.

Veľké miesto zaujímajú špeciálne triedy na oboznámenie sa s objektívnym svetom, ktorých hlavným cieľom je zaviesť do detskej reči názvy predmetov, ich častí, niektoré znaky, vlastnosti a vlastnosti (Tikheeva, Loginova). V juniorských skupinách sa konajú dva typy hodín: 1) na úvodné oboznámenie sa s predmetmi, 2) na prehĺbenie vedomostí o predmetoch.

V triedach na počiatočné oboznámenie sa s predmetmi je potrebné správne organizovať vnímanie detí, vytváranie myšlienok a zodpovedajúcu slovnú zásobu. Najúčinnejšie techniky sú: upriamenie pozornosti na predmet, akcia a upútanie pozornosti na slovo. Názov predmetu je uvedený iba vtedy, keď je naň zameraná pozornosť dieťaťa. Slovo pôsobí ako znak objektu. Medzi slovom a myšlienkou predmetu sa vytvorí spojenie. Ďalej sa vytvorí vyhľadávacia situácia a položí sa otázka: kde je bábika? Ako odpoveď na hľadanie predmetu ho učiteľ znova ukáže a zopakuje slovo. Potom dieťa slovo zopakuje, keď sa predmet objaví alebo zmizne.

V triedach na prehĺbenie vedomostí o predmetoch sa formuje detské holistické chápanie predmetu: vytvára sa spojenie medzi účelom predmetu a jeho štruktúrou, materiálom, z ktorého je vyrobený, a určujú sa špecifické črty predmetu. Na takéto činnosti sú kladené nasledovné požiadavky: kognitívna činnosť musí byť sprostredkovaná praktickými úlohami a musí vychádzať z herných techník; predmety by mali byť deťom známe; deti musia aktívne konať s predmetmi, vyberať si vhodné a motivovať ich výber; Učiteľ usmerňuje kognitívne a rečové činnosti prostredníctvom pokynov a otázok.

Počas vyučovania sa využívajú metódy prezerania a skúmania predmetov. Oboznámenie sa s témou prebieha v etapách:

Oboznámenie sa so vzhľadom položky a jej účelom;

Vnímanie častí, detailov objektu;

Oboznámenie sa s vlastnosťami a vlastnosťami predmetov, materiálov, z ktorých sú vyrobené ( sklo, papier, drevo, kov; sklo je priehľadné, krehké, láme sa; papier sa krčí, trhá, vlhne).

Prevládajú aktivity s figurálnymi hračkami. Najtypickejšími hrami sú aktivity s bábikou. V takýchto triedach je slovo spojené s akciou a môže sa opakovať niekoľkokrát v rôznych kombináciách a meniť sa rôznymi spôsobmi. To vytvára podmienky, aby si deti vytvorili početné a rôznorodé asociačné spojenia pre to isté slovo.

Didaktické hry s hračkami sú široko používané: „Nájdi hračku“, „Hádaj hračku dotykom“, „Zisti, čo sa zmenilo“, „Hádaj, čo bolo skryté“, ako aj didaktické hry a aktivity: „Pripravme si šalát“, „Naučme sa variť čaj“ atď. Je užitočné vykonávať okrúhle tanečné hry: deti spievajú alebo vyslovujú text a sprevádzajú ho akciami.

Upevnenie a aktivácia slovnej zásoby nastáva v procese prezerania obrázkov. Používa sa nástenný námet a námetové maľby. Obrázky objektov slúžia na objasnenie názvov objektov, vlastností ( kohút, kohút, veľký, krásny, má hrebeň, fúzy, zobák, nohy, chvost). Tematické obrázky slúžia na aktiváciu slovnej zásoby („Naša Tanya“, „Hráme“). Pri výbere obrazov treba dodržať prísnu postupnosť, prechod od prístupných, jednoduchých námetov k zložitejším. V týchto prípadoch obraz poskytuje priestor na rozšírenie obzorov a rozšírenie slovnej zásoby. V materskej škole sa používajú didaktické maľby špeciálne vytvorené pre materskú školu ( séria „Divoké zvieratá“, „Domáce zvieratá“, „Kto má byť“, „Ročné obdobia“) a reprodukcie obrazov známych umelcov A.K. Savrašová, I.I. Shishkina, I.I. Levitan a ďalší Je dôležité presne určiť množstvo vedomostí a zodpovedajúcu slovnú zásobu, načrtnúť hlavné metodologické techniky (otázky, vysvetlenia, používanie umeleckých slov, zhrnutie odpovedí detí).

Beletria zohráva veľkú úlohu pri obohacovaní slovnej zásoby detí. Práca so slovnou zásobou funguje ako dôležitý článok pri práci s textom. Kvalita vnímania textu je priamo závislá od chápania jazykových prostriedkov, najmä významov slov. V obsahu programu spolu s výchovnými úlohami je vhodné určiť objem aj charakter práce na slove. Môže to byť nielen slovník, ktorý autor používa, ale aj slovník potrebný na charakterizáciu postáv a ich konania. Rozprávky, básne, riekanky a vtipy sú obzvlášť cenné na predstavenie emocionálnej slovnej zásoby. Slovná zásoba detí je obohatená o výstižné slová a výrazy ľudovej reči: nemotorný medveď, kohútik - zlatý hrebeň, červené slnko, mravčia tráva, zajačik na úteku, žaba žaba.

Už v mladších skupinách sa pozornosť detí upútava na slovo, na rôzne slová, ktoré možno použiť na pomenovanie toho istého predmetu ( mačka, mačička, mačička) a na rovnaké slová označujúce rôzne objekty a stavy ( výtok pri bábike a výtok pri kanvici; prichádzačlovek a prichádza dážď; ryšavý jablko a ružový dievča).

Špeciálna práca so slovnou zásobou už v mladšej skupine prispieva k intenzívnejšiemu obohateniu slovnej zásoby. Dieťa začína prejavovať záujem o pomenovanie predmetov, čo sa prejavuje zvýšeným počtom otázok typu „Ako sa to volá? Asimilácia slov má pozitívny vplyv na správanie detí a na zlepšenie objektívnych a herných činností.

Stredný predškolský vek je kvalitatívne nová etapa vo vývoji dieťaťa. V tejto fáze sa ďalej obohacuje slovná zásoba a rozvíja sa schopnosť zovšeobecňovať. Je to spôsobené rozšírením životných skúseností dieťaťa a jeho okruhu komunikácie s dospelými a inými deťmi.

V priebehu roka sa slovná zásoba dieťaťa piateho roku života zväčší približne o 600 – 800 slov. Zvyšuje sa najmä počet podstatných mien a slovies. Dochádza k prehlbovaniu pojmov a s tým spojenej asimilácii významov slov. Objavuje sa výrazný kritický postoj k reči druhých a niekedy aj k vlastnej a snaha pochopiť význam slov. Deti začínajú používať presnejšie názvy predmetov, definujú predmet pestrejším spôsobom objasňovaním jeho vlastností (jablko - šťavnaté, chutné, zrelé, hladké, okrúhle), rozlišovať pojmy ( dobrý, inteligentný, milý, láskavý, krásny– predtým sa všetky tieto vlastnosti nazývali jedným slovom dobre), použite viac slovies na pomenovanie podobných akcií ( beží, ponáhľa sa, ponáhľa sa). V tvorbe slov sa prejavuje zvýšený záujem o slová.

Napriek rýchlemu rastu slovnej zásoby jej rast zaostáva za rastom myšlienok a medzi pasívnou a aktívnou slovnou zásobou vzniká priepasť. Preto je v detskej reči množstvo ukazovacích zámen a prísloviek to, toto, tamto, také.

Metodika práce so slovnou zásobou má veľa spoločného s metodikou pre mladšie skupiny, ale objavujú sa črty v používaní rôznych prostriedkov slovníka, ktoré sú založené na schopnosti vnímať reč bez vizuálneho sprievodu. Rečové reflexy sa u detí v tomto veku tvoria rýchlo, ale rýchlo miznú a sú nestabilné. Preto v strednej skupine je potrebné opakovať rovnaké triedy.

Obhliadky priestorov majú iný charakter. Deti sa zoznámia s kuchyňou, kanceláriou vedúceho, chodbou. Exkurzie sú vedené ulicami mesta, do najbližšieho lesa a parku. Odporúča sa vykonávať exkurzie na rovnaké miesto v rôznych obdobiach roka, vďaka čomu sa nápady detí stanú usporiadanejšími. Pri každej opakovanej exkurzii dieťa získava nové poznatky, začína si pamätať, porovnávať, nadväzuje súvislosti medzi javmi a následne si spresňuje slovnú zásobu. Príroda poskytuje veľa zaujímavého na pozorovanie a na rozvoj slovnej zásoby (v zime - stromy sú v zimnej výbave, mráz, fujavica, záveje; na jar - kvapky, puky, cencúle, potoky).

Objekty skúmame na základe porovnávania, diferenciácie a zovšeobecňovania. Používa sa vizuálne efektívna metóda oboznamovania sa s predmetmi. Na hodinách na oboznámenie sa s vlastnosťami a vlastnosťami predmetov slúžia písomky na dôkladné zmyslové skúmanie a porovnávanie protikladných vlastností a vlastností predmetov ( tvrdý – mäkký, priehľadný – nepriehľadný).

Porovnávacie techniky sa používajú častejšie ako predtým. Počas procesu porovnávania by mali byť oba porovnávané objekty pred očami detí. Herná situácia je široko používaná: „Prišli nás navštíviť dve bábiky priateľky. Dlho sa nevideli a začali si obzerať oblečenie. Pomôžme im". Deti v tomto veku si ľahšie všimnú rozdiely. Preto porovnávanie začína identifikáciou rozdielov a následným stanovením podobností.

Objavuje sa nový druh aktivity – rozhovor o hračkách, ktorý je sprevádzaný aj porovnávaním a popisom. Používa sa opis hračiek a skladanie hádaniek na ich základe. Toto je veľmi ťažké cvičenie, pretože deti nie vždy identifikujú podstatné znaky predmetov. Hry ako „Obchod s hračkami“, „Nájdi a opíš“.

Na upevnenie a aktiváciu slovnej zásoby sa vykonávajú rovnaké didaktické hry a prezeranie obrazov. Zároveň sa riešia rôzne didaktické úlohy: fixácia názvov predmetov, ich opis na základe zrakového vnímania a bez spoliehania sa na jasnosť, porovnanie podľa farby, veľkosti, tvaru a účelu; triedenie, upevňovanie gramatických tvarov slov, používanie slov označujúcich priestorové vzťahy ( „Nádherná taška“, „Pozrite sa a zapamätajte si“, „Hádaj, čo sa zmenilo“ atď.). Hojne sa využívajú dramatizácie a predstavenia s hračkami, v ktorých sa posilňuje správne používanie slov. Dynamika herných akcií vytvára podmienky pre opakované motivované používanie slov a tým prispieva k upevňovaniu správnej zručnosti.

Komplikácia práce so slovnou zásobou v strednej skupine je teda spojená predovšetkým s rozširovaním a prehlbovaním vedomostí o svete okolo nás. To umožňuje strednej skupine používať slovné hry bez toho, aby sa spoliehala na vizuál.

Starší predškolský vek je poznačený tým, že dieťa začína myslieť na základe všeobecných predstáv, jeho pozornosť sa stáva sústredenejšou a stabilnejšou. Osobnosť ako celok sa rozvíja, vedomie rastie a rozvíja sa. Rozširuje sa okruh záujmov, skvalitňujú sa aktivity. Na tomto základe dochádza k ďalšiemu rozširovaniu a prehlbovaniu okruhu myšlienok a rastu slovnej zásoby. Deti vo veku päť až sedem rokov ovládajú každodennú slovnú zásobu na úrovni hovoreného jazyka dospelých, používajú slová nielen všeobecného, ale aj abstraktného významu ( smútok, radosť, odvaha). Rozvíjajú veľký záujem o slovo a jeho význam. Vo veku siedmich rokov tvoria podstatné mená 42 % slovnej zásoby dieťaťa, slovesá – 43 %, prídavné mená – 7 %, príslovky – 6 %, funkčné slová – 2 %.

Vo vyššom predškolskom veku práca pokračuje v rozširovaní slovnej zásoby detí a jej aktivizácii. Používajú sa rovnaké metódy a techniky, ale v obsahu tried sú urobené určité zmeny. Na hodinách na obohacovanie slovnej zásoby detí (exkurzie, prehliadky priestorov, skúmanie predmetov, skúmanie obrazov, predmetov a živých predmetov, porovnávanie predmetov) komplikácia spočíva v rozšírení sortimentu predmetov, vo zväčšení súboru predmetov a materiálov, v rozšírení množiny predmetov a materiálov. a ich vlastnosti. Jedným z nových pravidiel pre zavádzanie nových slov do slovnej zásoby dieťaťa je oboznámenie sa so slovom v kontexte.

Triedy sú vedené o formovaní všeobecných pojmov, rozhovoroch o hračkách, rozhovoroch o obrazoch, písaní príbehov, opisoch na základe obrazov a vymýšľaní názvu pre obraz. Beletria zohráva dôležitú úlohu pri obohacovaní slovnej zásoby detí o slová všetkých častí reči.

Hlavnou úlohou práce so slovnou zásobou v staršom predškolskom veku je rozvíjať zručnosti vedomého a vhodného používania slov v súlade s kontextom výpovede, výberom najpresnejšieho slova na označenie predmetu a jeho vlastností. Preto práca s polysémantickými slovami, synonymami a antonymami nadobúda nový význam (Strunina, Ushakova).

Vysvetlenie a porovnanie významov nejednoznačných slov v kontexte: očko ihly a očko zajačik;

Výber slov významovo blízkych každému významu polysémantického slova: starý dom - schátralý,starý chlieb - zatuchnutý;

Výber antoným pre každý význam polysémantického slova: starý chlieb - čerstvé, starý muž - mladý;

Zostavovanie viet s nejednoznačnými slovami;

Kreslenie na tému polysémantického slova;

Hľadanie polysémantických slov v prísloviach, porekadlách, hádankách, jazykolamoch a literárnych dielach (rozprávky, básne, príbehy);

Vymýšľanie príbehov a rozprávok na tému polysémantických slov.

Techniky práce so synonymami:

Výber synonyma pre izolované slovo;

Vysvetlenie výberu slov v synonymickom rade;

Nahradenie synonyma vo vete, diskusia o variantných významoch: “ Rozčúlila som sa a rozplakala som sašedý zajačik“ ( rozplakal sa, rozplakal sa, rozplakal sa);

Zostavovanie viet so synonymnými slovami;

Zostavenie príbehu so synonymickými slovami.

Techniky práce s antonymami:

Výber antonyma pre dané slovo: vysoký – (nízky), ťažký – (ľahký);

Hľadanie antoným v príbehoch, prísloviach, porekadlách: Ťažko v učení – ľahko v boji;

Zhoda viet s antonymami: V lete aj v zime je horúco … (Studená);

Skladanie viet a súvislých výrokov s danou dvojicou antoným ( chytrý - hlúpy, zábavný - nudný).

Vysvetlenie významu slova je možné nielen prostredníctvom vizualizácie, ale aj prostredníctvom už získaných slov. V praxi sa široko používajú tieto techniky:

Vysvetlenie významov slov zobrazovaním obrázkov;

Porovnanie slova s inými slovami ( obliecť si - čo?, obliecť - koho?);

Vysvetlenie etymológie slova (zajac- listnaté rastliny, líška v zime m jedia);

Zostavovanie fráz a viet s vysvetlením slova;

Výber antonyma pre slovo ( slob - čistý, uprataný);

Výber synonyma pre slovo ( flákač — špinavý, neupravený);

Vysvetlenie slova prostredníctvom podrobnej definície ( hrdina - človek, ktorý dosiahol nejaký čin);

Porovnanie slov podľa zvuku a významu, výber rýmujúcich sa slov (Alekseeva, Yashina).

Práca so slovnou zásobou v triede by sa mala spájať s aktivizáciou slovíčok pri rôznych typoch činností, v širokom rečovom nácviku.

Včasný rozvoj slovnej zásoby je jedným z faktorov prípravy na školskú dochádzku. Ukazovateľmi určitej úrovne rečového povedomia a pripravenosti naučiť sa čítať a písať sú tieto zručnosti: sústredenie pozornosti na verbálnu úlohu; konštruujte svoje tvrdenia svojvoľne a zámerne; zvoliť najvhodnejšie jazykové prostriedky na vykonanie verbálnej úlohy; premýšľať o možných riešeniach; hodnotiť výkon pri verbálnej úlohe. Preto je veľmi dôležité vychovávať deti k tomu, aby si všímali obsahovú stránku slova, jeho sémantiku, objasňovali významy slov, obohacovali spojenia slov s inými slovami a rozvíjali presnosť v používaní slov. Deti s bohatou slovnou zásobou sa lepšie učia vzdelávací materiál a sú aktívnejšie v duševnej práci na hodinách.

Hlavné

Alekseeva M. M. Metódy rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškolákov / M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000.

Alekseeva M. M., Yashina V. I. Ovládanie hodnotiacej slovnej zásoby ako podmienka formovania sociálnej aktivity starších predškolákov // Čítanka o teórii a metodike vývinu reči u detí predškolského veku / komp. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000. – s.252-257.

Vygotsky L.V. Myšlienka a slovo // Čítanka o teórii a metódach rozvoja reči pre deti predškolského veku / komp. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000. S. 23-27.

Ivanova N.P Slovné cvičenia // Čítanka o teórii a metódach rozvoja reči pre deti predškolského veku / komp.

Loginova V.I. Tvorba slovníka // Čítanka o teórii a metódach rozvoja reči pre deti predškolského veku. – M., 2000. – s.226-237.

Luria A. R. Rozvoj významu slov // Čítanka o teórii a metódach rozvoja reči pre deti predškolského veku. – M., 2000. – s.195-199.

Vymysli slovo / vyd. O. S. Ushakova. – M., 2001.

Rozvoj reči a tvorivosti detí predškolského veku / vyd. O. S. Ushakova. – M., 2001. – s. 66 – 87.

Sokhin F.A. Problémy vývoja reči // Psychologické a pedagogické základy vývoja reči predškolákov. – M., 2002.

Strunina E. M. Práca o sémantickej stránke slova // Čítanka z teórie a metodiky vývinu reči u detí predškolského veku / komp. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000. – s.248-252.

Stavtseva E. A. Vlastnosti formovania emocionálnej a hodnotiacej slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku // Stratégia predškolského vzdelávania v 21. storočí. Problémy a vyhliadky. – M., 2001.- s. 142-143.

Tikheeva E. I. Rozvoj reči u detí (raný a predškolský vek) / E. I. Tikheeva;

upravil F. A. Sokhina. – M., 1981.

Reč je najdôležitejším úspechom človeka. Pomocou zvukov, slov, výrazov, dodatočných gest a intonácie môžete komunikovať s inými ľuďmi. Správna komunikácia sa nazýva Ide o schopnosť správne sa vyjadrovať, berúc do úvahy určité podmienky, účel rozhovoru, ako aj využitie všetkých jazykových prostriedkov (intonácia, slovná zásoba, gramatika). Zvuková kultúra reči má niečo spoločné.

Čo je to zvuková kultúra reči?

Je súčasťou komunikácie medzi ľudskou rečou. Zvuková kultúra reči spája ústne formulovanie slov. Táto vrstva je zodpovedná za správnu výslovnosť hlások, výrazov, rýchlosť a hlasitosť rečových prejavov, zafarbenie hlasu, rytmus, pauzy, logický stres, správnu funkciu motoriky reči a sluchového aparátu, ako aj prítomnosť vhodného rečového prostredia. .

Pestovanie zvukovej kultúry reči prispieva k včasnému a rýchlemu rozvoju rečových schopností u detí predškolského veku. Logopédi počas vývinu reči súčasne rozvíjajú slovnú zásobu a gramaticky súvislú reč. Triedy pomáhajú deťom sledovať ich dýchanie počas výslovnosti, korigovať jeho jasnosť a rozvíjať schopnosti hlasového ovládania pokojným a správnym intonačným spôsobom.

Formovanie správnej reči u dieťaťa nespočíva len v rozvoji zručností správnej výslovnosti hlások, ktorými sa zaoberajú logopédi, ale aj v riešení mnohých dôležitých problémov. S deťmi v MŠ pracujú skúsené učiteľky. Spravidla rozvíjajú zvukovú kultúru reči dieťaťa v týchto oblastiach:

Rozvíjať správnu zvukovú výslovnosť.
Tvoria jasnosť a presnosť pri výslovnosti slov, ktoré zodpovedajú jazykovým normám ruského jazyka.
V procese učenia si rozvíjajú mierne tempo reči a správne dýchanie pri výslovnosti.
Rozvíjať intonačne správnu výslovnosť zvukov a slov.
Rozvíjajte sluchovú pozornosť u detí.

Zvuková kultúra reči a jej realizácia sa uskutočňuje v dvoch smeroch: s rozvojom rôznych vnemov (rytmus, tempo, intonácia, sila, rýchlosť) a rečového motorického aparátu. S cieľom kultivovať kultúru reči dieťaťa si učitelia vyberajú tieto formy práce:

Samostatné aktivity, kde deti medzi sebou komunikujú.
Triedy s odborníkmi z predškolských zariadení.
Pracujte v uniforme
Hudobné lekcie.

Rozvoj zvukovej kultúry reči v predškolských zariadeniach pokračuje nielen v špeciálnych triedach, ale aj počas prechádzok a rannej rečovej gymnastiky. Učitelia používajú onomatopoické slová, básne, jazykolamy, obrazový materiál, karikatúry, prezentácie a mnoho ďalšieho.

Vek tvorby zvukovej reči u dieťaťa

Najlepšie je začať s dieťaťom pracovať vo veku, keď začína aktívne rozprávať a opakovať slová. Dôležitou etapou je formovanie zvukovej kultúry reči. Je dôležité nevynechať túto chvíľu a pomôcť dieťaťu spolu s učiteľmi materských škôl pochopiť vedu o správnej výslovnosti zvuku.

Biologický sluch

Od narodenia má človek schopnosť rozlišovať zvukové vibrácie – hovorí sa tomu biologický sluch alebo vnímanie. U ľudí sa zvuky detegujú pomocou vonkajšieho ucha, bubienka, sluchových kostičiek a vnútorného ucha. Zvukové vibrácie vzrušujú nervové zakončenia a prenášajú informácie do mozgu. Sluchová pozornosť je špeciálna charakteristika percepčných schopností človeka, ktorá pomáha sústrediť sa na zvuky, činnosti alebo predmety. Napríklad, keď dieťa zameria svoju pozornosť na podnet, dostane jasnosť zvukových vnemov. Ak je sluchové vnímanie u detí narušené, vedie to k zníženiu pozornosti a zvedavosti. Dieťa často plače, trhá sa pri zvukoch a cudzích podnetoch.

Ako si vybrať správneho logopéda?

Nájsť dobrého odborníka nie je ľahká úloha. Najmä ak má dieťa vážne problémy s rečou. Pri výbere logopéda zvážte nasledujúce body:

Opýtajte sa logopéda na kvalifikáciu a skúsenosti. Preskúmajte portfólio.
Opýtajte sa svojho logopéda, či riešil konkrétny problém.
Zistite počet a cenu tried.
Pokúste sa pochopiť, či je daná osoba v pohode a či dieťaťu vyhovuje byť v blízkosti logopéda.
Aké vysoké sú záruky pozitívneho výsledku?

Pamätajte, že vysoká cena kurzov s logopédom nezaručuje kvalitne vykonanú prácu.

Zvuky

Lekcia o zvukovej kultúre reči je zameraná na to, aby sa deti predškolského veku naučili jasne a správne artikulovať. Zvuk „u“ sa učí vyslovovať hladko a dlho pri výdychu. Učitelia dbajú na to, aby ho deti vyslovovali s rôznou hlasitosťou a intonáciou. Hodiny zvukového tréningu majú formu hier a špeciálnych cvičení, ktoré vám pomôžu naučiť sa správne vyslovovať zvuk „u“. Cvičenie – skladanie pier ako fajka a ich potiahnutie dopredu pripraví artikuláciu na výslovnosť. Okrem toho učitelia s deťmi spievajú pesničky, predvádzajú zborové opakovania zvukov a mnoho iného.

Zvuk "z". K jeho rozvoju dochádza aj formou hier a piesní. Študuje sa po tom, čo sa deti predškolského veku naučia vyrovnať sa so zvukom „s“. Zvláštnosťou jeho štúdia je, že okrem artikulácie sú do diela zahrnuté aj hlasivky. Zvuk „z“ si zvyčajne vyžaduje tréning pred zrkadlom. Pri práci učiteľka s deťmi vyslovuje jazykolamy a vymýšľa vety. Rozvoj zvukovej kultúry úzko súvisí s fonematickým sluchom.

Výchova zvukovej reči u predškolákov

Zvuková kultúra reči zahŕňa správnu dikciu, zvukovú výslovnosť, intonáciu, tempo, gestá, mimiku, tón reči, držanie tela a motorické zručnosti počas rozhovoru dieťaťa. Ak budete systematicky vzdelávať výslovnosť hlások, bude sa predškolák v budúcnosti učiť ľahšie. Preto metóda vzdelávania spočíva v tom, že učiteľ rieši tieto úlohy:

Rozvoj pohyblivosti jazyka a pier pri zvukovej výslovnosti.
Vytvorenie schopnosti udržať spodnú čeľusť v požadovanej polohe.
Venujte pozornosť dýchaniu pri rozprávaní.

Predškoláci spravidla bez námahy ovládajú zvukovú reč, ak sú včas edukovaní. V tomto období si deti požičiavajú slová a zvuky pomocou napodobňovacej metódy. Fonetický sluch sa totiž rozvíja už v ranom veku. Je dôležité nepremeškať moment a nasmerovať vývoj dieťaťa správnym smerom.

Sekundárny skupinový tréning

Zvuková kultúra reči v strednej skupine predškolákov (vek 4 až 5 rokov) pozostáva z reči, sluchu a dýchania, ktoré sú začiatkom vzniku reči. Vzdelávanie v tejto skupine začína s prihliadnutím na vedomosti, ktoré boli predtým získané. Hlavnou úlohou učiteľa je naučiť deti jasne a správne vyslovovať zvuky ruského jazyka. Špecialista venuje osobitnú pozornosť syčeniu a pískaniu, učí správne vyslovovať frázy a zložité slová a rozvíja zručnosť intonačnej expresivity. Okrem toho logopéd vštepuje deťom vysokú úroveň rozvoja rečového sluchu, čo im pomôže samostatne meniť tón hlasu a zvýrazňovať slová vo vetách s intonáciou. Zvuková kultúra reči v strednej skupine je zameraná aj na rozvoj dýchania reči, fonematického vnímania, hlasového a artikulačného aparátu.

Tréning v seniorskej skupine

Zvuková kultúra reči v staršej skupine (vek 6-7 rokov) naďalej rozvíja skôr nadobudnuté zručnosti. Učitelia sa snažia zlepšiť rozvoj artikulačného aparátu dieťaťa, monitorujú výslovnosť zvukov pomocou rôznych cvičení, rozvíjajú fonematické povedomie, učia identifikovať zvukové miesta v slove a správne používať intonáciu a tempo reči. Logopédi tiež odstraňujú nedostatky v zvukovej výslovnosti, zlepšujú nadobudnuté zručnosti a študujú príklady správnej spisovnej výslovnosti slov v rodnom jazyku. Zvuková kultúra reči v seniorskej skupine by mala u detí rozvíjať dobré fonematické povedomie, naučiť ich čítať slová, vety a drobné texty, chápať rozdiely medzi pojmami, samostatne skladať vety a vykonávať Absolvovanie výcviku v seniorskej skupine, deti sú schopný rozlišovať samohlásky a spoluhlásky, zvuky, ich označenia. Učitelia spravidla pripravujú predškolákov na prípravnú fázu, ktorá sa začína pred vstupom do školy.

Čo je to didaktická hra?

Didaktické hry v materskej škole sú vzdelávacie aktivity, ktoré pomáhajú deťom v predškolskom veku získavať nové poznatky prostredníctvom vzrušujúcich hier. Vyznačujú sa prítomnosťou pravidiel, jasnou štruktúrou a systémom hodnotenia. vyriešiť množstvo problémov, ktoré nastaví učiteľ. Existuje celá technika, ktorá vám umožňuje rozvíjať fonetický sluch dieťaťa v tejto forme. Didaktická metóda postupne rozvíja správnu výslovnosť hlások ruského jazyka a schopnosť počúvať. Všetky hry majú určité úlohy, ktoré sa obmedzujú na zvýraznenie zvukov na začiatku, v strede a na konci požadovaného slova. Napríklad hra „Schovávačka zvuku“ je určená deťom do šiestich rokov. Ide o nezávislú hru pre skupinu pod dohľadom učiteľa. Cieľom hry je rozvíjať pozornosť a fonetický sluch. Ako pomocný predmet sa používa lopta. Prednášajúci musí myslieť na slovo, ktoré má určitý zvuk, napríklad „z“. Potom postupne hodí loptu chlapcom a vysloví rôzne slová, v ktorých je tento zvuk prítomný. Úlohou detí je chytiť loptu slovami požadovaného zvuku a odbiť zostávajúce „slová“.

Aké problémy existujú vo vývoji zvukovej reči?

Moderné deti oveľa častejšie trpia problémami s tvorbou zvukovej výslovnosti a reči. Dôvodom je informatizácia a nedostatočná komunikácia s rovesníkmi a rodičmi. Rodičia často nechávajú dieťa na jeho vlastné zariadenia, ako aj na hračky, televízor a pomôcky. Odborníci radia čítať s deťmi knihy, učiť sa básničky, počítať riekanky, jazykolamy. Formovanie zvukovej kultúry reči je spojené s rozvojom jemných motorických schopností prstov. Aby sme dieťa zaujali a zapojili do učenia, je potrebné dávať dieťaťu čo najčastejšie úlohy postaviť domček z kociek, poskladať mozaiku a farebnú pyramídu. Zvukovú reč u dieťaťa je potrebné neustále rozvíjať. V škôlke, pri hrách, prechádzkach v parku. Rozprávajte sa s bábätkom, všímajte si zaujímavé detaily, napríklad farbu listov a rastlín, počítajte vtáky, pozerajte sa na kvety. Bez integrovaného prístupu nie je možné vytvoriť správne prednesenú reč. Do toho by sa mali zapojiť rodičia aj predškoláci.

Zvuková kultúra reči je neoddeliteľnou súčasťou všeobecnej kultúry reči. Zahŕňa všetky aspekty zvukového dizajnu slov a znejúcej reči vo všeobecnosti: správnu výslovnosť zvukov, slová, hlasitosť a rýchlosť reči, rytmus, pauzy, zafarbenie, logický dôraz atď. Všeobecná kultúra reči a následne aj bežná verbálna komunikácia dieťaťa s rovesníkmi a dospelými, úspešné získanie gramotnosti a po vstupe do školy asimilácia školských osnov závisí od včasného formovania správnej výslovnosti.

Zvuková kultúra reči– to je stránka výslovnosti.

Hlavné zložky kultúry reči:

Intonácia (rytmicko-melodická stránka)

Systém foném (zvuky reči). Poďme sa na každý pozrieť bližšie.

Intonácia je expresívnosť reči v písme, intonácia sa do určitej miery vyjadruje pomocou interpunkčných znamienok (výkričník, opytovanie).

Intonácia zahŕňa nasledujúce prvky: melódiu, rytmus, tempo, zafarbenie reči a logický dôraz.

Rytmus reči je striedanie prízvučných a neprízvučných slabík, ktoré sa líšia trvaním a silou hlasu.

Tempo – rýchlosť výslovnosti reči. Dá sa zrýchliť alebo spomaliť. So zrýchleným tempom reči sa znižuje jej jasnosť a zrozumiteľnosť. Pri pomalšom tempe reč stráca výraznosť.

Timbre je emocionálne zafarbenie výpovede, vyjadrujúce rôzne pocity: prekvapenie, smútok, radosť.

Logický prízvuk je sémantické zvýraznenie slova vo fráze posilnením hlasu v kombinácii s predĺžením trvania výpovede.

Definície prevzaté z elektronického slovníka - Wikipedia.

Systém fonémov.

V každom jazyku existuje určitý počet zvukov, ktoré vytvárajú zvukovú škrupinu slova (dom, mak). Zvuk, ktorý rozlišuje význam (t. j. ako súčasť slova), sa nazýva fonéma. Všetky zvuky sú diferencované na základe artikulačných (rozdiel vo formácii) a akustických (rozdiel vo zvuku) vlastností.

Zvuky reči sú výsledkom práce rôznych častí rečového aparátu: dýchacie - pľúca, priedušky, bránica, hrtan.

zvukotvorná – ústna a nosná dutina.

Vzájomne prepojená a koordinovaná práca troch častí rečového aparátu je regulovaná činnosťou centrálneho nervového systému (CNS). Pod jeho vplyvom sa akcie vykonávajú na periférii. Práca dýchacieho prístroja teda zabezpečuje silu hlasu; práca hlasiviek - jej výška, práca ústnej dutiny - tvorba samohláskových spoluhláskových zvukov.

Na tvorbe zvukov sa podieľa celý rečový aparát (prúd vzduchu, hlasivky). Ale najaktívnejšie, najpohyblivejšie orgány artikulačného aparátu sú jazyk a pery, ktoré vykonávajú najrozmanitejšiu prácu a tvoria každý zvuk reči.

Existuje niekoľko skupín zvukov založených na akusticko-artikulačných charakteristikách:

pískanie (s, z, c)

syčanie (š, f, h, sch)

Sonorany (r, r, l, l, m, n, th)

Zadný jazyk (k, g, x)

Vyjadrené (b, c, h)

bez zvuku (p, t)

Pevné b

Mäkké b (1, s. 55-57)

Porušenie zvukovej kultúry reči; porušenie zvukovej výslovnosti a intonačnej expresivity reči nie je len kozmetickou vadou (reč sa zvyčajne sluchom nevníma). Porušenia zvukovej kultúry reči, ktoré vznikli v predškolskom veku, môžu následne viesť k množstvu sekundárnych porúch: nedostatočný rozvoj fonematického sluchu, oneskorené formovanie zručností v zvukovej, slabičnej a písmenovej analýze slov, kombinácia slovníka, porušenie gramatickej štruktúry . Akákoľvek porucha reči môže ovplyvniť celkové fungovanie dieťaťa.

Reč dieťaťa sa formuje v procese komunikácie s dospelými okolo neho. A veľkú úlohu pri jeho formovaní zohrávajú pedagógovia.

Ak je jednou z úloh logopéda náprava, náprava rečových vád pri nesprávnom vývine reči (logopéd musí zabezpečiť zvuk), potom by sa mal učiteľ za normálnych okolností venovať jej zlepšovaniu. Program materskej školy zabezpečuje rozvoj všetkých aspektov ústnej reči: slovnú zásobu, gramatickú štruktúru, súdržnosť zvukovej výslovnosti. Vzdelávanie zvukovej kultúry reči je teda súčasťou pracovných systémov pre jej rozvoj (Maul A.P.)

Logopéd Kondratenko I. Yu uvádza, že najčastejšie poruchy periférneho rečového aparátu sú:
skrátené hyoidné väzivo - neumožňuje jazyku stúpať vysoko a komplikuje jeho pohyb;
jazyk, ktorý je príliš veľký alebo veľmi malý a úzky, sťažuje správnu artikuláciu;
úzke, príliš vysoké („gotické“) alebo nízke, ploché podnebie bráni správnej artikulácii mnohých zvukov;
hrubé pery, často s ovisnutou spodnou perou, alebo skrátená, neaktívna horná pera – sťažujú h jasná výslovnosť labiálne a labiodentálne zvuky;
defekty v štruktúre čeľustí vedúce k maloklúzii; Uhryznutie sa považuje za normálne, keď pri zatvorených čeľustiach horné zuby pokrývajú 1/3 dolných;
nesprávna stavba chrupu, chrup – ak je chrup narušený, môže dôjsť k skresleniu zvukovej výslovnosti.
V niektorých prípadoch nie je nesprávna výslovnosť spojená s poruchami orgánov artikulačný aparát. Môže to byť spôsobené inými dôvodmi, ako napríklad:
fyzická slabosť v dôsledku somatických ochorení, najmä v období aktívnej tvorby reči;
nedostatočný rozvoj fonematického vnímania, v dôsledku čoho má dieťa problém rozlíšiť zvuky, ktoré sa líšia jemnými akustickými znakmi, napríklad znelé a neznelé spoluhlásky ([b] - [p], [v] - [f], [g] - [k] atď.), mäkké a tvrdé ([b] - [b"], [c] - [v"], [g] - [g"] atď.), pískanie a syčanie ([s ] - [w], [h] - [f] atď.);
nedostatočná pohyblivosť orgánov artikulačného aparátu, ktorá sa môže prejaviť napríklad neschopnosťou udržať jazyk v požadovanej polohe alebo rýchlo prejsť z jedného pohybu do druhého;
strata sluchu (aj veľmi ľahká strata sluchu často narúša normálny vývoj výslovnosti).
Ďalší dôvod na zlé zvukové výslovnosti je nesprávna reč okolitých dospelých alebo komunikácia dieťaťa s deťmi, ktoré majú nesprávnu výslovnosť. V tomto prípade je negatívne ovplyvnená zručnosť imitácie, preto by rodičia mali, ak je to možné, eliminovať negatívny vplyv a zabezpečiť, aby dieťa napodobňovalo príklady správnej reči.