Vlastnosti rozvoja lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou

Článok je venovaný štúdiu formovania lexikálnej stránky reči u žiakov 1. stupňa ZŠ s ľahkým mentálnym postihnutím, ponúka popis diagnostických techník zameraných na identifikáciu vývinových znakov a vnútorného obrazu defektu u žiakov 1. stupňa ZŠ s ľahkým mentálnym postihnutím; . Bol navrhnutý program logopedických hodín zameraných na rozvoj lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou.

Kľúčové slová: ľahká mentálna retardácia, lexikálna stránka reči, slovná zásoba, slovník.

Relevantnosť.

Problém formovania lexikálnej stránky reči je determinovaný významom komunikácie v živote ľudí. Výskyt prvých slov u detí, ako aj ďalší rozvoj slovnej zásoby dieťaťa je dôležitým ukazovateľom úspešného vývoja detí. Úplne iný obraz sa však pozoruje pri mentálnej retardácii. U detí s mentálnou retardáciou lexikálny aspekt reči zaostáva vo vývoji od samého začiatku, čo naznačuje potrebu včasného štúdia a metód jeho formovania. Relevantnosť formovania lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou je určená vytvorením priaznivých podmienok, ktoré prispievajú k riešeniu tohto problému. Je mimoriadne dôležité, aby sa úlohy zvládnutia lexikálnej stránky reči riešili v jednote s úlohami komplexného rozvoja detí.

Predmet výskumu – proces formovania lexikálnej stránky reči žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou prostredníctvom didaktických hier.

Ciele výskumu:

1. Analyzovať psychologickú, pedagogickú a logopedickú literatúru k výskumnej téme.

2. Skúmať stav lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou.

3. Vypracovať a otestovať obsah logopedického programu zameraného na rozvíjanie lexikálnej stránky reči žiakov 1. stupňa ZŠ s ľahkou mentálnou retardáciou prostredníctvom didaktických hier.

4. Analyzujte efektivitu logopedickej práce.

Metódy výskumu:

1. Teoretický rozbor literatúry k výskumnej téme.

2. Psychodiagnostická metóda (metóda skúmania objemu slovníka od I.A. Smirnovej; metóda skúmania skladby slovníka od I.A. Smirnovej; metóda zisťovania úrovne rozvoja slovnej zásoby u detí predškolského veku od G.A. Volkovej).

3. Experiment (konštatovanie, formovanie pokusov, opakované skúšanie).

4. Metódy kvalitatívnej a kvantitatívnej analýzy dát, zovšeobecnenie.

Výsledky predchádzajúcej práce vedcov

V súčasnosti existuje veľa štúdií, napríklad A.I. Dmitrieva, A.K. Zikeeva, A.K. Aksenová, V.G. Petrová, R.I. Lalaeva et al., venovanej formovaniu lexikálnej stránky reči detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou. Tieto štúdie sú zamerané predovšetkým na zdôraznenie hlavných pojmov teórie logopedickej práce na formovaní slovnej zásoby detí. Po analýze problému formovania lexikálnej stránky reči žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou (V.V. Voronková, G.M. Dulneva) je však potrebné poznamenať, že dnes systém logopedickej práce s mentálne retardovanými žiakmi základných škôl na formovaní lexikálny aspekt reči prostredníctvom herných činností prostredníctvom didaktických hier.

Diagnostické techniky:

metodika skúmania objemu slovníka I.A Smirnova; metodika skúmania zloženia slovníka I.A Smirnova; metodika zisťovania úrovne rozvoja slovnej zásoby u detí predškolského veku G.A. Volkovej

Výskumná základňa: Štúdia bola vykonaná na základe mestskej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie "sovietska stredná škola č. 1" v Sovetskom, Chanty-Mansi autonómna oblasť Okrug-Yugra, región Tyumen. Celková veľkosť súboru bola 8 detí vo veku základnej školy s diagnostikovanou ľahkou mentálnou retardáciou.

Výsledky zisťovacieho experimentu (zovšeobecnené)

V rámci experimentálnych prác bola realizovaná štúdia na úrovni rozvoja lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou.

Výsledky zisťovacej etapy ukázali, že u detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou nebola zistená vysoká úroveň formovania lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou, priemerná úroveň bola 29 %, nízka úroveň bola 71 %. Vo všeobecnosti je lexikálna stránka reči tejto kategórie detí charakterizovaná nedostatkami v slovníku, nahrádzaním podstatných a prídavných mien zámenami, ťažkosťami pri výbere významovo blízkych alebo protikladných slov a nerozvinutými schopnosťami zovšeobecňujúcej funkcie. slovo.

Stručný popis programu, tematického plánu

Pre efektívnu logopedickú prácu na formovaní lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou je potrebné vypracovať nápravný a rozvojový program.

Logopedický program je určený pre deti vo veku základnej školy s ľahkou mentálnou retardáciou a s nízkou a strednou úrovňou vývinu lexikálnej stránky reči.

Táto logopedická práca je postavená s ohľadom na všeobecné didaktické zásady:

Vzdelávacie školenia;

Vedomie, aktivita, viditeľnosť;

Dostupnosť a uskutočniteľnosť;

Pevnosť;

Personalizácia.

Základom logopedického programu sú tieto zásady:

Princíp systematického prístupu;

Zásada individuálne diferencovaného prístupu;

Princíp používania intaktných mentálnych procesov a intaktných analytických systémov;

Princíp akčného prístupu.

Výber lexikálneho a potrebného ilustračného materiálu sa vykonáva s prihliadnutím na tieto zásady:

1) sémantický (minimálny slovník obsahuje slová, ktoré označujú rôzne objekty, ich časti, akcie, kvalitatívne charakteristiky objektov; slová, ktoré súvisia s definíciou časových a priestorových vzťahov, napríklad: „blízko-ďaleko“, „dole-nad“ “, atď. .d.);

2) lexiko-gramatické (slovník obsahuje slová rôznych slovných druhov - podstatné mená, prídavné mená, slovesá, príslovky, predložky - v kvantitatívnom pomere charakteristickom pre slovnú zásobu detí staršieho predškolského veku);

3) tematický, podľa ktorého je v rámci jednotlivých kategórií slov lexikálny materiál zoskupený podľa tém („Hračky“, „Oblečenie“, „Nádobie“, „Zelenina a ovocie“, fyzické, odborné úkony; slová označujúce farbu, tvar , veľkosť a iné kvalitatívne charakteristiky objektov).

Logopedický program pre formáciulexikálny aspekt reči u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou

Formuláre pre predmety

IIštádium – nápravné a vývinové štádium

Cieľ: podporovať formovanie schopností tvoriť slová pomocou prípon.

Úlohy:

Aktivovať slovnú zásobu podstatných mien u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou;

Rozvíjať myslenie, pozornosť;

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Povedz láskavo“.

3. Didaktická hra „Nájdi slová so zdrobnenými príponami.“

4. Didaktická hra „Tlieskajte rukami, ak počujete veľmi veľké mená.“

5. Cvičenie "Čo je to?"

6. Rozprávanie rozprávky „Dvaja bratia“ s ukážkou obrázkov.

7. Zhrnutie.

Predmetové obrázky zobrazujúce veľké a malé predmety, ilustrácie k rozprávke „Dvaja bratia“.

Cieľ: aktivovať slovnú zásobu detí na lexikálnu tému „Nábytok“.

Úlohy:

Rozšíriť a prehĺbiť vedomosti detí o účele nábytku;

Rozvíjať zručnosť tvorenia slov so zdrobnenými príponami;

Rozvíjať pozornosť a myslenie;

Pestovať starostlivý prístup k nábytku a úctu k práci ľudí.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Na čo slúži?“

3. Didaktická loptová hra „Jeden - veľa“.

4. Didaktická hra „Pomenujte to s láskou.“

5. Napísanie popisného príbehu o nábytku.

6. Zhrnutie.

Magnetická tabuľa, stojan, obrázky zobrazujúce kusy nábytku, obrázky predmetov zobrazujúce nábytok v každodennom živote, magnety, loptička.

Cieľ: podporovať rozvoj slovnej zásoby u detí vo veku základnej školy s ľahkou mentálnou retardáciou.

Úlohy:

Naučte deti koordinovať podstatné mená s rôznymi časťami reči;

Rozvíjať myslenie, vnímanie, pozornosť;

Pestovať záujem o kultúru a rešpektovať ľudové tradície.

1. Organizačný moment.

2. Hádanky.

3. Didaktická hra „Znaky predmetu“.

4. Didaktická hra „Ktorý, ktorý, ktorý.“

5. Cvičenie „Čo dokážeš?“

6. Cvičenie „Vytvorte vetu“.

7. Didaktická hra „Nepovieme vám, kde sme boli, ale ukážeme vám, čo sme robili.“

8. Didaktická hra „Schovávačka“.

9. Cvičenie „Počítajte do päť“.

10. Zhrnutie.

Matriošky, obrázky predmetov, magnetická tabuľa. Karty-symboly: slová-znamenia; akčné slová; slová-predmety; predložky; interpunkčné znamienka.

Cieľ: podporovať rozvoj verbálnej slovnej zásoby u detí v predškolskom veku s mentálnou retardáciou.

Úlohy:

Rozvíjať zručnosti v používaní slovies v reči;

Naučiť tvorenie slovies v množnom čísle od jednotného čísla;

Rozvíjajte jemné motorické zručnosti pomocou cvičení na porovnávanie a koreláciu predmetov, rozpoznávanie a rozlišovanie a reprodukovanie akcií;

Pestovať motiváciu k rozvoju lexikálnej stránky reči.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Vystrihnúť obrázky“.

3. Didaktická hra „Kto je kde?“

4. Pracujte na čistom jazyku.

5. Didaktická hra „Ukáž to na svojom mieste a pomenuj to.“

6. Didaktická hra „Ukáž význam časti tela.“

7. Cvičenie „Nakresli dlaň“.

8. Didaktická hra „A my už...“.

9. Cvičenie „Urob to správne“.

10. Didaktická hra „Nájdi chybu“.

11. Zhrnutie.

Vystrihnuté obrázky, obrázky predmetov, lopta, jednoduché ceruzky, karty úloh.

Cieľ: naučiť sa používať slovesá prítomného času v jednotnom čísle.

Úlohy:

Naučte sa používať slovesný slovník v reči;

Rozvíjať sluchovú pozornosť a pamäť;

Zvýšiť motiváciu k nápravnej práci.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Povedz to jedným slovom“.

3. Didaktická hra „Hádaj, čo robia hračky“.

4. Didaktická hra „Hádaj, čo robí učiteľ“.

5. Dynamická pauza.

6. Didaktická hra „Dreamers“.

7. Didaktická hra „Kto odišiel?“

Hračky (bábika, zajac, medveď, pes, mačka), magnetofón, hudba.

Cieľ: obohatiť pasívnu a aktívnu slovnú zásobu na tému „Hračky“.

Úlohy:

Aktivovať slovnú zásobu detí;

Rozvíjajte vizuálnu pamäť a pozornosť;

Pestujte záujem o hru s predmetmi.

1. Organizačný moment.

2. Cvičenie „Pomenujte hračky na stole“.

3. Didaktická hra „Čo chýba“

4. Didaktická hra „Čo sa zmenilo.“

5. Didaktická hra „Sfúkni balón“.

6. Didaktická hra „Čo robí zajačik“

7. Zhrnutie lekcie.

Bábika, zajac, medveď, mačka, figuríny ovocia a zeleniny, obrázky zobrazujúce činy zajaca.

Cieľ: vytvoriť lexikálne a gramatické kategórie na príklade vzťažných prídavných mien.

Úlohy:

Aktivujte si predmetový slovník a slovník charakteristík na tému „produkty“;

Prakticky ovládať vzťažné prídavné mená v slovotvorbe;

Rozvíjať schopnosť vytvárať vzťahy medzi príčinami a následkami;

Podporujte kultúru komunikácie a rešpektu voči sebe navzájom.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Čo sa stane.“

3. Didaktická hra "Uvaríme polievku."

4. Didaktická hra „priraď názov džemu k jeho etikete“.

5. Didaktická hra „Roztriediť hrach a fazuľu“.

6. Didaktická hra Kuchár

7. Zhrnutie lekcie

Multimediálna prezentácia, masážne lopty, fazuľa, hrášok, zástery, kuchárska čiapka.

Cieľ: podporovať rozvoj lexikálnej stránky reči.

Úlohy:

Aktivujte si slovnú zásobu na tému „Zelenina“;

Naučte deti súhlasiť s prídavným menom s podstatným menom v rode;

Rozvíjať jemné motorické zručnosti, pozornosť, pamäť;

Pestujte si k sebe úctyhodný postoj.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra "Ak počuješ meno, tlieskaj."

3. Cvičenie „Dážď“.

4. Didaktická hra „Cesta zeleniny“.

5. Didaktická hra „Na akú zeleninu myslím“

6. Didaktická hra „Skauti“.

7. Didaktická hra „Hádanky“.

8. Zhrnutie lekcie.

Skutočná zelenina, falošná zelenina, obrázky a symboly.

cieľ: rozvíjať zručnosti v používaní relatívnych prídavných mien v reči.

Úlohy:

Posilniť tvorbu vzťažných prídavných mien;

Zlepšiť slovnú zásobu na danú tému;

Rozvíjať myslenie, hrubú a jemnú motoriku;

Podporovať spoluprácu a schopnosť spolupracovať v skupine detí.

1. Organizačný moment.

2. Popis obrazu „Jeseň“.

3. Didaktická hra „Pomenujte list“.

4. Didaktická hra „Rozdeľte obrázky“.

5. Cvičenie „Ozdobte list“.

Maľba „Jeseň“, lopta, obrázky „Bobule“, „Huby“, „listy“.

Cieľ: naďalej učiť deti tvoriť relatívne prídavné mená.

Úlohy:

Predstavte deťom profesiu „kuchára“;

Cvičiť deti v používaní vzťahových prídavných mien v reči;

Pestujte úctu k práci iných ľudí.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Daj mi slovo.“

3. Didaktická hra „Raňajky“

4. Didaktická hra „Obed“

5. Didaktická hra „Večera.

6. Didaktická hra “Letter from Unno.”

7. Zhrnutie.

Predmetné obrázky: kuchár, džem, polievka, kaša, džús, koláč bez

plnky, ovocie.

Cieľ: naučiť deti tvoriť privlastňovacie prídavné mená.

Úlohy:

Posilniť zručnosť používania privlastňovacích prídavných mien v reči;

Rozvíjať pozornosť a pamäť;

Pestujte lásku k zvieratám.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Štvrtá nepárna“.

3. Didaktická hra „Kto je najpozornejší.“

4. Cvičenie „Čí je táto časť tela?“

5. Didaktická hra „Kto skôr uhádne“

6. Zhrnutie lekcie.

Obrázky zvieratiek, loptička.

Cieľ: obohatiť slovnú zásobu detí o číslovky.

Úlohy:

Rozvíjať u detí schopnosť korelovať a koordinovať podstatné mená v reči s číslicami „jeden“, „jeden“;

Rozvíjať pamäť, reč;

Podporujte tímovú prácu v práci.

1. Organizačný moment.

3. Didaktická hra „Chôdza“

4. Didaktická hra „Veverička“

5. Cvičenie o zhode čísloviek s podstatnými menami.

6. Didaktická hra „Pomenujte to správne“

7. Didaktická hra „Poďme opraviť Dunnove chyby“

8. Didaktická hra „Kto vie pomenovať najviac zvierat“

Magnetická tabuľa, hračky, kocka a pyramída, signálne symboly, veľký biely medveď.

Cieľom je naučiť rozdiel medzi predložkami „v“ a „on“ vo vete.

Úlohy:

Cvičiť deti v tvorení viet s predložkami;

Rozvíjať u detí schopnosť správne používať predložky s podstatnými menami v predložkovom páde;

Rozvíjať myslenie, pozornosť, kognitívnu aktivitu;

Rozvíjať a obohacovať slovnú zásobu;

Pestovať záujem o hodiny logopedie.

1. Organizačný moment.

2. Artikulačná gymnastika.

3. Pracujte na pochopení predložiek.

4. Didaktická hra „Nájdi výhovorku“.

5. Zhrnutie lekcie.

Geometrické obrazce na stavbu veže, obrázky s významom predložiek, schémy predložiek.

Cieľom je naučiť rozlišovať medzi predložkami „od“ – „s“ vo vete.

Úlohy:

Oboznámte deti s významom predložky „od“;

Rozvíjať u detí schopnosť rozlíšiť predložku „od“ od predložky „s“;

Rozvíjať pozornosť, myslenie, pamäť;

Podporovať vzájomné porozumenie a kolektivizmus v práci.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Začarované figúrky“

3. Práca na základe dejového obrázku.

4. Oboznámenie sa s významom predložky „od“;

5. Didaktická hra „Odpovedz na neznáme otázky“;

6. Didaktická hra „Riddles of Dunno“;

7. Didaktická hra „Harmanček“.

8. Diferenciácia predložiek „od“ „s“;

9. Didaktická hra „Pomoc neviem“;

10. Zhrnutie.

Geometrické tvary, obrázky s významom predložiek, harmanček, guľa.

Cieľom je naučiť deti rozlišovať význam predložiek „on“ a „under“ a správne ich používať v reči.

Úlohy:

Formovanie zručností skladať vety pomocou predložiek „on“ a „under“;

Rozvoj sluchovej pozornosti a pamäti;

Rozvíjanie zručností spolupráce a interakcie.

1. Organizačný moment.

2. Cvičenie „Vytvorte frázu s predložkami „on“ a „under“.

3. Zostavovanie viet s predložkami pomocou referenčných obrázkov.

4. Didaktická hra „Vlož predložku.“

5. Zhrnutie.

Schémy predložiek, predmetové obrázky, zápletkové obrázky, 2 autá - modré a zelené.

Cieľom je vytvoriť slovnú zásobu synoným pre deti.

Úlohy:

Naučte deti vyberať synonymá, ktoré sú svojím významom blízke slovám;

Rozvíjať lexikálnu štruktúru reči;

Pestovať záujem o hodiny logopedie.

1. Organizačný moment.

2. Úvod do pojmu „synonymá“.

3. Didaktická hra „Vyberte synonymum pre slovo.“

4. Výber synoným pre slovné spojenia.

5. Didaktická hra „Nahradiť opakované slová synonymami.“

6. Zhrnutie.

Prezentácia

Cieľom je formovanie lexikálnej stránky reči.

Úlohy:

Objasniť a aktivovať slovnú zásobu na tému „Divoké zvieratá“;

Vývoj slovníka synoným;

Pestovanie láskavosti a vnímavosti.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Povedz ktorý.“

3. Didaktická hra „Povedz slovo“.

4. Didaktická hra „Kto bol kto.“

5. Didaktická hra „Ja začnem a ty budeš pokračovať.“

6. Cvičenia so synonymami.

7. Didaktická hra „Povedz to inak“.

8. Didaktická hra „Kto vie iné slovo“,

9. Zhrnutie lekcie.

Obrázky na tému „Divoké zvieratá“, ilustrácie k rozprávke „Zayushkina Hut“.

Úlohy:

Zoznámte deti s novými slovami - antonymami;

Naučte deti vyberať antonymá pre slová;

Rozvíjajte a obohacujte svoju slovnú zásobu;

Pestujte sebaovládanie a usilovnosť.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Reťaz slov“.

3. Úvod do pojmu „antonymá“.

4. Didaktická hra „Povedz opak.“

5. Cvičenie „vyberte slovo s opačným významom“.

6. Hra Lotto.

7. Didaktická hra „Rozdeľte do skupín“.

8. Zhrnutie.

Obrázky klaunov, karty s antonymnými slovami, plagát s prísloviami, karty so synonymami a antonymami.

Cieľom je zlepšiť zručnosti správneho výberu a používania antonymných slov v reči.

Úlohy:

Rozšírte a aktivujte slovnú zásobu;

Rozvíjať vizuálnu a sluchovú pozornosť, myslenie;

Pestovať záujem o hodiny logopedie.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Vyber antonymá“.

3. Hádanky.

4. Didaktická hra „Plus - Mínus“.

5. Dopĺňanie krížovky.

6. Didaktická hra s hádankami „Nájdi pár“.

7. Didaktická hra „Naopak“.

8. Zhrnutie.

Námetové a zápletkové obrázky, hádanky didaktickej hry „Protiklady“, krížovka.

Cieľom je formovanie lexikálnej stránky reči u detí.

Úlohy:

Prispievať k rozširovaniu slovnej zásoby, kvantitatívnemu rastu slovnej zásoby osvojovaním si nových slov a ich významov;

Rozvoj koherentnej reči, logického myslenia;

Pestovanie kultúry reči a presnosti v práci.

1. Organizačný moment.

2. Artikulačná gymnastika.

3. Didaktická hra „Povedz opak“.

4. Hádanky.

5. Cvičenie „Nájdi v prísloviach opačné slová.“

6. Didaktická hra „Vyberte antonymum“.

7. Zhrnutie.

Séria naratívnych obrazov „Ročné obdobia“, lopta, zrkadlo.

Cieľ: prispieť k obohateniu a aktivizácii slovnej zásoby detí používaním antoným v ich vlastnej reči.

Úlohy:

Naučte deti vyberať antonymá pre rôzne časti reči;

Rozvíjať zrakové a sluchové vnímanie, pamäť, pozornosť;

Vštepiť žiakom potrebu používať antonymá.

1. Organizačný moment.

2. Prezentácia „Nezvyčajné stromy“.

3. Didaktická hra „Vyber antonymá pre prídavné mená“.

4. Didaktická hra „Plus-Minus“.

5. Výber antoným pre polysémantické slová.

6. Didaktická hra „Dokončiť vety“.

7. Didaktická hra „Nájdite antonymá v prísloví“.

8. Didaktická hra „Áno-nie“.

9. Zhrnutie.

Signálne karty so znakmi „+“ a „-“, formuláre s prísloviami pre samostatnú prácu, signálne karty pre hru „áno-nie“.

Cieľ: prispieť k vytvoreniu všeobecného konceptu „nástrojov“.

Úlohy:

Prehĺbiť vedomosti detí o nástrojoch a ich účele;

Naučiť, ako definovať zovšeobecňujúci koncept založený na spoločných charakteristikách;

Rozvíjať pamäť, pozornosť, slovnú zásobu;

Vypestujte si starostlivý postoj k nástrojom a dodržiavajte pravidlá manipulácie s nimi.

1. Organizačný moment.

2. Hádanky o nástrojoch.

3. Rozhovor o podobnostiach a rozdieloch medzi nástrojmi.

4. Didaktická hra „Kto čo potrebuje.“

5. Didaktická loptová hra „Nazvite to láskavo“.

6. Zhrnutie.

Ilustrácie s obrázkami zobrazujúcimi nástroje.

Cieľ: podporovať formovanie všeobecných pojmov u detí vo veku základnej školy s ľahkou mentálnou retardáciou.

Úlohy:

Naučte deti nachádzať vlastnosti a rozdiely v predmetoch;

Rozvíjať zručnosti na zoskupovanie a kombinovanie predmetov podľa podobných základných charakteristík do jedného všeobecného konceptu;

Objasniť a aktivovať aktívnu slovnú zásobu na tému „jedle“;

Rozvíjať pozorovanie, vizuálnu pozornosť, pamäť a sluchové myslenie;

Pestujte si starostlivý a starostlivý postoj k okolitým predmetom.

1. Organizačný moment.

2. Príbeh o riadoch.

3. Didaktická hra „Čo je tu zbytočné?“

4. Konverzácia „Rodina sa pripravuje na čaj.“

5. Didaktická hra „Pomôžte umelcovi dokončiť kresby.“

Obrázky jedál, bábika, farebné ceruzky, papier A-4.

IIIetapa – blok na hodnotenie efektívnosti tried

Štúdium stavu lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou

1. Metodika skúmania objemu slovníka I.A Smirnova.

2. Metodika skúmania zloženia slovníka podľa I.A. Smirnova.

3. Metodika zisťovania úrovne rozvoja slovnej zásoby podľa G.A. Volkovej

Formuláre pre predmety

Ilustrácie k sérii úloh.

Výsledky opakovaného diagnostického vyšetrenia

Na overenie účinnosti logopedického programu, ktorý sme realizovali na formovanie lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou prostredníctvom didaktických hier, bol realizovaný opakovaný experiment.

Prevládajúca úroveň rozvoja lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou v opakovanom štádiu je priemerná úroveň, ktorá bola 54%, na druhom mieste sú deti s nízkou úrovňou - 46%, deti s vysokou úrovňou lexikálnej stránky reči nie sú dodržané.

Porovnaním výsledkov úrovne formovania lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou pri zisťovaní a opakovaní experimentu sme zistili, že

priemerná úroveň rozvoja lexikálnej stránky reči vzrástla o 25 % v dôsledku poklesu počtu detí s nízkou úrovňou.

Počas teoretickej analýzy psychologickej a pedagogickej literatúry o výskumnom probléme sa dospelo k nasledujúcim záverom:

Lexikálna stránka reči je neoddeliteľnou súčasťou obraznosti, pretože práca so sémantickou stránkou slova umožňuje dieťaťu použiť slovo alebo frázu, ktorá je významovo presná a expresívna v súlade s kontextom výpovede.

Lexikálna stránka reči zahŕňa tieto zložky: objem slovníka, skladbu slovníka, uvedomenie si sémantickej stránky slova.

Vývoj lexikálnej stránky reči v ontogenéze je spojený s vývojom myslenia a iných duševných procesov, vyskytuje sa v určitom čase, závisí od vývoja všetkých zložiek reči a je tiež určený predstavami detí o okolitej realite.

Mentálna retardácia je vrodená alebo získaná v ranom veku, oneskorenie alebo neúplný vývoj psychiky, ktorá sa prejavuje ako intelektové postihnutie spôsobené patológiou mozgu a vedie k sociálnemu neprispôsobeniu.

Deti vo veku základnej školy s ľahkou mentálnou retardáciou majú tendenciu:

Porušenie zovšeobecnenia, ako aj zúženie rozsahu vnímania;

Znížená aktivita myšlienkových procesov a slabá regulačná úloha myslenia;

Pamäťové procesy nie sú dostatočne formované;

Nízka stabilita, ťažkosti s rozdelením pozornosti, pomalé prepínanie pozornosti;

Porušenie emocionálno-vôľovej sféry;

Nedostatočný rozvoj reči vrátane nezrelosti lexikálnej stránky reči.

Hlavné črty organizácie logopedickej práce na

formovanie lexikálnej stránky reči u mentálne retardovaných žiakov základných škôl sú

1) spoliehanie sa na princípy logopedickej práce: princíp systematickosti, komplexnosti, rozvoja, princíp činnosti, ontogenetický princíp, etiopatogenetický princíp, didaktické princípy;

2) používanie didaktických hier;

3) dôsledná, postupná práca na rozvoji lexikálnej stránky reči;

4) práca na tvorení slov podstatných mien;

5) organizácia práce na návrhu.

Rozvoj lexikálnych schopností u detí s ľahkou mentálnou retardáciou

kurzová práca

v logopédii

Dozorca

čl. Rev. oddelenie SPDO

L. Yu Alexandrova

"___"___________ 2015

Študent skupiny 4701

A. S. Zacharova

"___"____________2016

Veľký Novgorod

1. Slovník-príručka lingvistických termínov. Ed. 2. - M.: Osveta. Rosenthal D. E., Telenkova M. A.. 1976

2. Lyamina G.M. Formovanie rečovej aktivity (stredný predškolský vek) // Predškolská výchova. - 2005. - N 9. s.3

3. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Korekcia celkovej nerozvinutosti reči u detí predškolského veku (tvorba slovnej zásoby a gramatickej stavby). - Petrohrad: SOYUZ, 1999. - 160 s.

4. // Zabramnaya S. D. Psychologická a pedagogická diagnostika duševného vývoja detí - M.: Výchova, Vlados, 1995. - s.: 5-18

5. Petrova V.G. Rozvoj detí s mentálnym postihnutím / Petrova V.G., Belyakova I.V. // Psychológia mentálne retardovaných školákov. - M., 2002.- s.12-17, 5-136

6. Masťuková E.M. Dieťa s vývinovými poruchami. - M., 2004.

7. E. F. Arkhipova. – M.: AST: Astrel, 2006. – (vyššia škola)/ Vymazaná dysartria u detí: učebnica.

8. Arkhipova E.F. Logopedická práca s malými deťmi: Učebnica. úžitok. – M.: AST: Astrel, 2007.

9. Logopédia: Učebnica pre študentov defektológie. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volková, S.N. Shakhovskoy-- M.: Humanit. vyd. centrum VLADOS, 1998.

Úvod

Reč je najdôležitejším nástrojom socializácie človeka s mentálnym postihnutím. U detí predškolského veku s mentálnou retardáciou sa vývin reči výrazne líši od vývinu reči u normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov.

Nedostatočný rozvoj reči u mentálne retardovaných detí študovali takí autori ako: V. G. Petrova, M. F. Feofanov, A. P. Dyachenko a ďalší.

Frázovú reč sprevádza veľké množstvo gramatických a fonetických chýb. U detí s mentálnou retardáciou je aktívna slovná zásoba menej rozvinutá ako pasívna. Sú slová, ktoré predškolák s mentálnym postihnutím vie pomenovať podľa obrázku, no nepochopí, ak to isté slovo vysloví iný človek mimo bežnej situácie. To znamená, že mentálne retardovaní predškoláci si dlhodobo zachovávajú situačný význam slova.

Dieťa s mentálnou retardáciou v dôsledku nedostatočného rozvoja mozgovej kôry pomaly rozvíja slovnú zásobu, reč dostatočne nereguluje aktivity takýchto detí. Dieťa s mentálnou retardáciou má problémy s formovaním kontextuálnej reči, dlho komunikuje len formou otázok a odpovedí. Nedokážu zostaviť príbeh sami, pretože ide o jednoduchý zoznam predmetov zobrazených na obrázku. Znižuje sa kontrola nad vašou rečou a pozornosť voči reči druhých. Mnoho mentálne retardovaných predškolákov prejavuje echoláliu v reči. Reč takýchto detí je tak slabo vyvinutá, že nemôže vykonávať svoju najdôležitejšiu funkciu – komunikatívnu.

Cieľom tejto kurzovej práce je rozvíjať lexikálne schopnosti šesťročných predškolákov s poruchami vo všetkých aspektoch reči.

Ciele kurzu:

1) Analyzovať teóriu charakteristík lexikálneho vývinu detí s poruchami všetkých aspektov reči;

2) Vybrať metódy na rozvoj lexikálnych schopností detí;

3) Spracujte výsledky...

4) Napíšte program na rozvoj lexikálnych schopností šesťročných detí s poruchami vo všetkých smeroch reči.

Objektovo – lexikálne schopnosti 6-ročných detí s poruchami vo všetkých aspektoch reči.

Predmet – stav a charakteristika lexikálnych schopností detí.

Predmetom sú šesťroční predškoláci s poruchami vo všetkých aspektoch reči.

Relevantnosť

Problémy a úlohy rozvoja reči u detí predškolského veku boli vždy aktuálne. Úlohy na formovanie reči zaujímajú vo vzdelávaní osobitné miesto, pretože význam reči pri rozvoji osobnosti dieťaťa je veľmi veľký. Slovo uvádza dieťa do sveta ľudí, pomáha mu porozumieť a zvyknúť si naň, pomáha realizovať sa ako jednotlivec a stať sa aktívnym účastníkom života spoločnosti. Slovo je hlavným prostriedkom komunikácie a sebavyjadrenia dieťaťa. Slovo tiež slúži ako prostriedok na reguláciu správania dieťaťa. Dieťa vďaka slovu spoznáva objektívne a prirodzené prostredie. V predškolskej pedagogike sa rozvoj slovnej zásoby u detí považuje za jednu z najdôležitejších úloh rozvoja reči, pretože v predškolskom veku musí mať dieťa slovnú zásobu, ktorá mu umožní komunikovať s rovesníkmi a dospelými, úspešne študovať v škole a rozumieť literatúra, televízne a rozhlasové programy.

Je celkom zrejmé, že odchýlky vo vývine reči nemôžu ovplyvniť život a vývoj dieťaťa. V súčasnosti neustále narastá počet detí so všeobecnou nevyvinutosťou reči a nedostatočne vytvorenou slovnou zásobou, čo následne bráni vytváraniu súvislej reči, sťažuje rozvoj písomného prejavu a narúša plnohodnotnú prípravu na školu.

Praktické osvojenie si lexikálnych prostriedkov jazyka je jednou z hlavných úloh výučby detí s poruchami reči. Emocionálna slovná zásoba je súčasťou lexiky a prispieva k presnejšiemu pochopeniu a opisu nálad, pocitov, zážitkov človeka, lepšiemu zhodnoteniu aktuálneho diania, ako aj riešeniu komunikačných problémov (N.D. Arutyunova, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev ).

Dieťa s rečovou patológiou má obmedzené možnosti osvojiť si gramatické kategórie a formy, na rozdiel od normálne sa vyvíjajúceho dieťaťa, ktoré sa učí správne používať slová vo frázach, vetách a meniť ich.

Problém vývoja lexikálneho systému u detí s rečovou patológiou študovali vo vedeckej literatúre takí autori ako: V.P. Glukhov, N.S. Žukova, I.Yu. Kondratenko, R.I. Lalaeva, L.V. Lopatina, E.M. Masťuková, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanová, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Štúdie zdôraznili vývinové črty slovnej zásoby detí v tejto kategórii a vypracovali aj metodické odporúčania, ktoré prispievajú k formovaniu slovnej zásoby u detí s poruchami reči.

Včasná a systematická logopedická pomoc môže znížiť porušovanie všetkých aspektov reči dieťaťa. Preto je veľmi dôležité poznať vývinové črty detí so systémovým nedostatočným rozvojom reči a ako tieto črty ovplyvňujú vývin reči, a tiež je dôležité určiť metódy nápravnej práce, ktoré môžu u takýchto detí zlepšiť kvalitu reči, vrátane slovnej zásoby. . Rozvoj slovnej zásoby je v súčasnosti dôležitý, je to spôsobené jej významom pre rozvoj reči vo všeobecnosti, ako aj pre proces rozvoja kognitívnej činnosti a komunikácie detí s poruchami všetkých aspektov reči.

Kapitola I

Slovná zásoba

Slovná zásoba ruského jazyka sa dopĺňa dvoma hlavnými spôsobmi:

Slová sa tvoria na základe slovotvorného materiálu (korene, prípony a koncovky);

Nové slová prichádzajú do ruského jazyka z iných jazykov v dôsledku politických, ekonomických a kultúrnych väzieb Rusov s inými národmi a krajinami.

Miera, ktorou dieťa ovláda jazykové prostriedky aj rečové funkcie, je pomerne vysoká. Každý rok bývania tu charakterizujú nové akvizície. Pri tom všetkom sa proces časom značne predlžuje, a to z dôvodu krehkosti získaných zručností, individuálnych sadzieb a spôsobov ovládania rodného jazyka. .

Slovník zahŕňa dva pojmy – aktívne a pasívne slovníky.

Rozvoj slovnej zásoby dieťaťa je úzko spätý na jednej strane s rozvojom myslenia a iných duševných procesov a na druhej strane s rozvojom všetkých zložiek reči: foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej štruktúry reči. reč.

Pomocou reči a slov dieťa označuje len to, čo je mu zrozumiteľné. V tomto ohľade sa slová špecifického významu objavujú v detskom slovníku na začiatku a slová všeobecnej povahy sa objavujú neskôr.

Rozvoj slovnej zásoby v ontogenéze je determinovaný aj vývojom predstáv dieťaťa o okolitej realite. Keď sa dieťa zoznamuje s novými predmetmi, javmi, znakmi predmetov a konaním, obohacuje sa jeho slovná zásoba. Osvojenie si okolitého sveta u dieťaťa prebieha v procese nerečovej a rečovej aktivity prostredníctvom priamej interakcie so skutočnými predmetmi a javmi, ako aj prostredníctvom komunikácie s dospelými.

Osvojovanie si rodného jazyka u dieťaťa začína od prvých dní. Okolo jedného a pol až dvoch mesiacov sa u dieťaťa začínajú ozývať zreteľne artikulované zvuky – to je hučanie. Do troch mesiacov bzučanie zvyčajne dosiahne maximum. Jeho povaha a trvanie závisí od reakcie matky. Ak na zvuky, ktoré dieťa vydáva, reaguje pozitívne, ako odpoveď sa usmieva, opakuje ich, potom sa bzučanie zintenzívňuje a stáva sa čoraz emocionálnejším. Hučanie, nepodporované emocionálnou reakciou matky, postupne ustupuje.

Ďalšou fázou vokalizácie pred rečou je bľabotanie. Dieťa začína bľabotať vo veku asi šiestich mesiacov. Najprv dieťa vysloví jednu slabiku, potom sa objavia reťazce troch, štyroch alebo viacerých rovnakých slabík. Postupne sa slabikové reťazce stávajú čoraz rozmanitejšími a objavuje sa určitá intonácia. Bábanie môže predstavovať „predhovor“. Precvičujú sa hlasivky, dieťa sa počúva, porovnáva sluchové a motorické reakcie.

Prechod od bľabotania k verbálnej reči je prechodom od predznakovej komunikácie k znakovej komunikácii. V tomto čase pasívna slovná zásoba dieťaťa obsahuje približne 50–70 slov. Slovo vstupuje do aktívneho slovníka, keď ho dieťa môže začať používať v spontánnej reči, až po krátkej a niekedy dosť dlhej fáze, keď je slovo v pasívnom slovníku.

Následne, vo veku 1,5 až 2 roky, sú detské komplexy rozdelené na časti, ktoré vstupujú do rôznych kombinácií medzi sebou (Katya bai, Katya lala). Počas tohto obdobia začína rýchlo rásť slovná zásoba dieťaťa, ktorá do konca druhého roku života predstavuje asi 300 slov rôznych častí reči.

Vývin slov u dieťaťa prebieha tak v smere objektívnej korelácie slova, ako aj v smere vývinu významu. .

Podľa E.A. Arkin, rast slovníka je charakterizovaný nasledujúcimi kvantitatívnymi znakmi: 1 rok - 9 slov, 1 rok 6 mesiacov. – 39 slov, 2 roky – 300 slov, 3 roky 6 mesiacov. – 1110, 4 roky – 1926, 6 rokov – 4000.

Podľa V. Sterna má dieťa do jeden a pol roka asi 100 slov, do 2 rokov – 300 – 400, do 3 rokov – 1000 – 1100, do 4 rokov – 1600, do 5 rokov – 2200 slov. .

S. Büller, porovnávajúc údaje zo štúdia slovnej zásoby detí vo veku 1 až 4 roky, uvádza minimálnu slovnú zásobu pre každý vek a ukazuje individuálne rozdiely, ktoré v tomto smere existujú: 1 rok - minimálna slovná zásoba 3 slová, maximálna slovná zásoba 58 slov, jedna a pol roka - 44 a 383 slov, 2 roky - 45 a 1227 slov, 2 roky 6 mesiacov - 171 a 1509 slov.

Kvalitatívne zloženie slovnej zásoby v predškolskom období sa vyvíja nasledovne.

4. rok života - slovník je doplnený o názvy predmetov a úkonov, s ktorými sa deti stretávajú v bežnom živote: časti tiel zvierat a ľudí; domáce potreby; kontrastné veľkosti predmetov; niektoré farby, tvary; niektoré fyzikálne vlastnosti („studené, hladké“), vlastnosti akcií („údery, slzy“). Preukazuje sa schopnosť označiť skupinu rovnakých predmetov jedným slovom. Deti poznajú určité materiály („hlina, papier, drevo“), ich vlastnosti a vlastnosti („mäkké, tvrdé, tenké; trhá sa, láme, láme; drsné“); sú schopní určiť orientačné body v čase a priestore („ráno, večer, potom, najprv, späť, dopredu“).

5. rok života - aktívne používanie názvov predmetov zaradených do tematických cyklov: jedlo, domáce potreby, zelenina, ovocie, rôzne materiály („látka, papier“ atď.).

6. rok života – vlastnosti a vlastnosti diferencované podľa stupňa prejavu („kyslý, svetlomodrý, odolný, pevnejší, ťažší, ťažší“). Rozširujú sa poznatky o materiáloch, domácich a voľne žijúcich zvieratách a ich mláďatách, zimujúcich a sťahovavých vtákoch, formujú sa druhové a generické pojmy.

7. rok života - osvojenie si polysémie slov, výber synoným a antoným k slovným spojeniam, výber príbuzných slov, samostatné tvorenie zložitých slov.

Rozvíjanie slovnej zásoby detí predškolského veku má dva aspekty: kvantitatívny rast slovnej zásoby a kvalitatívny. Kvantitatívny rast je rozširovanie slovnej zásoby, zvyšovanie slovnej zásoby v súvislosti s prácou na oboznamovaní detí s okolitým svetom.

Keď hovoríme o kvalitatívnych charakteristikách slovníka, treba mať na pamäti postupné osvojenie si spoločensky priradeného obsahu slova deťmi, odrážajúceho výsledok poznania. Tento výsledok poznania je zafixovaný v slove, vďaka čomu ho človek realizuje a prenáša v procese komunikácie na iných ľudí.

Podľa L.S. Vygotského, „grandióznu komplexnosť“ predstavuje kvalitatívny rozvoj slovnej zásoby, t.j. skôr rozvoj významov slov než kvantitatívne hromadenie.

Rozvoj porozumenia reči detí je zhrnutý v práci N.S. Zhukova, kde sa rozlišuje šesť úrovní porozumenia reči.

V prvom rade je dôležité si všimnúť, ako dieťa rozumie adresovanej reči. Odporúča sa nasledujúce hodnotenie porozumenia dieťaťa riadenej reči.

Úroveň I – rečová pozornosť je vyjadrená, počúva hlas, adekvátne reaguje na intonáciu, rozoznáva známe hlasy. Zdravé dieťa prekoná túto úroveň za 3 až 6 mesiacov.

Úroveň II – rozumie jednotlivým pokynom v známych frázach, poslúcha niektoré verbálne príkazy: „Pobozkaj mami“, „Kde je ocko?“, „Daj mi pero“, „Nemôžeš“ atď. Zdravé dieťa prechádza touto úrovňou od 6 do 10 mesiacov.

Úroveň III – rozumie názvom jednotlivých predmetov a hračiek:

a) rozumie len názvom predmetov a hračiek (10–12 mesiacov);

b) pozná ich na obrázkoch (12–14 mesiacov);

c) rozpoznáva ich v rozprávkových obrázkoch (15–18 mesiacov).

Úroveň IV – rozumie názvom akcií v rôznych situáciách: „Ukáž, kto sedí“, „Kto spí?“ atď.

a) rozumie dvojkrokovým inštrukciám (2 roky): „Choď do kuchyne, prines pohár“, „Vezmi si vreckovku, utri si nos“ atď.;

b) rozumie významu predložiek v známej konkrétnej situácii, v známej situácii začína chápať otázky nepriamych pádov: „Na čom sedíš?“, „Na čo sa hráš?“ atď. (2 roky 6 mesiacov);

c) vytvorenie prvých príčinno-dôsledkových vzťahov (2 roky 6 mesiacov).

Úroveň V – rozumie prečítaným poviedkam a rozprávkam (2 roky 6 mesiacov – 2 roky).

Úroveň VI – chápe význam zložitých viet, chápe význam predložiek mimo obvyklej konkrétnej situácie (o 4 roky).

A. V. Zakharova poskytuje údaje o pomere slovných druhov v slovníku 6-ročného dieťaťa: podstatné mená - 42,3%, slovesá - 23,8%, príslovky - 10,3%, prídavné mená - 8,4%, častice - 3, 9%, zámená – 2,4 %, číslovky – 1,2 %, spojky – 0,3 %.

Môžete sledovať charakteristiky osvojovania si rôznych častí reči dieťaťom.

Podstatné mená sú úplne prvé slová; najčastejšie sa používajú v nominatíve, pretože takto dospelý pomenúva predmety a hračky („stolička“, „lyžica“, „bábika“ atď.). Potom sa postupne objavuje množné číslo podstatných mien a akuzatív. Ako sa slovná zásoba dieťaťa zvyšuje, objavujú sa prvé zmeny slov.

Slovesá – objavujú sa po podstatných menách (okrem slova „dať“). Sloveso sa často používa ako rozkazovací spôsob alebo infinitív a nezhoduje sa s podstatným menom. Oveľa neskôr sa zhoda medzi podmetom a prísudkom objavuje v čísle, potom v rode a osobe. Tvorenie flektívnych slovies je v ontogenéze dlhý proces.

Prídavné mená sa objavujú po podstatných menách a slovesách. Istý čas sa prídavné mená v detských výpovediach používajú po podstatných menách. Prídavné mená sa používajú v obmedzenom množstve a označujú veľkosť, farbu, chuť a kvalitu predmetov. Najprv sa učí nominatív prídavných mien, potom sa objavujú mužské a ženské tvary prídavných mien a potom sa objavuje zhoda prídavných mien s podstatným menom, najskôr v mužskom, ženskom a strednom rode.

Príslovky sa objavujú pomerne skoro. Do 2 rokov a 8 mesiacov deti používajú veľa prísloviek vyjadrujúcich rôzne vzťahy:

„tam“, „tu“, „tam“ (miesto);

„teraz“, „čoskoro“ (čas);

„veľa“, „viac“ (množstvo);

„chutné“, „horké“ (chuť);

„horúci“, „studený“ (teplota);

„potreba“, „môže“ (modalita);

„dobré“, „zlé“ (hodnotenie).

Číslice sa objavia neskôr a učia sa pomaly. „Dva“ a „tri“ sa objavia vo veku troch rokov a „štyri“ a „päť“ sa objavia bližšie k štyrom rokom. Zhoda čísloviek s podstatnými menami sa učí pomaly.

Predložky a spojky sa objavujú neskoro a v určitom slede. V 2 rokoch 1 mesiaci. - 2 roky 3 mesiace. – predložky: „v, na, pri, s“; 2 roky 3 mesiace – 2 roky – predložky; jednoduché sa používajú správne; spojky: „ak, tak, že“; 3–4 roky – predložky: „by, pred, namiesto, po“; spojky: „kde, koľko, čo“.

Organizácia lexikálnej systematickosti a sémantických polí je podľa viacerých autorov spojená s rozvojom logických operácií klasifikácie a radenia, ktoré sa intenzívne formujú vo veku 6–8 rokov. V procese vývoja dieťaťa sa slová zoskupujú a spájajú do sémantických polí.

Mentálna retardácia

Mentálna retardácia je vrodené alebo získané (deťom do 3 rokov) zníženie inteligencie. Zároveň vo väčšej miere trpí schopnosť abstraktného myslenia, ktorá je základom matematických schopností, logiky a kreativity. V tomto prípade emocionálna sféra prakticky netrpí - to znamená, že pacienti s mentálnou retardáciou cítia súcit a nepriateľstvo, radosť a smútok, smútok a zábavu. Je tiež dôležité poznamenať, že mentálna retardácia nikdy neprogreduje, to znamená, že miera nedostatočného rozvoja inteligencie je stabilná a niekedy sa inteligencia časom dokonca zvyšuje pod vplyvom tréningu a výchovy.

Mentálna retardácia nie je len „malé množstvo inteligencie“, sú to kvalitatívne zmeny v celej psychike, celej osobnosti ako celku, ktoré sú výsledkom organického poškodenia centrálneho nervového systému. Ide o vývinovú atypiu, pri ktorej trpí nielen intelekt, ale aj emócie, vôľa, správanie a fyzický vývoj. Táto difúzna povaha patologického vývoja mentálne retardovaných detí vyplýva z charakteristík ich vyššej nervovej aktivity.

Nekomplikované formy mentálnej retardácie sú charakterizované absenciou ďalších psychopatologických porúch. Intelektuálna zaostalosť sa u mentálne retardovaných detí prejavuje predovšetkým poruchami myslenia: strnulosťou, neschopnosťou odpútať pozornosť a nadväzovaním súkromných, konkrétnych spojení. Nevyhnutne trpia aj predpoklady intelektuálnej činnosti. Pozornosť sa vyznačuje nedostatočným zameraním a svojvôľou, zúžením objemu, ťažkosťami so sústredením a prepínaním. Často sa pozoruje slabosť sémantickej a asociatívnej pamäte, napriek dobrej schopnosti pamäti. Nové informácie sa učia len veľmi ťažko. Zapamätanie nového materiálu si vyžaduje opakované opakovanie a posilňovanie konkrétnymi príkladmi. Napriek tomu sa deti s nekomplikovanou mentálnou retardáciou vyznačujú pomerne stabilným výkonom a viac-menej uspokojivou produktivitou.

Komplikované formy sú charakterizované prítomnosťou ďalších psychopatologických porúch, ktoré negatívne ovplyvňujú intelektuálnu aktivitu dieťaťa a úspech jeho vzdelávania.

Na základe povahy ďalších symptómov možno všetky komplikované formy mentálnej retardácie rozdeliť do troch skupín:

1. S cerebrostonickými alebo hypertenznými syndrómami;

2. So závažnými poruchami správania;

3. S emocionálno-vôľovými poruchami.

Deti prvej skupiny trpia najmä intelektuálnou činnosťou.

Cerebrastonický syndróm je syndróm dráždivej slabosti. Je založená na zvýšenom vyčerpaní nervovej bunky. Prejavuje sa ako všeobecná psychická intolerancia, neschopnosť vydržať dlhotrvajúci stres, alebo sa dlhodobo sústrediť.

Hypertenzný syndróm je syndróm zvýšeného intrakraniálneho tlaku. Takéto deti vykazujú zvláštne poruchy pozornosti: slabá koncentrácia, zvýšená roztržitosť. Pamäť je často narušená. Deti sa stávajú motoricky nehybnými, nepokojnými alebo letargickými.

U detí druhej skupiny sa v klinickom obraze ochorenia dostávajú do popredia poruchy správania, ktoré sa prejavujú formou hyperdynamických a psychopatických syndrómov.

Hyperdynamický syndróm je charakterizovaný ťažkým dlhotrvajúcim nepokojom s množstvom zbytočných pohybov, nepokojom, zhovorčivosťou a často impulzívnosťou. V závažných prípadoch správanie dieťaťa nie je prístupné sebakontrole a vonkajšej korekcii. Hyperdynamický syndróm je ťažké korigovať liekmi.

Psychopatický syndróm sa zvyčajne pozoruje u detí s mentálnou retardáciou spôsobenou traumatickým poranením mozgu alebo neuroinfekciami. Je založená na hlboko zakorenených poruchách osobnosti s disinhibíciou a niekedy s perverziou hrubých primitívnych pudov. Poruchy správania u týchto detí sú také závažné, že zaujímajú ústredné miesto v klinickom obraze ochorenia a zdá sa, že nedostatočný rozvoj kognitívnej sféry ich prejavy zhoršuje.

U detí tretej skupiny sa okrem mentálnej retardácie pozorujú aj poruchy emocionálno-vôľovej sféry. Môžu sa prejaviť vo forme zvýšenej emočnej vzrušivosti, nemotivovaných zmien nálad, zníženého emočného tonusu a motivácie k aktivite a vo forme porúch emocionálneho kontaktu s ostatnými. .

Príčinné faktory mentálnej retardácie možno rozdeliť do dvoch skupín: endogénne (vnútorné) a exogénne (vonkajšie).
Medzi endogénne príčiny patria:

1. Rôzne dedičné choroby rodičov;

2. Chromozomálne abnormality;

3. Metabolické poruchy;

Exogénne príčiny zahŕňajú:

V prenatálnom (vnútromaternicovom) období:

1. chronické ochorenia matky;

2. infekčné choroby, ktorými trpí matka počas tehotenstva;

3. intoxikácia, užívanie niektorých liekov matkou počas tehotenstva;

4. fajčenie, užívanie alkoholu a drog matkou.

Počas natálneho (pôrodného) obdobia:

1. pôrodné poranenia;

2. infekcia plodu;

3. asfyxia plodu.

V postnatálnom období (po narodení, približne do troch rokov veku):

1. reziduálne účinky po infekčných a iných ochoreniach;

2. rôzne poranenia hlavy;

3. intoxikácie, ktorými dieťa trpí.

Medzi exogénne príčiny mentálnej retardácie patria aj nepriaznivé podmienky sociálneho prostredia a psychická deprivácia dieťaťa v ranom detstve.

Poznanie príčin mentálnej retardácie je veľmi dôležité tak pre diagnostiku, ako aj predpovedanie dynamiky ochorenia u dieťaťa, čo je nevyhnutné na riešenie otázok jeho komplexnej psychologickej, liečebnej, pedagogickej rehabilitácie a sociálnej integrácie.

Existujú štyri stupne mentálnej retardácie: mierna, stredná, ťažká a hlboká.

Ľudia s ľahkou mentálnou retardáciou sa vôbec nemusia líšiť od ľudí s intaktnou inteligenciou. Aj keď ich pamäť je celkom dobrá, takíto ľudia majú zvyčajne problémy s učením kvôli zníženej schopnosti koncentrácie. Niekedy sa ľudia s ľahkou mentálnou retardáciou do seba utiahnu, pretože dobre nerozoznávajú emócie iných ľudí, v dôsledku čoho majú problémy s komunikáciou. Niekedy sa naopak snažia na seba upútať pozornosť činmi, zvyčajne smiešnymi. Často sú takíto ľudia závislí na rodičoch a vychovávateľoch, vystraší ich zmena prostredia. Takmer všetci ľudia s ľahkou mentálnou retardáciou si uvedomujú svoju odlišnosť od intelektuálne intaktných ľudí a snažia sa svoju chorobu skrývať. Pre väčšinu z nich je možné samostatné ubytovanie. Dosiahnite úplnú nezávislosť v osobnej starostlivosti, praktických a domácich zručnostiach. V oblasti školského výkonu sú mimoriadne ťažkosti s čítaním a písaním.

Pri stredne ťažkej mentálnej retardácii sa porozumenie a používanie jazyka rozvíja pomaly. Školský úspech je tiež obmedzený, ale niektorí z týchto ľudí ovládajú základné zručnosti, ktoré sú potrebné na počítanie, písanie a čítanie. Ľudia so stredne ťažkou mentálnou retardáciou sú schopní zažiť náklonnosť, vedia rozlišovať medzi pochvalou a trestom a môžu sa naučiť základným zručnostiam sebaobsluhy. V dospelosti sú schopné jednoduchej praktickej práce so starostlivým stavaním úloh a podporou. Nezávislý život sa dosiahne len zriedka, ale mnohí dokážu nadviazať kontakty a komunikovať s inými ľuďmi.

Ľudia s ťažkou mentálnou retardáciou majú veľmi slabú slovnú zásobu, ktorá niekedy nepresahuje 10-20 slov. Ich myslenie je náhodné, chaotické a konkrétne. Takíto ľudia sa môžu naučiť základné zručnosti sebaobsluhy a čiastočne ovládať reč. Deti rozlišujú predmety, ktoré sú dobre a dlhodobo známe a majú ich neustále na očiach, ale predmety, ktoré sú deťom neznáme, nevyvolávajú žiadnu odozvu. Ľudia s ťažkou mentálnou retardáciou majú motorické poruchy, ako sú: pohyby rúk a nôh sú oneskorené, chôdza je pomalá a nemotorná.

S hlbokým stupňom mentálnej retardácie reč úplne chýba, vydávajú iba zvuky, ktoré ich donekonečna opakujú. Väčšina z nich je imobilná alebo má veľmi obmedzenú pohyblivosť, bez vyvážených pohybov rúk a nôh. Je možná enuréza (inkontinencia moču) a enkopréza (inkontinencia stolice). V dôsledku hlbokého poškodenia mozgu je veľmi často narušená štruktúra vnútorných orgánov. Ľudia s ťažkou mentálnou retardáciou nedokážu rozoznať člena rodiny od cudzieho, nie sú schopní sebaobsluhy a potrebujú neustálu pomoc a dohľad.

Vlastnosti lexikálnych schopností detí s ľahkou mentálnou retardáciou

Mentálne zaostalé dieťa od prvých mesiacov života zaostáva vo vývine reči. V neskoršom veku toto oneskorenie pokračuje ešte ďalej. A do začiatku predškolského veku dieťa s mentálnou retardáciou nemá vytvorené predpoklady na rozvoj reči, ako sú: fonetický sluch a objektívna činnosť nie sú formované, emócie sa dostatočne neprejavujú, artikulačný aparát je slabo vyvinutý, žiadny záujem o životné prostredie. Mnohé mentálne retardované deti nezačnú rozprávať nielen v predškolskom veku, ale ani v štyroch až piatich rokoch.

U dieťaťa s mentálnou retardáciou sluchové rozlišovanie a výslovnosť slov a fráz vzniká oveľa neskôr ako u dieťaťa s normálnym intelektuálnym vývinom. Jeho reč je chabá a nesprávna.

Mentálne retardované dieťa sa dlho neučí nové slová a frázy a nerozlišuje zvuky reči ľudí okolo seba. Nie je hluché a počuje aj tichý šelest či izolovaný zvuk, ktorý vydávajú jeho rodičia, ale zvuky súvislej konverzačnej reči, ktorá je mu adresovaná, vníma bez rozdielu. (Je to trochu podobné tomu, ako dospelí počujú hovoriť cudzincov.) Takéto dieťa rozlišuje a vyberá len niekoľko slov. Proces izolácie týchto adekvátne vnímaných slov od reči iných prebieha úplne iným, pomalším tempom ako normálne. Toto je prvý, hlavný dôvod oneskoreného a chybného vývoja reči.

Vlastnosti slovnej zásoby mentálne retardovaných detí pritiahli pozornosť mnohých autorov (V.G. Petrova, G.I. Dailkina, N.V. Tarasenko, G.M. Dulnev), ktorí poznamenali, že poruchy kognitívnej aktivity zanechávajú odtlačok pri vytváraní pasívneho a aktívneho slovníka

Prudké zaostávanie vo vývine slovnej zásoby u mentálne retardovaných detí možno pozorovať už v ranom veku. Bábanie pred rokom života sa podľa viacerých autorov (I.V. Karlin, M. Starazuma) objavuje len u 50 % detí. Podľa výskumu L.V. Žanková, M.S. Pevzner, prvé slová u týchto detí sa objavujú vo veku 2 - 3 rokov života a fráza - po 3 rokoch (za normálnych okolností sa výskyt prvých slov u detí zaznamenáva vo veku 10 až 18 mesiacov). Výskum G.V. Kuznecovová ukázala, že iba 4,8 % detí s mentálnym postihnutím tvorí frázu vo veku 3 až 4 rokov, 7,7 % vo veku 4 až 5 rokov a 9,5 % vo veku 5 až 6 rokov. Čas objavenia sa reči závisí od stupňa mentálneho postihnutia a pohybuje sa od 18 mesiacov u detí s ľahkým mentálnym postihnutím do 54 mesiacov u detí s ťažkým mentálnym postihnutím.

L.I. Dmitrieva a T.K. Ulyanov pracoval aj na poruchách lexikálneho systému jazyka u mentálne retardovaných ľudí. Po prvé, vo všetkých vekových štádiách zaznamenali obmedzenú slovnú zásobu. Hlavným dôvodom nedostatočného rozvoja slovnej zásoby je samotný intelektuálny defekt. Slovná zásoba dieťaťa s mentálnym postihnutím je nielen chudobná, ale aj kvalitatívne pozmenená. Medzi rysy slovnej zásoby tejto kategórie detí patrí aj nepresnosť v používaní slov, ťažkosti s aktualizáciou slovníka, väčšia ako normálna prevaha pasívnej slovnej zásoby nad aktívnou, ako aj neformovaná štruktúra významu slova. , porušenie procesu organizácie sémantických polí.

Pri štúdiu lexikálnej stránky reči teda V.G. Petrova (1977) si všíma chudobu slovnej zásoby spôsobenú nízkou úrovňou duševného rozvoja a vyjadrenú v používaní malého počtu slov so zovšeobecneným a abstraktným významom; nesúlad medzi slovom označujúcim predmet a jeho obrazom, obmedzenie okruhu slovies, prídavných mien (zvlášť zriedkavo sa používajú prídavné mená, ktoré opisujú vnútorné vlastnosti človeka), príslovky, ťažkosti pri používaní predložiek. V dôsledku uvedených lexikálnych porúch majú deti s mentálnym postihnutím ťažkosti s porozumením reči, ktorá je im adresovaná, a komplikujú konštrukciu vlastných výpovedí.
Mentálne retardované deti nepoznajú názvy mnohých predmetov, ktoré ich obklopujú (hodinky, palčiaky, metla), najmä názvy častí predmetov (čiapka, gombík, koliesko, pečiatka). Podľa V.G. Petrova (1977) tieto deti používajú rovnaké slovo na označenie rôznych predmetov.

V slovnej zásobe mentálne retardovaných detí prevládajú podstatné mená s konkrétnym významom. Zvládnutie slov abstraktnejšieho významu spôsobuje veľké ťažkosti. Odhaľuje sa významná korelácia medzi úrovňou plnenia úloh s konkrétnymi a abstraktnými slovami a úrovňou intelektuálneho rozvoja.

Mnohé mentálne retardované deti nemajú v reči slová všeobecného charakteru (nábytok, riad, obuv, zelenina, ovocie). V aktívnej slovnej zásobe týchto detí chýba veľa slovies, napríklad slovesá označujúce spôsoby pohybu zvierat (skákanie, plazenie, lietanie). Deti hovoria „žaba prichádza“, „had prichádza“, „vták prichádza“. Slovesá s predponami sa nahrádzajú bezpredponovými slovesami (prišiel, prešiel - kráčal). Pozorovania ukazujú, že ak chce mentálne zaostalé dieťa vyjadriť vo svojej reči vykonávanie akcií: strih, lepenie, oslepovanie, tak vo všetkých týchto prípadoch zvyčajne používa to isté slovo – urobil. Mentálne retardované deti zriedkavo používajú slová označujúce vlastnosti predmetov: farba (červená, modrá, zelená), veľkosť (veľká, malá), chuť (sladká, horká, chutná). Kontrasty založené na vlastnostiach „dlhý - krátky“, „hrubý - tenký“ atď. sa používajú veľmi zriedkavo. Osobitne treba zdôrazniť, že v mnohých prípadoch neexistuje správna zhoda medzi slovom označujúcim určitý predmet a obrazom predmetu u mentálne retardovaných detí. Deti niekedy pomenujú predmet, ale nedokážu ho rozpoznať medzi inými predmetmi alebo ich obrázkami.

Závery ku kapitole I

Rozvoj normálne sa rozvíjajúcej slovnej zásoby dieťaťa úzko súvisí s rozvojom myslenia a iných psychických procesov. Pri mentálnej retardácii je narušený vývin nielen duševných procesov, ale aj rozumový vývin, záujem o svet okolo nás, v dôsledku čoho mentálne retardované dieťa zaostáva vo vývine reči za normálne sa vyvíjajúcim dieťaťom.

Tiež dôvodom oneskoreného a chybného vývoja reči je pomalšie tempo vyčleňovania adekvátne vnímaných slov od reči iných.

Medzi rysy slovnej zásoby tejto kategórie detí patrí aj nepresnosť v používaní slov a ťažkosti pri aktualizácii slovníka.

Bábanie pred rokom života sa podľa niektorých autorov objavuje len u 50 % detí s mentálnou retardáciou. Podľa výskumu L.V. Žanková, M.S. Pevzner, prvé slová u týchto detí sa objavujú vo veku 2 až 3 rokov života a fráza - po 3 rokoch, keď sa zvyčajne výskyt prvých slov u detí zaznamenáva vo veku 10 až 18 mesiacov.

Príčiny základnej emócie sú zvyčajne univerzálne. Hrozba skutočného nebezpečenstva vyvoláva strach medzi predstaviteľmi mnohých rôznych kultúr. Čo je však dobré pre Japonca – napríklad sa bude na jedálenskom stole pýšiť surovou rybou – Európanovi, ktorý sa v japonských zvykoch a kuchyni nevyzná, poslúži ako zdroj úplne iných emócií. Základné emócie sú vrodené, ale môžu sa meniť v biografii jednotlivca. Takmer každý človek, ktorý vyrastá, sa naučí zvládať vrodenú emocionalitu a transformovať ju do tej či onej miery. Vrodený mechanizmus prejavu hnevu teda zahŕňa úškľabok ako demonštráciu pripravenosti ponáhľať sa na nepriateľa a uhryznúť, ale mnohí ľudia v hneve naopak zatnú zuby a našpúlia pery, akoby sa snažili zjemniť alebo zamaskovať. vonkajšie prejavy hnevu.

Teória diferenciálnych emócií je založená na piatich kľúčových predpokladoch:

1. Deväť základných emócií tvorí základný motivačný systém ľudskej existencie.

2. Každá základná emócia má jedinečné motivačné a fenomenologické vlastnosti.

3. Základné emócie ako radosť, smútok, hnev a hanba vedú k rôznym vnútorným skúsenostiam a rôznym vonkajším prejavom týchto skúseností.

4. Emócie sa navzájom ovplyvňujú – jedna emócia môže aktivovať alebo oslabiť inú.

5. Emocionálne procesy interagujú a ovplyvňujú pohony a homeostatické, percepčné, kognitívne a motorické procesy.

Ilyin Evgeniy Pavlovich - doktor psychologických vied, profesor Ruskej štátnej pedagogickej univerzity pomenovaný po. A. I. Herzen, ctený vedec Ruskej federácie: „Každý dospelý vie, čo sú emócie, pretože ich už od raného detstva mnohokrát zažil. Avšak, keď je človek požiadaný, aby opísal emóciu, vysvetlil, čo to je, spravidla zažíva veľké ťažkosti. Zážitky a vnemy, ktoré sprevádzajú emócie, je ťažké formálne opísať. Emocionálna odpoveď je charakterizovaná znakom (pozitívne alebo negatívne skúsenosti), vplyvom na správanie a aktivitu (stimulačný alebo inhibičný), intenzitou (hĺbkou prežívania a veľkosťou fyziologických zmien), trvaním výskytu (krátkodobé alebo dlhodobé ), objektivita (stupeň uvedomenia a spojenia s konkrétnym objektom) . Vysoký stupeň pozitívnej emocionálnej odozvy sa nazýva blaženosť. Blaženosť človek zažije napríklad pri zohrievaní sa pri ohni po dlhom pobyte v chlade alebo naopak pri pití studeného nápoja v horúcom počasí. Blaženosť sa vyznačuje príjemným pocitom šíriacim sa po celom tele. Najvyšší stupeň pozitívnej emocionálnej odozvy sa nazýva extáza alebo extatický stav. Toto môže byť náboženská extáza, ktorú zažívajú stredovekí mystici a ktorú v súčasnosti pozorujú členovia niektorých náboženských siekt; tento stav je charakteristický aj pre šamanov. Ľudia zvyčajne zažívajú extázu, keď zažívajú vrchol šťastia. Tento stav je charakteristický tým, že zachytáva celé vedomie človeka, stáva sa dominantným, vďaka čomu mizne vonkajší svet v subjektívnom vnímaní a človek je mimo čas a priestor. V motorickej sfére sa pozoruje buď nehybnosť - osoba zostáva dlho v prijatej póze, alebo naopak, osoba zažíva telesnú ľahkosť, prejavuje radosť dosahujúcu bod šialenstva, vyjadrenú prudkými pohybmi. Extatické stavy sa pozorujú aj pri duševných chorobách: hystéria, epilepsia, schizofrénia. Zároveň sú často zaznamenané halucinácie: nebeské vône, vízie anjelov.

Kapitola 2. Emocionálna sféra mladších školákov

Rozvoj emócií a spôsoby ich vyjadrovania je zložitý proces, ktorý je ovplyvnený kultúrnymi charakteristikami, podmienkami mikrosociálneho prostredia, povahou dozrievania subjektu, úrovňou intelektuálneho rozvoja, množstvom získaných vedomostí a myšlienok atď.

Keďže emocionálna sféra dieťaťa sa mení, ako sa vyvíja, môže slúžiť ako indikátor formovania osobnosti, harmonický rozvoj emocionálnej sféry dieťaťa je navyše dôležitou podmienkou adekvátnej interakcie v procese komunikácie s okolitými ľuďmi; ho.

Dôležitosť štúdia charakteristík emocionálnej sféry detí súvisiacich s vekom je daná skutočnosťou, že medzi emocionálnym a intelektuálnym vývojom existuje úzka súvislosť. E. I. Yankina (1999) poznamenáva, že poruchy v emocionálnom vývine dieťaťa predškolského veku vedú k tomu, že dieťa nemôže pre ďalší rozvoj využívať iné schopnosti, najmä inteligenciu. U detí s emocionálnymi poruchami prevládajú negatívne emócie ako smútok, strach, hnev, hanba a znechutenie. Majú vysokú úroveň úzkosti a pozitívne emócie sa prejavujú len zriedka. Ich úroveň rozvoja inteligencie zodpovedá priemerným hodnotám podľa Wechslerovho testu. Z toho vyplýva úloha monitorovať emocionálny vývoj detí a v prípade potreby aplikovať psychokorekčné programy.

Vstup do školy mení emocionálnu sféru dieťaťa v dôsledku rozšírenia obsahu aktivít a nárastu počtu emocionálnych objektov. Tie podnety, ktoré vyvolávali emocionálne reakcie u predškolákov, už u žiakov základných škôl neúčinkujú. Hoci mladší školák násilne reaguje na udalosti, ktoré sa ho dotýkajú, vôľovým úsilím získava schopnosť potláčať nežiaduce emocionálne reakcie (Bozhovich, 1968; Jacobson, 1966). V dôsledku toho dochádza k oddeleniu výrazu od prežívanej emócie v oboch smeroch: buď nedokáže odhaliť existujúcu emóciu, alebo zobraziť emóciu, ktorú neprežíva.

D.I. Feldshtein (1988) poznamenáva, že deti vo veku 10-11 rokov sa vyznačujú veľmi jedinečným postojom k sebe: asi 34% chlapcov a 26% dievčat má k sebe úplne negatívny postoj. Zvyšných 70 % detí u seba zaznamenáva pozitívne vlastnosti, no tie negatívne stále prevažujú. Charakteristiky detí tohto veku sa teda vyznačujú negatívnym emocionálnym pozadím.

Emocionálna sféra mladších školákov sa teda vyznačuje:

1) ľahká reakcia na prebiehajúce udalosti a zafarbenie vnímania, predstavivosti, duševnej a fyzickej aktivity emóciami;

2) spontánnosť a úprimnosť vyjadrenia vlastných pocitov - radosti, smútku, strachu, potešenia alebo nespokojnosti;

3) pripravenosť na pôsobenie strachu; v procese učenia sa dieťa prežíva strach ako predtuchu problémov, zlyhaní, nedostatku sebadôvery a neschopnosti zvládnuť úlohu; žiak cíti ohrozenie svojho postavenia v triede alebo rodine;

4) veľká emocionálna nestabilita, časté zmeny nálady (na pozadí všeobecnej veselosti, veselosti, veselosti, nedbanlivosti), sklon ku krátkodobým a násilným emóciám;

5) emocionálnymi faktormi u mladších školákov nie sú len hry a komunikácia s rovesníkmi, ale aj akademický úspech a hodnotenie týchto úspechov učiteľom a spolužiakmi;

6) vlastné emócie a pocity iných ľudí sú nedostatočne rozpoznané a pochopené; mimika druhých je často vnímaná nesprávne, ako aj interpretácia vyjadrenia pocitov inými, čo vedie u mladších školákov k neadekvátnym reakciám; výnimkou sú základné emócie strachu a radosti, o ktorých už majú deti v tomto veku jasné predstavy, ktoré dokážu verbálne vyjadriť pomenovaním piatich synonymických slov označujúcich tieto emócie (Zakabluk, 1985, 1986).

Mladší školáci, ako ukazuje T. B. Piskareva (1998), ľahšie rozumejú emóciám, ktoré vznikajú v známych životných situáciách, ale je pre nich ťažké vyjadriť emocionálne zážitky slovami. Pozitívne emócie sú lepšie rozlíšiteľné ako negatívne. Ťažko rozoznajú strach od prekvapenia. Pocit viny bol neznámy.

Na rozdiel od predškolákov, ktorí radšej vnímajú len veselé a radostné obrázky, sa u mladších školákov rozvíja schopnosť empatie pri vnímaní bolestivých scén a dramatických konfliktov (Blagonadezhina, 1968).

Vo veku základnej školy je obzvlášť zreteľne viditeľná socializácia emocionálnej sféry. V tretej triede si školáci rozvíjajú nadšený postoj k hrdinom a vynikajúcim športovcom. V tomto veku sa začína formovať láska k vlasti, pocit národnej hrdosti a pripútanosť k súdruhom.

R. Selman (1981) pomocou metódy diskusie detí o príbehoch o vzťahoch priateľov opisuje štyri štádiá rozvoja priateľstva u školákov vo veku 7-12 rokov na základe ním vytvoreného kognitívneho modelu. V prvej fáze (do 7 rokov) je priateľstvo založené na úvahách fyzickej alebo geografickej povahy a má egocentrický charakter: priateľ je len partner v hrách, niekto, kto býva blízko, chodí do rovnakej školy alebo má zaujímavé hračky. O pochopení záujmov kamaráta sa zatiaľ nehovorí.

V druhej fáze (od 7 do 9 rokov) deti začínajú napĺňať myšlienku reciprocity a uvedomujú si pocity toho druhého. Na nadviazanie priateľských vzťahov je dôležité subjektívne hodnotenie konania druhého.

V treťom štádiu (od 9 do 11 rokov) je priateľstvo založené na vzájomnej pomoci. Prvýkrát sa objavuje koncept záväzku jeden druhému. Priateľské putá sú veľmi silné, kým trvajú, ale zvyčajne nevydržia. V štvrtom štádiu (11-12 rokov), ktoré sa podľa Selmana prejavuje pomerne zriedkavo, sa priateľstvo chápe ako dlhodobý, stabilný vzťah založený na záväzku a vzájomnej dôvere.

Niektorí autori tento model rozvoja priateľstva kritizujú. T. Rizzo a V. Corsaro (Rizzo, Corsaro, 1988) teda poznamenávajú, že deti chápu priateľstvo oveľa úplnejšie, než o ňom môžu povedať. T. Berndt (1983) poukazuje na to, že skutočné priateľstvo sa vyznačuje pomerne zložitými a dynamickými vzťahmi. Raz sa môže objaviť vzájomná závislosť a vzájomná dôvera, inokedy nezávislosť, rivalita až konflikt.

Najčastejšie sú priateľstvá detí prerušené: priatelia sa môžu presťahovať do inej školy alebo odísť z mesta. Potom obaja zažívajú pocit skutočnej straty, pocit smútku, kým si nenájdu nových priateľov. Niekedy dochádza k prerušeniu priateľstiev kvôli vzniku nových záujmov, v dôsledku čoho sa deti obracajú na nových partnerov, ktorí môžu uspokojiť ich potreby.

Nie všetky deti majú kamarátov. V tomto prípade existuje nebezpečenstvo, že budú čeliť problémom sociálnej adaptácie takýchto detí. Niektoré štúdie naznačujú, že mať čo i len jedného blízkeho priateľa pomáha dieťaťu prekonať negatívne účinky osamelosti a nepriateľstva zo strany iných detí.

2.1 Vlastnosti emocionálneho vývoja mentálne retardovaných detí

emočný stav mentálna retardácia školák

Pozornosť na problémy mentálnej retardácie je daná tým, že počet ľudí s týmto typom anomálie neklesá. Dokazujú to štatistické údaje zo všetkých krajín sveta. Pre túto okolnosť je prvoradé vytvoriť podmienky pre maximálnu nápravu vývinových porúch u detí.

Termín „oligofrénia“ („demencia“) navrhol v roku 1915 E. Kraepelin na označenie vrodenej demencie. Pri oligofrénii dochádza k skorému, zvyčajne vnútromaternicovému nevyvinutiu mozgu, spôsobenému dedičnými vplyvmi alebo rôznymi poškodzujúcimi faktormi prostredia pôsobiacimi v období vnútromaternicového vývoja plodu, pri pôrode a v prvom roku života. Rozsah lézie, spojený s genetickými malformáciami, difúznym poškodením nezrelého mozgu v dôsledku množstva vnútromaternicových, pôrodných a včasných postnatálnych vplyvov, určuje prvenstvo a súhrn nedostatočného rozvoja mozgových systémov.

Emócie detí s intelektuálnou nedostatočnosťou skúmali: D.B Elkonin, L.V Zankov, M.S. Breslav a ďalší. Dnes je problém emócií mentálne retardovaných detí aktuálny tak teoreticky, ako aj prakticky.

Rozvoj osobnosti je jedným z najdôležitejších problémov teórie výchovy a vzdelávania. Vývin osobnosti mentálne retardovaného dieťaťa prebieha podľa rovnakých zákonitostí ako vývin normálne sa vyvíjajúcich detí. Zároveň v dôsledku intelektuálnej menejcennosti prebieha za jedinečných podmienok.

Po prvé, pocity mentálne retardovaného dieťaťa nie sú dlhodobo dostatočne diferencované. V tomto smere trochu pripomína batoľa. Je známe, že veľmi malé deti majú malý okruh zážitkov: buď sa z niečoho veľmi tešia a tešia sa, alebo sú naopak rozrušené a plačú. U bežného staršieho dieťaťa možno pozorovať veľa rôznych odtieňov zážitkov. Takže napríklad dobrá známka môže vyústiť do rozpakov, radosti a pocitu spokojnej sebaúcty. Skúsenosti mentálne zaostalého človeka sú primitívnejšie, prežíva len potešenie alebo nemilosť a takmer neexistujú žiadne diferencované jemné odtiene zážitkov.

Po druhé, pocity mentálne retardovaných detí sú často neadekvátne, neúmerné vplyvom vonkajšieho sveta v celej dynamike. U niektorých detí možno pozorovať nadmernú ľahkosť a povrchnosť zážitkov závažných životných udalostí, rýchle prechody z jednej nálady do druhej. U iných detí (tie sú oveľa bežnejšie) je nadmerná sila a zotrvačnosť zážitkov, ktoré vznikajú z nedôležitých príčin. Napríklad menší priestupok môže spôsobiť veľmi silnú a dlhotrvajúcu emocionálnu reakciu. Mentálne zaostalé dieťa, naplnené túžbou niekam ísť, niekoho vidieť, nedokáže odmietnuť svoju túžbu, aj keď sa to stalo nevhodným.

Slabosť rozumovej regulácie pocitov sa prejavuje v tom, že deti nijako nekorigujú svoje pocity v súlade so situáciou a nedokážu nájsť uspokojenie žiadnej zo svojich potrieb inou činnosťou, ktorá nahrádza to, čo bolo pôvodne plánované. Dlho nemôžu nájsť útechu po akejkoľvek urážke, nemôžu sa uspokojiť so žiadnou, ešte lepšou vecou, ​​ktorá im bola vybraná, aby nahradila podobnú, zlomenú alebo stratenú.

Spolu so všeobecným nedostatočným rozvojom emocionálneho života u mentálne retardovaných detí možno niekedy zaznamenať niektoré prejavy bolestivých pocitov, o ktorých musí učiteľ vedieť, a podľa toho zaviesť kvalifikovaný psychologický a pedagogický prístup k chorému dieťaťu.

Takými sú napríklad javy dráždivej slabosti, ktorá spočíva v tom, že deti v dôsledku únavy alebo celkového oslabenia organizmu reagujú na všetky maličkosti výbuchmi podráždenia.

Emocionálna nezrelosť sa vyznačuje tým, že deťom chýba živosť a jas emócií typický pre zdravé dieťa, a vyznačujú sa slabým záujmom o hodnotenie, nízkou úrovňou ašpirácií, zvýšenou sugestibilitou a nedostatkom kritiky. Emocionálne reakcie týchto detí sú primitívne a povrchné. Emocionálny vývoj detí je oneskorený, neustále zažívajú ťažkosti s prostredím adaptácie, čo narúša ich emočný komfort a psychickú rovnováhu.

Emócie a pocity mentálne retardovaného dieťaťa nie sú dostatočne diferencované. Jeho skúsenosti sú primitívne a prakticky neexistujú žiadne jemné nuansy skúseností. Najčastejšie sa vyznačuje extrémnymi, polárnymi pocitmi: prežíva iba potešenie alebo nemilosť. Môžeme teda hovoriť o obmedzenom rozsahu skúseností mentálne retardovaných detí. S tým sú spojené časté ťažkosti s pochopením mimiky a gest, výrazných pohybov ľudí a zobrazovania emócií na obrázkoch. Pozoruje sa živosť emócií mentálne retardovaných detí (prívetivosť, dôverčivosť, živosť) spolu s ich povrchom a krehkosťou. Takéto deti ľahko prechádzajú z jednej skúsenosti na druhú, prejavujú nedostatočnú nezávislosť v činnostiach, sú ľahko sugestibilné v správaní a hrách a nasledujú ostatné deti. Ich emócie sú nestabilné, pohyblivé a existuje slabosť v intelektuálnej regulácii pocitov.

Rovnako ako všetky ostatné deti, aj mentálne retardované deti sa vyvíjajú počas všetkých rokov svojho života. S.L. Rubinstein zdôraznil, že „Psychika sa vyvíja aj pri najhlbších stupňoch mentálnej retardácie...

Vývin psychiky je špecifickou črtou detstva, prerážajúc sa každou, aj najzávažnejšou patológiou tela." Spolu so špecifickým vývinom psychiky dochádza k zvláštnemu vývinu emocionálnej sféry mentálne retardovaného dieťaťa. čo sa prejavuje v prvom rade nezrelosťou.

Nezrelosť emócií a pocitov mentálne retardovaného dieťaťa je primárne spôsobená osobitosťami vývoja jeho potrieb, motívov a inteligencie.

U školákov sa nedostatočný rozvoj osobnosti najvýraznejšie prejavuje v herných činnostiach.

N.L. Kolominskij poznamenáva, že „Mentálne retardované dieťa je pre neho pasívne, ako pre bežného školáka, nestáva sa vzorom pre získavanie sociálnych skúseností. Neschopnosť aktívne sa hrať sa nie bezdôvodne považuje za dôležitý diagnostický ukazovateľ mentálnej retardácie“. Vysvetľuje to skutočnosť, že dieťa má veľmi slabo vyvinuté potreby nových skúseností, zvedavosť, kognitívne záujmy a málo vyjadrenú motiváciu vykonávať nové typy činností. Jeho aktivity a správanie ovplyvňujú okamžité, situačné podnety a vonkajšie vplyvy. Symptómy porúch v emocionálnej sfére sú podráždenosť, zvýšená excitabilita, motorický nepokoj, nepokoj a nedostatok nepriamej motivácie. Na rozdiel od bežného školáka sa u dieťaťa nevyvíja sociálne cítenie.

Nezrelosť v emocionálnej sfére v školskom veku sa ešte výraznejšie prejavuje v školskom období, keď dieťa dostáva úlohy, ktoré si vyžadujú komplexnú a nepriamu formu činnosti.

Niektoré informácie o emocionálnej sfére žiakov s mentálnou retardáciou sme získali špeciálnym psychologickým výskumom. Zvažovala sa schopnosť detí vnímať a chápať emocionálne stavy postáv zobrazených na obrázkoch sprisahania. Východiskovým bodom bolo, že pochopenie emocionálneho stavu inej osoby určitým spôsobom charakterizuje emocionálny svet dieťaťa. Zistilo sa, že žiaci s mentálnou retardáciou robia hrubé chyby až skreslenia pri interpretácii mimiky postáv zobrazených na dejovom obrázku, nemajú prístup k zložitým a jemným zážitkom, redukujú ich na jednoduchšie a elementárnejšie. Takmer všetci žiaci však správne chápu a pomenúvajú stavy radosti, nevôle a pod., ktoré oni sami a ich okolie najčastejšie zažívajú.

Slabosť rozumovej regulácie citov vedie k tomu, že žiaci v nápravnovýchovných školách si neskoro a ťažko formujú takzvané vyššie duchovné cítenie: svedomie, zmysel pre povinnosť, zodpovednosť, obetavosť atď. Komplexné emócie sociálneho a morálneho prírody, jemné odtiene pocitov zostávajú nedostupné pre pochopenie a označenie.

Dôležitým aspektom štúdia emočného vývoja školákov s mentálnou retardáciou je štúdium ich emočného stavu počas vyučovacej hodiny, keďže vzdelávacie aktivity na nich kladú pomerne prísne požiadavky a ich realizácia je spojená s prežívaním emócií.

Po preštudovaní literatúry k tejto problematike sme dospeli k záveru, že hypotéza je potvrdená: emočná sféra žiaka základnej školy s mentálnou retardáciou sa líši od emočnej sféry bežného žiaka základnej školy. Skúsenosti mentálne zaostalého človeka sú primitívnejšie, na rozdiel od jeho bežných rovesníkov, prežíva len buď potešenie, alebo nemilosť. Pocity sú nevhodné. Dieťa bežne dokáže rozlišovať jemné odtiene skúseností. Tieto údaje sa pokúsime potvrdiť experimentálne.

Kapitola 3. Experimentálna časť

Rozvoj emocionálnej sféry mentálne retardovaného dieťaťa prebieha zvláštnym spôsobom.

Emócie detí s intelektuálnym nedostatočným rozvojom skúmali: D.B. Elkonin, L.V. Zankov, M.S. Pevzner, G.F. Breslav a ďalší. Dnes je problém emócií mentálne retardovaných detí aktuálny tak teoreticky, ako aj prakticky.

Porozumieť vlastným emocionálnym stavom detí s mentálnym postihnutím a ich schopnosti navonok vyjadrovať osobné skúsenosti, ako aj porozumieť emocionálnym stavom ľudí okolo nich, je dosť naliehavé.

Cieľ:štúdium charakteristík emocionálneho stavu mladších školákov s miernou mentálnou retardáciou.

hypotéza: Po preštudovaní literatúry k tejto problematike sme predpokladali, že žiaci základných škôl s mentálnou retardáciou sú mierne charakterizovaní emočnou labilitou s nedostatkom diferenciálnych emócií.

Úlohy:

· Analýza literárnych zdrojov k problému.

· Výber diagnostických nástrojov, ktoré zodpovedajú účelu a predmetu diagnostiky a majú primeranú validitu a spoľahlivosť.

· Praktický rozvoj psychodiagnostických výskumných zručností.

· Praktický rozvoj zručností pri spracovaní prijatých údajov.

PredmetŠtúdia poukazuje na špecifickosť emócií u detí vo veku základnej školy s ľahkou mentálnou retardáciou.

Objekt Do štúdie boli zaradené deti vo veku základnej školy s ľahkou mentálnou retardáciou.

Miesto praxe: GOU špeciálna (nápravná) všeobecnovzdelávacia internátna škola č. 22 VIII typu Nevsky okres Petrohrad.

Pri psychodiagnostickom vyšetrení som použil: metódu pozorovania a rozhovoru, ako aj tieto techniky: dotazník na identifikáciu strachov, techniku ​​„Umiestnite sa na váhu“, techniku ​​„Kaktus“.

Organizácia štúdia

1. Predmetom štúdia sú deti vo veku základnej školy, žiaci špeciálnej (nápravnej) všeobecnovzdelávacej internátnej školy typu VIII v Nevskom okrese Petrohradu vo veku od 8 do 13 rokov, v počte 10. toto sú 2 dievčatá, 8 chlapci. Študované deti boli z 1., 2., 3. a 4. ročníka. Všetky deti majú diagnostikovanú miernu mentálnu retardáciu. Zamestnanci školy: učitelia, vychovávatelia, technický personál, 2 zdravotné sestry, psychológ, hosťujúci psychiater.

V triedach je 8-10 ľudí, z čoho vyplýva individuálne diferencovaný prístup k žiakom.

2. Všetky štúdie sa uskutočnili individuálne s každým dieťaťom.

Účastníci dostali pokyny ústne, ak sa vyskytli otázky, poskytli sa dodatočné vysvetlenia, ak to bolo povolené. Primárne údaje boli zapísané do protokolov, ktoré boli spracované kvantitatívne a kvalitatívne a na ich základe boli zostavené súhrnné tabuľky. Žiaci sa zapojili so záujmom, kontakt s deťmi sa našiel. Postoj vedenia školy k štúdiu bol priateľský. Školáci reagovali na testovanie pozitívne.

1. Informačná psychodiagnostická karta č.1 Meno

: Dotazník na identifikáciu strachov. 2. Zdroj popisu:

G.A. Shalimova Psychodiagnostika emócií

sféry osobnosti: Praktická príručka - M.: ARKTI, 2006. 3. Účel

: diagnostika prítomnosti strachov. 4. Pokyny:

Je položená otázka: „Povedz mi, prosím, bojíš sa alebo nebojíš:

1. Kedy si sám?

2. Ochorieť?

3. Zomrieť?

4. Iné deti?

5. Jeden z učiteľov?

6. Že ťa potrestajú?

7. Babu Yaga, Koshchei the Immortal, Barmaley, Snake Gorynych?

8. Strašidelné sny?

9. Tma?

10. Vlk, medveď, psy, pavúky, hady?

11. Autá, vlaky, lietadlá?

12. Búrky, búrky, hurikány, povodne?

13. Kedy ste veľmi vysoko?

14. Keď ste v malej, stiesnenej miestnosti alebo na toalete?

16. Oheň, oheň?

18. Lekári (okrem zubných lekárov)

20. Injekcie?

22. Neočakávané ostré zvuky (keď niečo náhle spadne alebo udrie)? 5. Spracovanie a zaznamenané ukazovatele:

Na základe získaných údajov sa robí záver, že dieťa má strach. Veľký počet rôznych strachov u dieťaťa je dôležitým indikátorom preneurotického stavu. Takéto dieťa treba v prvom rade zaradiť do rizikovej skupiny a vykonávať s ním špeciálne nápravné práce.

Všetky uvedené strachy u detí sú rozdelené do nasledujúcich skupín:

· „zdravotné“ obavy (bolesť, injekcie, lekári, choroby);

· obavy spojené so spôsobením fyzického poškodenia (neočakávané zvuky, transport, požiar, katastrofa, vojna);

· strach zo smrti (vlastnej);

· strach zo zvierat a rozprávkových postáv;

· strach z nočných môr a tmy;

· sociálne sprostredkované obavy (z ľudí, detí, trestov, meškania, osamelosti);

· priestorové strachy (výšky, voda, uzavreté priestory).

Výsledky boli hodnotené v bodoch.

6. Hodnoty úrovní:

nízka úroveň strachu: od 0 do 7 (úroveň I),

priemerná úroveň strachu: od 8 do 15 (úroveň II),

vysoká úroveň strachu: 16 a viac (úroveň III).

1. Informačná psychodiagnostická karta č.1 Informačná psychodiagnostická karta č.2

3. Zdroj popisu: G.A. Shalimova Psychodiagnostika emocionálnej sféry osobnosti: Praktická príručka - M.: ARKTI, 2006.

4. Účel: určené na psychologickú diagnostiku stavu sebaúctu.

5. Stimulačný materiál: List A4 s niekoľkými mierkami, ceruzka.

6. Pokyny: Položte daný list papiera pred seba. Na liste je niekoľko mierok. Pozrite sa na prvý. Predstavte si, že celé ľudstvo je na ňom umiestnené tak, že na jednom konci (na vrchole) sú najzdravší ľudia, na druhom - najchorejší (minimálne zdravie). Medzi nimi sú ľudia s rôznym stupňom zdravia. Označte krížikom miesto, ktoré si myslíte, že zaberáte na tejto stupnici. Vykonajte rovnaký postup so všetkými ostatnými váhami. Označte na základe toho, čo je pre vás typické teraz, v súčasnosti.

5. Postup vyšetrenia: Od subjektu sa požaduje, aby si uvedomil poznatky o sebe, nahromadené nepriamo: z výsledkov činností, z konania a správania vo všeobecnosti, pre ktoré je pre každú modalitu prezentovaná 10 cm škála, na ktorej subjekt musí poskytnúť kvantitatívne hodnotenie svojej vlastnej podstaty. emocionálne faktory.

6. Spracovanie a zaznamenané ukazovatele: Absencia emocionálnych charakteristík sa hodnotí 0 bodmi, maximálny prejav – 10 bodov.

Informačná psychodiagnostická karta č.3

1. Informačná psychodiagnostická karta č.1: Technika „Cactus“.

3. Zdroj popisu: Workshop „Metódy na diagnostikovanie úzkosti“ o psychodiagnostike, ed. Reč Petrohrad, 2006

4. Účel: používa sa na štúdium emocionálnej a osobnej sféry dieťaťa.

5. Stimulačný materiál: List A4, farebné ceruzky.

6. Pokyny:"Na kus papiera nakreslite kaktus tak, ako si ho predstavujete."

7. Postup vyšetrenia: Otázky a dodatočné vysvetlenia nie sú povolené. Dieťa dostane toľko času, koľko potrebuje. Po dokončení kreslenia sa vedie rozhovor s dieťaťom.

1. Je kaktus domáci alebo divoký?

2. Môžete sa ho dotknúť?

3. Má rád kaktus starostlivosť?

4. Má kaktus susedov?

5. Aké rastliny sú jej susedmi?

6. Keď kaktus vyrastie, čo sa v ňom zmení?

8. INTERPRETÁCIA:

Pri spracovaní výsledkov sa berú do úvahy údaje zodpovedajúce všetkým grafickým metódam, a to:

Priestorová poloha

Veľkosť obrázka,

Vlastnosti linky,

Tlak ceruzky.

Okrem toho sa berú do úvahy špecifické ukazovatele špecifické pre túto metodiku:

1. charakteristika „obrazu kaktusu“ (divoký, domáci, ženský atď.), 2. charakteristika štýlu kresby (kreslená, útržkovitá atď.),

3. charakteristika ihiel (veľkosť, umiestnenie, množstvo).

Na základe výsledkov spracovaných údajov z výkresu je možné diagnostikovať

osobnostné vlastnosti testovaného dieťaťa.

Agresivita - prítomnosť ihiel, ihly sú dlhé, silne vyčnievajú a sú blízko seba.

Impulzivita - prudké línie, silný tlak.

Egocentrizmus - veľká kresba v strede listu.

Závislosť, neistota - malá kresba v spodnej časti listu.

Demonštratívnosť, otvorenosť - prítomnosť vyčnievajúcich procesov, neobvyklé formy.

Stealth, opatrnosť - usporiadanie cikcakov pozdĺž obrysu alebo vo vnútri kaktusu.

Optimizmus - používanie jasných farieb.

Úzkosť – používanie tmavých farieb, vnútorné tieňovanie, prerušované čiary.

Ženskosť - prítomnosť dekorácie, kvetov, jemných línií, tvarov.

Extroverzia - prítomnosť iných kaktusov, kvetov.

Introverzia - zobrazený je len jeden kaktus.

Túžbou po domácej ochrane je prítomnosť kvetináča.

Túžba po osamelosti - je zobrazený divoký kaktus.

Výsledky boli hodnotené v bodoch.

Otázky na rozhovor o diagnostike emocionálnej sféry mladších školákov s ľahkou mentálnou retardáciou vo veku 8-13 rokov

Výsledky výskumu.

Popis výsledkov pre súhrnnú tabuľku pre dotazník identifikácie strachu (tabuľka č. 1).

V školskom veku je bežný strach z nešťastia, nešťastia, osudovej náhody, t.j. všetko, čo sa potom vyvinie v obavách o osud, osud atď. Takéto obavy, obavy a predtuchy sú odrazom vznikajúcej úzkosti, podozrievavosti a sugestibility. Najväčšia citlivosť na strach sa prejavuje vo veku 7 rokov, menšia citlivosť v 15 rokoch (A.I. Zakharov). Vo veku základnej školy sú strachy najúspešnejšie vystavené psychologickému vplyvu, pretože sú viac determinované emóciami ako charakterom a majú prevažne vekovú a prechodnú povahu.

Na základe odpovedí na dotazník sa robí záver o prítomnosti strachov.

Gleb a Victor majú medzi existujúcimi obavami veľké množstvo „lekárskych“ obáv. Z rozhovoru vyplynulo, že deti často ochorejú a čelia potrebe darovať krv a iné liečebné úkony.

Gleb, Victor a Sasha majú vysokú mieru obáv spojených so spôsobením fyzického poškodenia (neočakávané zvuky, transport, oheň, oheň, živly, vojna).

Mila a Sasha majú diagnostikovaný strach z nočných môr a tmy. Stále sa boja rozprávkových postáv. Je to spôsobené zvláštnym vývojom emocionálnej sféry mentálne retardovaného dieťaťa, ktorý sa prejavuje predovšetkým v nezrelosti.

Sasha má sociálne sprostredkované obavy: existuje strach zo samoty, strach z iných detí; Victor: strach z detí a strach z trestu.

Nikita a Igor majú v dotazníku celkové skóre 0. Je potrebné zistiť dôvod absencie strachu, pretože je známe, že každý vek zodpovedá tomu či onomu strachu a jeho úplná absencia môže viesť k tomu, že v určitých situáciách môže dieťa podceniť skutočné nebezpečenstvo, ktoré prináša traumatické situácie.

Veľký počet rôznych strachov u dieťaťa je dôležitým indikátorom preneurotického stavu. Takéto dieťa treba v prvom rade zaradiť do rizikovej skupiny a vykonávať s ním špeciálne nápravné práce. Podľa dotazníka na identifikáciu strachov patrí Sasha do „rizikovej“ skupiny s celkovým skóre 16 bodov – zvýšená úzkosť. Dieťa má vysokú mieru „zdravotného“ strachu; strach z ohňa, vojny; strach zo smrti; strach z rozprávkových postáv, nočné mory, tma, strach z detí a samoty, výšok a vody.

Rizikové dieťa, na rozdiel od svojich rovesníkov, je citlivejšie, a teda zraniteľnejšie voči nevyváženým vplyvom prostredia. A emocionálna sféra je v tomto smere najzraniteľnejšia.

Opis výsledkov pre súhrnnú tabuľku metódou „Umiestnite sa na stupnici“ (tabuľka č. 2).

Tabuľka ukazuje:

na stupnici radosti má Timur najnižšie skóre;

na stupnici strachu majú najvyššie skóre Mila (10 bodov), Sasha (9 bodov) a Nikita (8 bodov).

na stupnici hnevu majú najvyššie skóre Mila (10 bodov), Alexander (8 bodov), Narine (8 bodov);

na stupnici smútku majú najvyššie skóre Mila (10 bodov), Timur (10 bodov), Nikita (9 bodov).

Sasha má vysoké skóre na stupnici strachu. Tu sa objavuje úzkosť dieťaťa. Je potrebné zistiť príčinu strachu a pracovať na znížení strachu.

Mila, Alexander a Narine majú vysoké skóre na stupnici hnevu. To naznačuje zvýšenú agresivitu.

Do „rizikovej“ skupiny patria Mila a Nikita. Tieto deti sa z hľadiska polárnych emócií umiestnili na škále rovnako. Môže za to nedostatočná diferenciácia emócií.

Zo všetkých navrhovaných emócií sú Miline emócie najvýraznejšie.

Súhrnná tabuľka výsledkov k dotazníku na identifikáciu strachov u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou č.1

Súhrnná tabuľka výsledkov metódou „Umiestnite sa na stupnici“ pre žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou č.

Faktory v bodoch

celkový počet (body)

Faktory v bodoch

stupnica radosti

stupnica strachu

stupnica hnevu

stupnica smútku

Alexander

Príloha k tabuľke č.1.Dotazník na identifikáciu strachov u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou

Príloha k tabuľke č.2.Metodika „Umiestnite sa na stupnici“ pre mladších školákov s ľahkou mentálnou retardáciou

Opis výsledkov pre súhrnnú tabuľku pomocou metódy „Cactus“.

(Tabuľka č. 3).

Použitie techniky „Cactus“ umožnilo identifikovať množstvo charakteristík, ktoré nám umožňujú získať popis osobných a emocionálnych charakteristík človeka. Emocionálne problémy a všeobecný psychický stav človeka sa odrážajú predovšetkým vo formálnych ukazovateľoch kresby. Patria sem pomerne obsahovo nezávislé obrázky. Ide o tlak na ceruzku, originálnosť čiary, veľkosť kresby, jej umiestnenie na liste, prítomnosť tieňovania atď.

Analýza kresieb ukázala vysokú úroveň agresivity. Agresivita v kresbách sa prejavila u 9 detí z 10. Tendencia k agresii sa prejavuje prítomnosťou ihiel, ihlice sú dlhé, silne vyčnievajú a sú blízko seba. Najjasnejšie je to vyjadrené na kresbách Gleba, Nikitu a Igora. Kresby obsahujú agresívnu symboliku kombinovanú so znakmi vysokej úzkosti.

Egocentrizmus je jasne vyjadrený v kresbách 8 z 10 detí - veľká kresba v strede listu.

Vysoké emocionálne napätie a možnú prítomnosť akútnej úzkosti možno posúdiť podľa rozsiahleho tieňovania a silného tlaku ceruzky Mily, Gleba a Nikitu.

Umiestnenie obrázku v spodnej časti hárku hovorí o sebadôvere, nízkej sebaúcte, depresii, nerozhodnosti, nedostatku tendencie k sebapotvrdeniu - Sasha, Timur.

Najväčšie rysy ženskosti v kresbe sa objavili v Narine.

Iba kresby Narine a Alexandra ukazujú optimizmus (použitie jasných farieb). Zvyšné deti sú ohrozené indikátormi pesimizmu. U ôsmich z desiatich detí možno z ich kresieb usúdiť pesimistický postoj a nedostatok jasných farieb v kresbách. Kresby Alexandra, Nikitu, Victora, Narine, Igora, Sashu a Timura ukazujú túžbu po osamelosti. U dieťaťa vo veku základnej školy sa neprejavuje tendencia k osamelosti, odopieraniu domácej ochrany (nedôvera k rodičom, narúšanie vzťahov s rodičmi). Úroveň rozvoja zrakovej aktivity mentálne retardovaných detí pomerne málo závisí od veku. Túžba po ochrane domova, zmysel pre rodinnú komunitu - prítomnosť kvetináča na obrázku, obraz izbovej rastliny v Mila, Gleb a Andrey. Nedostatok túžby po domácej ochrane, pocit osamelosti - divoké, púštne kaktusy na kresbách Alexandra, Nikitu, Victora, Narine, Igora, Sashy, Timura.

Po analýze detských kresieb sa ukázalo, že Gleb a Nikita spadajú do „rizikovej“ skupiny: zvýšená agresivita, impulzívnosť (výraznejšia u Gleba), vysoká úzkosť. Úzkostné dieťa je neustále depresívne, v strehu a ťažko nadväzuje kontakty s ostatnými. Svet je vnímaný ako desivý a nepriateľský. Nízke sebavedomie a pochmúrne vyhliadky do budúcnosti sa postupne presadzujú. Základom úzkosti dieťaťa môže byť vonkajší konflikt – medzi rodičmi, medzi rodinou a školou, medzi rovesníkmi a dospelými.

Je potrebné mať na pamäti, že kresba by sa nikdy nemala používať ako jediný východiskový bod projektívnej interpretácie.

Súhrnná tabuľka výsledkov metódou „Cactus“ č.3 u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou

Faktory v skóre

Alexander

Priemerná hodnota (Xsr)

Smerodajná odchýlka (σ)

Agresivita

Xsr-2,1; σ-01,4

Impulzívnosť

Xsr-1; σ-0,4

Egocentrizmus

Хср-0,8; σ-0,4

závislosť, neistota

Khsr-02; σ-0,4

demonštratívnosť, otvorenosť

Khsr-06; σ-07

tajnosť, opatrnosť

Khsr-01; σ-0,3

Optimizmus

Khsr-02; σ-0,4

Xsr-1,7; σ-1,0

Ženskosť

Khsr-05; σ-0,9

Extroverzia

Khsr-05; σ-0,5

Introverzia

Khsr-05; σ-0,5

túžba po domácej ochrane

Khsr-03; σ-0,5

túžba po osamelosti

Khsr-07; σ-0,5

Integrálna tabuľka č.4

Výsledky diagnostiky emocionálneho stavu mladších školákov s mentálnou retardáciou

			úroveň strachu	emocionálny stav
	Alexander

I – vysoká úroveň, II – stredná úroveň, III – nízka úroveň.

Z integrálnej tabuľky vidíme, že Mila má medzi deťmi najnižší výsledok. Andrey a Igor majú dobré výsledky.

Záver a závery

Rozvoj osobnosti je jedným z najdôležitejších problémov teórie výchovy a vzdelávania. V súhrne rôznorodých osobnostných čŕt zohrávajú významnú úlohu emócie. Emócie sú stálymi spoločníkmi človeka, ktorí ovplyvňujú všetky jeho myšlienky a činy. Emocionálna sféra osobnosti je živým zdrojom poznania, výrazom zložitých, rôznorodých vzťahov medzi ľuďmi.

Faktory emocionálneho charakteru veľmi často sťažujú nadviazanie normálnych vzťahov medzi jednotlivcom a skupinou. Napríklad impulzívnosť sa prejavuje v tom, že vznikajúce túžby sa realizujú spravidla okamžite, bez váhania. To často vedie k nesprávnym rozhodnutiam a činom. Školák s mentálnou retardáciou má zvláštny rozdiel v emocionálnej sfére od školáka s normálnou inteligenciou.

Výsledky štúdia emočných charakteristík u žiaka základnej školy s ľahkou mentálnou retardáciou nám teda umožnili vyvodiť nasledovné závery:

1. Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú nezrelosťou osobnosti, ktorá je primárne spôsobená osobitosťami rozvoja ich potrieb a inteligencie a prejavuje sa v množstve znakov emocionálnej sféry.

2. Pre deti s mentálnou retardáciou je charakteristická emocionálna nezrelosť, nedostatočná diferenciácia a stabilita pocitov, obmedzený okruh zážitkov, extrémne prejavy radosti, smútku, zábavy. Nie sú charakterizované prejavom takých emócií, ako je prekvapenie, smútok, vina.

Výsledkom štúdie sa teda potvrdila hypotéza: žiaci základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou sa vyznačujú emočnou labilitou s nedostatkom diferenciálnych emócií.

V niektorých prípadoch vznikajú emócie neadekvátne vonkajším vplyvom, ktoré na ne pôsobia a môžu viesť k narušeniu správania a vzťahov. Žiaci s mentálnou retardáciou málo kontrolujú svoje emocionálne prejavy a často sa o to ani nepokúšajú. Deti s mentálnou retardáciou majú nedostatok emocionálne pozitívnych vzťahov a kontaktov s ostatnými. V školských podmienkach sa prejavuje tendencia k emočnej neprispôsobivosti, ktorá je dôsledkom nezrelosti osobnosti dieťaťa s mentálnou retardáciou. Neformovanie emocionálnych a vôľových vlastností má negatívny vplyv na rozvoj osobnosti, môže viesť aj k poruchám správania a spôsobiť javy sociálnej neprispôsobivosti.

Štúdia emocionálnych charakteristík mladšieho školáka s miernou mentálnou retardáciou ukázala prítomnosť zvýšenej úzkosti, emočného stresu a agresivity.

Rozvoj emocionálnej sféry žiaka základnej školy s mentálnou retardáciou je do značnej miery determinovaný vonkajšími podmienkami, preto najdôležitejšou z nich bude špeciálna výchova a správna organizácia života dieťaťa (zvýšená pedagogická pozornosť, individualizácia vzdelávania, psychologická korekcia). , atď.).

Záver na základe výsledkov individuálneho psychodiagnostického vyšetrenia č.1.

Meno: Mila

Vek: 11 rokov

Rodinný stav: úplná rodina.

Zdravotný stav: ľahká mentálna retardácia.

Práca bola organizovaná v špeciálnej miestnosti, ráno, bez učiteľa, v pokojnom, motivujúcom prostredí.

4. Výsledky pozorovania správania subjektu pri rozhovore a diagnostike: Mila počas diagnostiky plní úlohy so záujmom. Často hľadá vysvetlenie pokynov na dokončenie úlohy. Reaguje emocionálne, keď je požiadaný, aby nakreslil kaktus.

5. Popis výsledkov vyšetrenia: dotazník na identifikáciu obáv odhalil, že Mila má strach z nočných môr a tmy. Stále sa bojí rozprávkových postáv. Je to spôsobené zvláštnym vývojom emocionálnej sféry mentálne retardovaného dieťaťa, ktorý sa prejavuje predovšetkým v nezrelosti. Podľa metódy „umiestňovania sa na stupnici“ sa na všetkých mierkach odhalil vysoký emocionálny stav. Či už je to radosť, strach, hnev a smútok.

6. Záver: na základe výsledkov prieskumu bolo zistené, že dotazník ukázal priemerný výsledok. Podľa metódy „Umiestnenie sa na stupnici“ v skupine „riziko“ som sa umiestnil na stupnici rovnako podľa polárnych emócií, ako sú radosť, strach, hnev a smútok. Na rozdiel od iných detí má Mila veľmi výrazné emócie. Môže za to nedostatočná diferenciácia emócií. Milina kresba má agresívnu symboliku kombinovanú so znakmi vysokej úzkosti. Dá sa posúdiť pesimistický postoj, nedostatok jasných farieb v kresbe.

Rodičia: vedú rozhovory zamerané na rozšírenie oboznámenia sa s rôznymi emóciami a pocitmi. Kreslenie emócií, hranie skíc.

Psychológ: na odstránenie porúch vo vývoji emocionálnej sféry je potrebné vykonávať nápravnú a výchovnú prácu.

Dozorná mapa

Známky
Najprv pozdrav
Neodpovedá na pozdravy.
Pozorne počúva úlohu
Kladie doplňujúce otázky
Reaguje na pochvalu
Kreslí pokojne a sebavedomo

Odpovede na otázky:

Akú máš teraz náladu? - smiešny

Čo robíš, keď si smutný? - Pozerám karikatúry

Ako sa cítite, keď vás nadávajú? - plačem

Ako sa cítite, keď je váš priateľ urazený? - Cítim sa zle

Aké lekcie máš rád a prečo? – kresba, svet okolo nás

Kedy cítiš radosť? - keď ťa odvezú domov

Uveďte, čo robiť, keď je to zábavné – keď sa hrám, chodievajte na prechádzky

Často plačeš, v akých situáciách? - Často plačem, keď sa chlapci bijú.

Záver na základe výsledkov individuálneho psychodiagnostického vyšetrenia č.2.

1. Informácie o vyšetrovanom dieťati:

Meno: Nikita

Vek: 11 rokov

Sociálne postavenie: mladší školský vek.

Rodinný stav: žije s matkou.

Zdravotný stav: ľahká mentálna retardácia, pozorovaná psychiatrom.

2. Účel vyšetrenia: študovať charakteristiky emocionálneho stavu.

3. Zoznam použitých metód a podmienok na uskutočnenie prieskumu: pozorovacia a konverzačná metóda, ako aj tieto metódy: Dotazník na identifikáciu strachov, metóda „Umiestnite sa na váhu“, metóda „Kaktus“.

Práca bola organizovaná v špeciálnej miestnosti, ráno, bez učiteľa, v pokojnom, motivujúcom prostredí.

4. Výsledky pozorovania správania subjektu počas rozhovoru a diagnózy:

5. Popis výsledkov vyšetrenia: Celkové skóre Nikita v dotazníku bolo 0 bodov. Každý vek zodpovedá jednému alebo druhému strachu a jeho úplná absencia môže viesť k tomu, že v určitých situáciách môže dieťa podceniť skutočné nebezpečenstvo, ktoré so sebou prináša traumatické situácie. Podľa metódy „Umiestňovanie seba na stupnici“ som sa v skupine „riziko“ umiestnil na stupnici rovnako podľa polárnych emócií. Môže za to nedostatočná diferenciácia emócií. Analýza kresieb ukázala vysokú úroveň agresivity. Vysoké emocionálne napätie a možnú prítomnosť akútnej úzkosti možno posúdiť podľa rozsiahleho tieňovania a silného tlaku ceruzky.

6. Záver: na základe výsledkov vyšetrenia bolo zistené, že Nikita má zvýšenú agresivitu, impulzívnosť, vysokú úzkosť. Úzkostné dieťa je neustále depresívne, v strehu a ťažko nadväzuje kontakty s ostatnými. Svet je vnímaný ako desivý a nepriateľský.

Rodičia: naďalej navštevujte psychiatra. Vyvolávajte pozitívne emócie, pozitívny vzťah nielen k vzdelávacím aktivitám, ale snažte sa vytvárať aj doma priaznivé prostredie, odmenu za vykonanú prácu.

Učitelia: buďte trpezlivejší, vyrovnanejší, vytvorte jedinečné liečivé mikrosociálne prostredie, výdrž, trpezlivosť, schopnosť dieťa pochváliť a vo všetkom ho podporovať. Formovanie emocionálnej sféry dieťaťa do značnej miery závisí od toho.

8. Dátum spísania podpisu záveru

Dozorná mapa

Komunikačné správanie dieťaťa pri psychodiagnostickom vyšetrení.

Cieľ: identifikovať individuálne prejavy sociálnej odvahy u dieťaťa vo veku 8-13 rokov.

Známky
Zmätene zastane pri dverách
Najprv pozdrav
Neodpovedá na pozdravy.
Pozdraví ako odpoveď na pozdrav
Povie svoje meno a priezvisko bez toho, aby sa opýtal psychológa
Pozorne počúva úlohu
So záujmom odpovedá na otázky
Kladie doplňujúce otázky
Reaguje na pochvalu
Kreslí pokojne a sebavedomo
Počas kreslenia je emotívny a komentuje to, čo nakreslil.
Hovorí nevýrazne a mrmle.

Odpovede na otázky:

Akú máš teraz náladu? - normálne

Čo robíš, keď si smutný? - Pozerám rozprávky

Ako sa cítite, keď vás nadávajú? - Bojím sa

Ako sa cítite, keď je váš priateľ urazený? – nepáči sa mi to

Aké lekcie máš rád a prečo? – kreslenie, telesná výchova

Kedy cítiš radosť? – keď behám s kamarátmi

Uveďte, čo robiť, keď je to zábavné – keď hrám

Často plačeš, v akých situáciách? - keď bolia.

Denník psychológa

Stáž som absolvoval v štátnej vzdelávacej inštitúcii špeciálnej (nápravnej) všeobecnovzdelávacej internátnej školy č. 22 typu VIII v Nevskom okrese Petrohradu. Stretla som 10 školákov vo veku 8 až 13 rokov. Z toho boli 2 dievčatá a 8 chlapcov. Študované deti boli z 1., 2., 3. a 4. ročníka. Všetky deti majú diagnostikovanú miernu mentálnu retardáciu. Deti boli z rôznych rodín, s rôznym sociálnym postavením.

V prvý deň cvičenia som sa stretol s metodičkou Polyakhinou Galinou Petrovna. Počas diskusie sme vybrali vhodné metodológie pre môj výskum.

Štúdie prebiehali v samostatnej miestnosti ráno. Deti sa zúčastnili s veľkou chuťou. Keďže som mal skúsenosti len s prácou s deťmi v predškolskom veku s intaktnou inteligenciou, štúdium mi „otvorilo“ deti iného veku a s „iným svetonázorom“. Ukázala všetku „krehkosť“ vnútorného sveta dieťaťa.

Psychologička mi komplexne pomohla pri organizácii štúdie a poskytla informácie potrebné na vykonanie diagnózy.

Medzi deťmi som identifikovala viacero školákov, s ktorými by podľa mňa a súdiac podľa výsledkov štúdie mali rodičia, psychológovia a učitelia intenzívnejšie pracovať. Sú to predovšetkým deti z „rizikovej“ skupiny: Mila, Sasha, Nikita, Gleb.

Druhá prax a prvé praktické skúsenosti s takýmito deťmi mi dali neoceniteľné skúsenosti v praktickej činnosti môjho budúceho povolania. Z vlastnej skúsenosti som si uvedomil, že vykonávať určité techniky nie je vôbec jednoduché. Musíte nazbierať svoje profesionálne skúsenosti a splniť úlohu.

Uverejnené dňa

Reč je prostriedkom komunikácie, základnou zložkou kognitívnej činnosti a tiež regulátorom správania. U všetkých žiakov s mentálnym postihnutím sa vyskytujú viac či menej výrazné odchýlky vo vývine reči, ktoré sa zisťujú na rôznych úrovniach rečovej aktivity. Niektoré z nich sa dajú opraviť pomerne rýchlo, iné sa neustále objavujú za komplikovaných podmienok. Pre takéto deti je charakteristické oneskorenie vo vývine reči, ktoré sa prejavuje neskorším porozumením reči, ktorá je im adresovaná, ako u normálne sa vyvíjajúcich detí a poruchami v jej samostatnom používaní.

Poruchy reči u mentálne retardovaných detí negatívne ovplyvňujú všetku duševnú aktivitu, v dôsledku čoho je pre nich ťažké komunikovať s ostatnými, komunikačné schopnosti sú narušené, formovanie kognitívnych procesov je oneskorené, to znamená, že existujú značné prekážky pri formovaní. osobnosti.

E.I. Razuvan poznamenáva, že mentálne retardované deti majú nedostatočne rozvinutú iniciatívu v komunikácii, a to je aj dôvod pomalého vývinu reči. Úspešnosť rečovej činnosti je výrazne ovplyvnená nedostatočným rozvojom zručností aplikovať nadobudnuté poznatky v praxi, analyzovať získané informácie a adekvátne ich využívať na danú úlohu.

Pri vzájomnom rozhovore sa chlapci nesnažia, aby bola ich reč zrozumiteľná pre partnera, často prerušujú komunikáciu, prestávajú počúvať, zabúdajú, o čom hovorili, a nevedia, ako aktualizovať svoje existujúce znalosti.

Vzhľadom na rečové vlastnosti mentálne retardovaných školákov domáci a zahraniční vedci zaznamenávajú systémové poruchy reči: hrubé poruchy zvukovej výslovnosti, slabá slovná zásoba, agramatizmy. Formovanie rečovej aktivity detí je potrebné zvážiť s prihliadnutím na rôzne mechanizmy jej narušenia spojené s hrubými psychofyziologickými poruchami, ktoré sa prejavujú nerovnováhou základných nervových procesov a narušením interakcie signálnych systémov.

Nedostatočný rozvoj reči u detí s mentálnym postihnutím môže byť spôsobený pomaly sa rozvíjajúcimi a nestabilnými diferencovanými podmienenými spojeniami v oblasti sluchového analyzátora.

Všetky mentálne retardované deti majú poruchy vo vývoji duševných procesov: aktívne vnímanie, dobrovoľná pozornosť a pamäť, verbálne logické myslenie, zovšeobecňujúce a regulujúce funkcie reči.

Všetky deti sa vyznačujú poruchami priestorového vnímania, výkonnosti a rôznymi pohybovými poruchami.

Vlastnosti duševného vývoja, ktoré narúšajú rečovú aktivitu, obmedzujú predstavy dieťaťa o svete okolo neho, neprispievajú k zvýšeniu potreby verbálnej komunikácie a spôsobujú oneskorený vývoj reči. Tempo vývinu reči u mentálne retardovaných detí je pomalé a rečová aktivita je nedostatočná pre chudobu, obmedzenia, primitívnosť a nedostatočné rečové prostriedky.

Pri mentálnej retardácii sú v rôznej miere narušené operácie a úrovne generovania rečových prejavov (rovina sémantická, jazyková, senzomotorická). Najnerozvinutejšie sú vysoko organizované, komplexné úrovne (sémantické, lingvistické), ktoré si vyžadujú vysoký stupeň formovania operácií analýzy, syntézy a zovšeobecňovania (1).

Rečové nedostatky mentálne retardovaných školákov veľmi dôkladne skúmali mnohí sovietski vedci (A.R. Luria, M.F. Gnezdilov, G.M. Dulnev, M.P. Kononova, V.G. Petrova).

V prvom rade sa ukazuje, ako by sa dalo očakávať, že všeobecná nevyvinutosť reči sa jasne prejavuje v vlastnosti slovníka. Malá slovná zásoba bráni deťom s mentálnym postihnutím používať reč ako prostriedok komunikácie. Nejasné používanie slov, používanie slov v pre nich nezvyčajnej zovšeobecňujúcej funkcii a neznalosť konkrétneho významu slov sú špecifikami ich slovnej zásoby.

Komplexné štúdium všetkých zložiek jazyka u študentov s mentálnym postihnutím odhalilo mnohé nedostatky: chudobu a primitívnosť slovnej zásoby, v ktorej dominujú slová s konkrétnym významom, náročnosť aktualizácie pasívnej štruktúry jazyka, prítomnosť klišé bez skutočného obsahu.

Existuje jasný vzťah medzi závažnosťou defektu a tvorbou slovnej zásoby. V.G Petrova zdôrazňuje, že vývoj slovnej zásoby mentálne retardovaného dieťaťa je oneskorený nielen v dôsledku nízkej intelektuálnej úrovne, ale aj v dôsledku obmedzených sociálnych a rečových kontaktov, čo samozrejme znižuje jeho komunikačné funkcie a rečovú aktivitu všeobecne. Tento vzor si všímajú aj zahraniční vedci.

Obmedzená slovná zásoba sa odhalí pri pomenovávaní predmetov a javov okolitého sveta, ich vonkajších a funkčných vlastností a vykonávaných činností. V.G Petrova upozorňuje, že deti nepoznajú názvy mnohých predmetov, s ktorými sa neustále stretávajú, ako sú rukavice, parapet a pod., používajú rovnaké slová na označenie rôznych predmetov a slovo dopĺňajú posunkami.

V reči takýchto detí prevažuje pasívna slovná zásoba nad aktívnou a pomer aktívnej a pasívnej slovnej zásoby sa výrazne líši od podobného pomeru u normálnych detí rovnakého veku. Väčšina slov, ktoré poznajú, je zahrnutá v pasívnej slovnej zásobe a v reči sa v skutočnosti nepoužívajú. Originálnosť slovníka sa vyznačuje aj zúžením okruhu názvov používaných pre predmety každodennej potreby, ako aj slová rôzneho stupňa všeobecnosti. Deti s mentálnym postihnutím zvyčajne priraďujú tomu istému slovu príliš široký alebo príliš úzky význam (najmä podstatným a prídavným menám).

V slovnej zásobe mentálne retardovaných detí prevládajú podstatné mená s konkrétnym významom. Stav slov abstraktného významu spôsobuje veľké ťažkosti. Deti vykazujú pomerne významnú koreláciu medzi charakterom vykonávania úloh s konkrétnymi a abstraktnými slovami a úrovňou verbálnej inteligencie. Opakovanie a rozpoznávanie jednoduchých slov špecifického významu mentálne retardovaným deťom, ako u normálnych detí, teda nespôsobuje ťažkosti. Abstraktný charakter rečového materiálu má zároveň väčší než normálny negatívny vplyv na proces rozpoznávania a reprodukcie slov mentálne retardovanými deťmi. Tieto deti definujú slová s abstraktným významom elementárnejším a primitívnejším spôsobom ako normálne mladšie deti.

Pre deti je ťažké odlíšiť získané poznatky od významovo podobných slov a nadviazať medzi nimi súvislosti a vzťahy. Nesprávne a nepresné pochopenie jednotlivých slov môže byť príčinou nepochopenia celej výpovede, čo vedie k narušeniu komunikácie a bráni adekvátnej asimilácii vzdelávacieho materiálu.

U detí s mentálnym postihnutím sa slovná zásoba kvantitatívne zväčšuje a kvalitatívne mení, keď sa učia a rozvíjajú, ale tento všeobecne pozitívny posun je jedinečný. Aktívnu slovnú zásobu dopĺňajú vo všeobecnej miere podstatné mená, v menšej miere ostatné slovné druhy. Naučené slová sa ťažko prenášajú do nových situácií. Pretrváva nedostatok slov označujúcich abstraktné pojmy a súvisiace výroky sú formalizované predovšetkým v primitívnych jednoduchých vetách a v mnohých prípadoch sú charakterizované štrukturálnymi porušeniami a nedodržiavaním gramatických noriem.

Mnohé deti s mentálnym postihnutím nemajú v reči slová všeobecného charakteru (nábytok, riad, obuv, zelenina, ovocie). Pri označovaní mláďat zvierat sa pozoruje množstvo chýb.

Aktívna slovná zásoba mentálne retardovaných detí neobsahuje veľa slovies označujúcich spôsoby pohybu zvierat (skákanie, plazenie, lietanie). V reči mentálne retardovaných detí je len malý počet slovies s predponami, ktoré sú najčastejšie nahradené bezpredponovými slovesami (prišiel - kráčal, hýbal sa - kráčal).

Deti s mentálnym postihnutím zriedka používajú slová označujúce vlastnosti objektu. Pomenujú len základné farby, veľkosť predmetov a chuť. Kontrasty založené na vlastnostiach dlhý - krátky, hrubý - tenký sa v reči detí takmer nikdy nenachádzajú.

Podľa N. V. Tarasenka mentálne retardovaní žiaci základných škôl veľmi zriedka používajú prídavné mená, ktoré označujú vnútorné kvality človeka.

Počet prísloviek v slovníku mentálne retardovaných detí je tiež veľmi obmedzený, používajú sa najmä: sem, tam, tam, potom;

Nepresné používanie slov a parafázia sú v reči detí veľmi časté. Nepresnosti v používaní slov sa vysvetľujú ťažkosťami pri rozlišovaní samotných predmetov a ich označenia. Pre slabosť procesu diferenciálnej inhibície vnímajú mentálne retardované deti podobnosť predmetov ľahšie ako ich rozdiely. Preto sa v prvom rade učia všeobecné a najšpecifickejšie vlastnosti podobných predmetov.

Štúdia sémantických polí u mentálne retardovaných detí vedená A.R. Luriou a O.S. Vinogradova, ukázali svoju neformáciu. U detí sa skúmali verbálne asociácie. Je známe, že bežne sa výber reakčného slova uskutočňuje na základe sémantických asociácií, t.j. významovou podobnosťou (vysoká - nízka, jablko - hruška, husle - sláčik). U mentálne retardovaných detí sa často aktualizujú náhodné, niekedy zvukové asociácie (doktor - veža), čo naznačuje nedostatočné vytváranie sémantických polí.

Ďalším znakom slovnej zásoby mentálne retardovaných detí je pomalé tempo vývinu slov a kvalitatívna originalita jeho štruktúry.

Aj slovná zásoba, ktorú už žiak pomocnej školy zvládol, zostáva dlhodobo neúplná, keďže význam slov, ktoré väčšinou používa, nezodpovedá skutočnému významu slova. Tento fakt sa vyskytuje aj u každého normálneho dieťaťa.

Podľa I. M. Sechenova zostáva slovo určitý čas pre dieťa nezrozumiteľné, ale iba „prezývka“, názov niekoľkých predmetov. Potom dochádza k postupnému objasňovaniu jeho významu. U mentálne retardovaných detí trvá prechod od slov – „prezývok“ k slovám – konceptom veľmi dlho a s veľkými ťažkosťami.

Odoslanie vašej dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu pri štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.

Úvod

Kapitola I. Súčasný stav problematiky osvojovania si slovnej zásoby u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou

1.1.Vedecké a teoretické základy učenia sa slovnej zásoby

1.2 Rozvoj slovnej zásoby v ontogenéze

1.3 Psychologická a pedagogická charakteristika žiakov mladšieho školského veku s mentálnou retardáciou

1.4. Vlastnosti slovnej zásoby mladších školákov

s mentálnou retardáciou

Kapitola II. Organizácia experimentálneho štúdia úrovne rozvoja slovnej zásoby žiakov základných škôl s

intelektuálne postihnutie

2.1. Cieľ, ciele

2.3. Organizácia štúdia

Kapitola III. Poruchy slovnej zásoby u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou

3.1. Vlastnosti stavu slovnej zásoby u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou

Záver

Referencie

Aplikácie

Úvod

Relevantnosť štúdie. Rozvoj a zdokonaľovanie slovnej zásoby žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou bol a zostáva jedným z perspektívnych psychologických a pedagogických problémov. V moderných podmienkach, keď sa prehlbuje proces humanizácie vzdelávania, zintenzívňuje sa zameranie na osobnosť žiaka, ktorý má problémy s rozvojom inteligencie, čoraz dôležitejšia úloha pri formovaní jazykovej osobnosti dieťaťa patrí do jeho aktívnej slovnej zásoby. Je známe, že základom organizácie ľudskej reči je slovná zásoba, ktorej nedostatky výrazne komplikujú proces sociálnej adaptácie. Rysy intelektuálneho a rečového vývinu žiakov s mentálnou retardáciou obmedzujú schopnosť týchto detí porozumieť reči druhých, primerane vyjadrovať vlastné myšlienky a vedú k nižšej sociálnej a každodennej orientácii. Jednou zo súčasných oblastí práce s deťmi s mentálnym postihnutím by preto malo byť formovanie a rozvíjanie slovnej zásoby, vyznačujúcej sa dostatočnosťou a užitočnosťou, pokiaľ ide o objem slovnej zásoby, sémantiku a syntagmatické charakteristiky. Chudoba a nediferencované významy slov vedú k porušovaniu noriem používania slov, čo výrazne obmedzuje možnosti detí na samostatné poznávanie sveta okolo nich a komplikuje proces učenia.

Na druhej strane, hromadenie myšlienok, konceptov a vedomostí dieťaťa je nevyhnutnou podmienkou rozvoja jeho reči. Dieťa začína rozprávať až vtedy, keď cíti potrebu komunikovať, keď má potrebný obsah na rozprávanie, t.j. potrebné zásoby vedomostí o svete okolo nás. Slovo má základný význam a zaujíma ústredné miesto pri formovaní ľudského vedomia (A.R. Luria). Slovná zásoba nie je len jednou z najvýznamnejších zložiek výpovede, ale naznačuje aj hĺbku diferencovaného poznania okolitej reality, úroveň formovania rečovo-myšlienkových procesov. Prítomnosť rozsiahlej slovnej zásoby v reči školákov do určitej miery slúži ako indikátor zrelosti jednotlivca v emocionálnej, morálnej, etickej a psychologickej oblasti, pretože slová - hodnotenia, slová - vlastnosti vyjadrujú postoj človeka. k svetu, k druhým a k sebe samému.

Špeciálna literatúra dostatočne podrobne pokrýva také charakteristiky študentov s mentálnym postihnutím, ako je obmedzená slovná zásoba, nepresné používanie slov (M.F. Gnezdilov, G.M. Dulnev, L.V. Zankov, R.I. Lalaeva, A.R. Maller, R.K. Lutskina, V.G. Petrova, Z.N. Smirnova, Zh.I. Shif, M. P. Feofanov). Analyzovalo sa použitie slov z rôznych tematických skupín (V.V. Voronkova, G.I. Danilkina, T.K. Ulyanova, Zh.I. Shif). Vedci zaznamenali patologickú priepasť medzi aktívnou a pasívnou slovnou zásobou mentálne retardovaných detí (A.K. Aksenova, G.M. Dulnev, V.G. Petrova, Z.N. Smirnova).

Podľa výsledkov štúdií vyššie uvedených autorov, zameraných na identifikáciu charakteristík rečového vývinu detí s mentálnym postihnutím, je známe, že u takýchto detí dochádza v tej či onej miere k nezrelosti všetkých operácií reči. činnosť. To výrazne obmedzuje schopnosť detí samostatne porozumieť svetu okolo nich a komplikuje proces učenia. V tejto súvislosti je úloha formovania a rozvíjania slovnej zásoby postavená pred učiteľa od prvých dní pobytu dieťaťa v škole a rieši sa počas všetkých rokov jeho vzdelávania.

Logopedická práca v pomocných školách zaujíma dôležité miesto v procese nápravy vývinových porúch mentálne retardovaného dieťaťa. Poruchy reči u mentálne retardovaných školákov sú veľmi časté a pretrvávajúce. Tieto poruchy reči majú negatívny vplyv na duševný vývoj mentálne retardovaného dieťaťa a efektivitu jeho učenia.

Rozvoj slovnej zásoby zlepší kognitívne a komunikatívne aktivity školákov s mentálnym postihnutím včasné a cielené odstraňovanie porúch reči u mentálne retardovaných detí prispieva k rozvoju duševnej činnosti, osvojeniu si školského kurikula a sociálnej adaptácie žiakov v r. pomocné školy.

Predmet štúdia : slovná zásoba žiakov základných škôl s mentálnym postihnutím.

Predmet výskumu : rysy slovnej zásoby žiakov základných škôl s mentálnym postihnutím.

Výskumná hypotéza : Berúc do úvahy štruktúru defektu pri mentálnej retardácii, ako aj vzťah medzi poruchami kognitívnej činnosti a reči, možno predpokladať, že slovná zásoba detí s mentálnou retardáciou bude mať nedostatky tak z hľadiska kvantitatívnych, ako aj kvalitatívnych charakteristík. .

Účel štúdie:

Úlohy:

problém.

retardovaní mladší školáci.

4. Analýza stavu slovnej zásoby u žiakov základných škôl so zdravotným znevýhodnením

inteligenciu.

kapitolaja. Súčasný stav problému učenia sa slovnej zásoby vjuniorškolákov s mentálnou retardáciou

1.1.Vedecká teórialogické základy učenia sa slovnej zásoby

Rozvoj slovnej zásoby dieťaťa je úzko spojený na jednej strane s rozvojom myslenia a iných duševných procesov a na druhej strane s rozvojom všetkých zložiek reči: foneticko-fonemickej a gramatickej štruktúry reči. Predpoklady pre rozvoj reči určujú dva procesy. Jedným z týchto procesov je neverbálna objektívna aktivita samotného dieťaťa, rozširovanie spojení s vonkajším svetom prostredníctvom konkrétneho, zmyslového vnímania sveta. Druhým najdôležitejším faktorom rozvoja reči, vrátane obohacovania slovnej zásoby, je rečová aktivita dospelých a ich komunikácia s dieťaťom. Komunikácia medzi dospelými a deťmi je spočiatku jednostranná. Potom komunikácia dospelých prechádza k oboznamovaniu dieťaťa so znakovým systémom jazyka pomocou zvukových symbolov.

V tomto smere je rozvoj slovnej zásoby do značnej miery determinovaný sociálnym prostredím, v ktorom dieťa vyrastá. Počiatočné štádium tvorby reči, vrátane získavania slov, sa v mnohých ohľadoch zvažuje v dielach autorov ako M.M. Koltsova, E.N. Vinarskaya, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin [citované z: 28]. Je známe, že slovo má vo svojej štruktúre zložitý význam. Slovo je na jednej strane označením pre konkrétny predmet a koreluje s konkrétnym obrazom predmetu. Na druhej strane slovo zovšeobecňuje súbor predmetov, znakov a akcií. Nasledujúce zložky významu slova sú označené ako hlavné (podľa A.A. Leontieva, N.Ya. Ufimtseva, S.D. Katsnelson):

Denotatívnu zložku, t.j. odraz vo význame slova znakov denotátu (tabuľka je špecifický objekt);

Konceptuálny, alebo pojmový, alebo lexikálno-sémantický komponent, odrážajúci tvorenie pojmov, reflexia spojení slov podľa sémantiky;

Konotatívna zložka je odrazom emocionálneho postoja rečníka k slovu;

Kontextová zložka významu slova (studený zimný deň, studená voda v rieke).

Samozrejme, nie všetky zložky významu slova sa u dieťaťa objavia okamžite.

Výskumy ukazujú, že dieťa v prvom rade ovláda denotatívnu zložku významu slova, t.j. vytvára spojenie medzi konkrétnym predmetom a jeho označením. Pojmovú zložku významu slova si dieťa osvojuje neskôr, ako sa vyvíjajú operácie analýzy, syntézy, porovnávania a zovšeobecňovania. Postupne si dieťa osvojuje kontextový význam slova. Dieťa predškolského veku má teda veľké ťažkosti s osvojením si obrazného významu slov prostredníctvom aforizmov. Podľa A. R. Luriu sa spočiatku pri formovaní predmetovej korelácie slova, strany venuje veľká pozornosť situačným faktorom, ktoré neskôr v tomto procese prestávajú hrať úlohu.

V ranom štádiu vývoja reči je predmetová relevantnosť slova ovplyvnená situáciou, gestom, výrazmi tváre, intonáciou, slovo má difúzny, rozšírený význam. Počas tohto obdobia môže predmetný odkaz slova ľahko stratiť svoj špecifický predmetový odkaz a nadobudne nejasný význam. Dieťa môže napríklad slovom medveď nazvať plyšovú rukavicu, keďže svojím vzhľadom pripomína medveďa. Rozvoj spojenia medzi jazykovými znakmi a realitou je ústredným procesom pri formovaní rečovej aktivity v ontogenéze.

V počiatočnom štádiu osvojovania si znakov jazyka je názov objektu akoby súčasťou alebo vlastnosťou samotného objektu. L.S. Vygotsky nazval túto fázu vývoja významu slova „zdvojnásobenie subjektu“. E.S. Kubryakova [citované z: 28] nazýva toto obdobie fázou „priamej referencie“ V tejto fáze je význam slova spôsobom upevňovania predstavy o danom predmete v mysli dieťaťa. V prvých fázach oboznámenia sa so slovom dieťa ešte nedokáže asimilovať slovo v jeho „dospelom“ význame. V tomto prípade je zaznamenaný fenomén neúplného zvládnutia významu slova, pretože dieťa spočiatku chápe slovo ako názov konkrétneho objektu, a nie ako názov triedy objektov. Zmena významu slova teda odráža vývoj predstáv dieťaťa o svete okolo neho a úzko súvisí s kognitívnym vývojom dieťaťa.

L.S. Vygotskij zdôraznil, že slovo v procese vývinu dieťaťa mení svoju sémantickú štruktúru, obohacuje sa o systém spojení a stáva sa zovšeobecnením vyššieho typu. Zároveň sa význam slova rozvíja v dvoch aspektoch: sémantickom a systémovom. Sémantický vývoj významu slova spočíva v tom, že v procese vývoja dieťaťa sa mení vzťah slova k objektu, systém kategórií, do ktorých je daný objekt zaradený. Systémový vývoj významu slova je spojený s tým, že sa mení systém mentálnych procesov, ktorý stojí za daným slovom U malého dieťaťa zohráva vedúcu úlohu v systémovom význame slova afektívny význam. pre dieťa predškolského a primárneho školského veku - vizuálny zážitok, pamäť, ktorá reprodukuje určitú situáciu . Podľa L.S. Vygotsky, vývoj významu slova predstavuje vývoj pojmov. Proces formovania konceptu začína v ranom detstve, od okamihu zoznámenia sa so slovom. L.S. Vygotsky identifikoval niekoľko štádií vývoja pojmového zovšeobecnenia u dieťaťa. Formovanie štruktúry konceptov začína „synkretickými“ obrazmi, amorfnými a približnými, a potom prechádza fázou potenciálnych konceptov. Význam slova sa tak vyvíja od konkrétneho k abstraktnému, zovšeobecnenému.

Formovanie slovnej zásoby dieťaťa úzko súvisí s procesmi tvorenia slov, pretože ako sa slovotvorba vyvíja, slovná zásoba dieťaťa sa rýchlo obohacuje o odvodené slová. Lexikálna rovina jazyka je súbor lexikálnych jednotiek. Ktoré sú výsledkom pôsobenia a mechanizmov tvorenia slov.

Lexikálne prostriedky nemôžu pre svoju obmedzenosť vždy vyjadrovať nové predstavy dieťaťa o okolitej realite, preto sa uchyľuje k slovotvorným prostriedkom. V procese vývinu reči sa dieťa zoznamuje s jazykom ako systémom. Ale nie je schopný okamžite osvojiť si všetky zákonitosti jazyka, celý zložitý jazykový systém, ktorý dospelý človek používa vo svojej reči. V tomto ohľade je jazyk dieťaťa v každom štádiu vývoja systémom, ktorý sa líši od jazykového systému dospelých, s určitými pravidlami kombinovania jazykových jednotiek. S vývojom reči dieťaťa sa jazykový systém rozširuje a stáva sa komplexnejším na základe asimilácie čoraz väčšieho počtu pravidiel a vzorov jazyka, čo sa v plnej miere vzťahuje aj na formovanie lexikálnych a slovotvorných systémov teda do nástupu do školy vzdelanie, prvák s neporušenou inteligenciou má pomerne veľkú (vrátane zovšeobecňujúcich slov) a správne systematizovanú slovnú zásobu, predstavu o polysémii slov, o prítomnosti nielen základných, ale aj obrazných významov v niektorých slovách.

1. 2 Rozvoj slovnej zásoby v ontogenéze

Rozvoj slovnej zásoby v ontogenéze je určený vývojom predstáv dieťaťa o okolitej realite. Keď sa dieťa zoznamuje s novými predmetmi, javmi, znakmi predmetov a konaním, obohacuje sa jeho slovná zásoba. Ovládnutie sveta okolo dieťaťa sa deje v procese nerečových a rečových aktivít prostredníctvom priamej interakcie so skutočnými predmetmi a javmi, ako aj prostredníctvom komunikácie s dospelými.

L.S. Vygotsky poznamenal, že počiatočnou funkciou reči dieťaťa je nadviazanie kontaktu s vonkajším svetom, funkcia komunikácie. Aktivity malého dieťaťa sa vykonávajú spoločne s dospelým a v tomto ohľade má komunikácia situačný charakter.

Na konci prvého a na začiatku druhého roku života dieťaťa začína verbálny podnet postupne nadobúdať čoraz väčšiu silu. Následne sa na základe orientačných bodov zrakového reflexu vytvára takzvaný reflex druhého rádu na verbálny podnet. Dieťa rozvíja napodobňovanie, opakované opakovanie nového slova, čo pomáha posilniť slovo ako zložku vo všeobecnom komplexe podnetov. Počas tohto vývojového obdobia sa v reči dieťaťa objavujú prvé nerozdelené slová, takzvané bľabotavé slová, ktoré sú fragmentom slova počutého dieťaťom, ktoré pozostáva najmä zo zdôraznených slabík ( mlieko - moko, pes - baka Väčšina výskumníkov nazýva toto štádium vývinu detskej reči štádiom „slovo-veta“ V takejto slovnej vete neexistuje spojenie slov podľa gramatických pravidiel daného jazyka, ktoré nemajú gramatický charakter. Slovo ešte nemá gramatický význam. Slová reprezentácie v tejto fáze vyjadrujú buď príkaz ( tu, daj), alebo údaj ( tam), alebo pomenujte objekt ( mačiatko, lalya) alebo akcia.

Následne, vo veku 1,5 až 2 roky, sa komplexy dieťaťa rozdelia na časti, ktoré vstupujú do rôznych kombinácií medzi sebou ( Káťa bai, Káťa lala Počas tohto obdobia začína rýchlo rásť slovná zásoba dieťaťa, ktorá do konca druhého roku života predstavuje asi 300 slov rôznych častí reči.

Spočiatku sa u dieťaťa objavuje nové slovo ako priame spojenie medzi konkrétnym slovom a jeho zodpovedajúcim objektom. Prvá etapa vývoja detských slov prebieha podľa typu podmienených reflexov. Vnímaním nového slova (podmieneného podnetu) ho dieťa spája s objektom a následne ho reprodukuje.

Vo veku 1,5 až 2 roky dieťa prechádza od pasívneho osvojovania si slov od ľudí okolo seba k aktívnemu rozširovaniu slovnej zásoby v období používania otázok typu „čo je to?“, „Ako sa to volá? “.

Napriek tomu, že vo veku 3,5 - 4 rokov nadobúda subjektová príbuznosť slova u dieťaťa pomerne stabilný charakter, proces formovania predmetovej príbuznosti slova sa tým nekončí. V procese tvorby slovnej zásoby sa objasňuje aj význam slova. L.P.Fedorenko rozlišuje aj niekoľko stupňov zovšeobecnenia slov podľa významu [citované z: 26].

Nulovým stupňom zovšeobecnenia sú vlastné mená a názvy jedného objektu. Vo veku 1 až 2 roky sa deti učia slová tak, že ich spájajú iba s konkrétnym predmetom. Názvy predmetov sú teda pre ne rovnaké vlastné mená ako mená ľudí.

Do konca 2. roku života dieťa ovláda slová prvého stupňa zovšeobecnenia, to znamená, že začína chápať všeobecný význam názvov homogénnych predmetov, akcií a vlastností - bežných podstatných mien.

Vo veku 3 rokov sa deti začínajú učiť slová druhého stupňa zovšeobecnenia, ktoré označujú všeobecné pojmy. (hračky, oblečenie, riad), ktoré vo všeobecnosti vyjadrujú názvy predmetov, charakteristík, akcií vo forme podstatného mena.

Približne do 5-6 rokov sa deti učia slová označujúce generické pojmy, teda slová tretieho stupňa zovšeobecnenia. (rastliny: bylinky, stromy, kvety), ktoré sú vyšším stupňom zovšeobecnenia pre slová druhého stupňa zovšeobecnenia.

Obohacovanie životných skúseností dieťaťa, komplikácie jeho činností a rozvoj komunikácie s ľuďmi okolo neho vedú k postupnému kvantitatívnemu rastu slovnej zásoby.

Podľa E.A. Arkina je rast slovnej zásoby charakterizovaný týmito kvantitatívnymi znakmi: 1 rok - 9 slov, 1 rok 6 mesiacov - 39 slov, 2 roky - 300 slov, 3 roky 6 mesiacov. -1110 slov, 4 roky - 1926 slov.

Podľa A. Sterna má dieťa do 1,5 roka asi 100 slov, do 2 rokov - 200-400 slov, do 3 rokov - 1000-1100 slov, do 4 rokov - 1600 slov, do 5 rokov - 2200 slov.

Slovnú zásobu staršieho predškoláka možno považovať za národný jazykový model, keďže v tomto veku už dieťa zvláda všetky základné modely svojho rodného jazyka. V tomto období sa tvorí jadro slovníka, ktoré sa v budúcnosti výrazne nemení.

V reči detí vo veku 6 až 7 rokov sa pravidelne opakujú prídavné mená s významom veľ. (veľký, malý, obrovský, veľký, stredný, maličký). Pri rozbore slovnej zásoby detí tohto veku sa zaznamenáva aj prevaha negatívnych hodnotení nad pozitívnymi a aktívne používanie porovnávacieho stupňa prídavných mien.

S rozvojom duševných procesov (myslenie, vnímanie, predstavy, pamäť), rozširovaním kontaktov s vonkajším svetom, obohacovaním zmyslových skúseností dieťaťa a kvalitatívnymi zmenami v jeho činnosti sa teda formuje slovná zásoba dieťaťa po kvantitatívnej a kvalitatívnej stránke. . Ako sa rozvíja myslenie a reč dieťaťa, slovná zásoba dieťaťa sa nielen obohacuje, ale aj systematizuje a usporiada.

1.3 Psychologické a pedagogické charakteristikyjuniorškolydeti s mentálnou retardáciou

Problémom mentálnej retardácie sa v ruskej defektológii vždy venovala veľká pozornosť. Od 60. rokov sa však záujem o ne ešte zvyšuje. M.S. Pevzner a mnohí ďalší vedci neoceniteľne prispeli k teórii a praxi špeciálnej pedagogiky.

Mentálna retardácia - pretrvávajúce poškodenie kognitívnej aktivity vyplývajúce z organického poškodenia mozgu.

Mentálna retardácia nie je samostatná choroba alebo špeciálny stav, je to skôr všeobecný názov pre mnohé odchýlky, ktoré sa líšia povahou a závažnosťou.

Medzi príčiny mentálnej retardácie patria najmä tie poškodzujúce faktory, ktoré pôsobia in utero (prenatálne faktory), počas pôrodu (perinatálne) a bezprostredne po pôrode (skoro postnatálne). Prenatálne faktory zahŕňajú podvýživu, endokrinné poruchy, intoxikáciu, radiačnú záťaž a infekcie matky (ružienka). Medzi perinatálne faktory patria cerebrálne krvácania, anoxia (hladovanie kyslíkom), mechanické poškodenie mozgu počas pôrodu. Postnatálne príčiny sú ťažké infekčné ochorenia novorodencov (meningitída, encefalitída). Je možné, že medzi príčiny mentálnej retardácie patrí aj Rh konflikt medzi matkou a plodom. Medzi dedičné formy patria také zriedkavé formy, ako je napríklad fenylketonúria a Tay-Sachsova choroba, Downov syndróm – aj keď nejde o dedičné ochorenie; jej príčinou je chyba, ktorá vzniká pri tvorbe zárodočných buniek u matky a vedie k tomu, že dieťa dostáva ďalší chromozomálny materiál.

Fyzický stav. Najtypickejšie odchýlky vo fyzickom stave sa pozorujú u detí s mentálnou retardáciou a vrodenými chorobami, najmä tými, ktoré sú spojené s chromozomálnymi abnormalitami. (Downova choroba).A.N. Graborov poznamenáva, že podľa E. N. Pravdina sa „motorické poruchy vyskytujú vo forme mierne vyjadrenej parézy (slabosti), zmien svalového tonusu rôznych typov. V anamnéze mentálne retardovaných detí sú zaznamenané oneskorenia vo vývoji motorických funkcií: deti neskôr začínajú držať hlavu, sedieť, stáť a chodiť. Motorické poruchy sa týkajú rýchlosti, presnosti, obratnosti a hlavne výraznosti pohybov.“

Vlastnosti vnímania a vnemov mentálne retardované deti veľmi podrobne skúmali sovietski psychológovia (I. M. Solovjov, K. I. Veresotskaja, M. M. Nudelman, E. M. Kudryavtseva) [citované z: 38].

Prvá skupina faktov hovorí o pomalosti a zúženom zábere zrakového vnímania detí. Pomalosť tempa vnímania sa u mentálne retardovaných detí spája s výrazným zúžením objemu vnímaného materiálu.

Výskum E. A. Evlakhovej ukázal, že mentálne retardované deti nerozlišujú výrazy tváre ľudí zobrazených na obrázkoch. Tieto skutočnosti nás privádzajú k druhému výraznému znaku vnemov a vnímaní mentálne retardovaných detí, a to k ich výraznej nediferencovanosti.

Údaje z mnohých experimentálnych štúdií naznačujú, že mentálne retardované deti majú problém rozlíšiť medzi podobnými predmetmi, keď ich rozpoznajú. Takže napríklad podľa E.M.Kudryavtseva si žiaci prvého stupňa pomocnej školy mýlia veveričku s mačkou, kompas s hodinkami atď.

Mentálne retardované dieťa v predškolskom veku má extrémne nízku úroveň rozvoja myslenia, čo sa vysvetľuje predovšetkým nedostatočným rozvojom hlavného nástroja myslenia - reči V dôsledku porúch vnímania má dieťa nahromadené mimoriadne skromné ​​​​zásoby myšlienok. Chudobu, roztrieštenosť a „vybielenosť“ predstáv mentálne retardovaných detí veľmi dobre opisuje M. M. Nudelman. Ukazuje, ako heterogénne predmety strácajú v predstavách detí všetko individuálne a originálne, stávajú sa navzájom podobnými a stávajú sa podobnými.

Poruchy duševnej činnosti pri mentálnej retardácii tvoria základ defektu. Klinický obraz duševných porúch pri rôznych formách mentálnej retardácie nie je rovnaký a závisí od množstva faktorov: závažnosť poškodenia centrálneho nervového systému, škodlivé vplyvy pôsobiace v ďalších štádiách vývoja dieťaťa v období aktívnej formácie mentálnych funkcií (časté ochorenia, nepriaznivé pomery v rodine stav mentálnej patológie je u týchto detí spojený s nedostatočným rozvojom všetkej kognitívnej činnosti a najmä myslenia Mentálne retardované deti vo väčšine adekvátne vnímajú okolitý svet, ale proces vnímania). tento svet je sám o sebe neaktívny. Znížená reaktivita mozgovej kôry vedie k tomu, že predstavy u týchto detí sú väčšinou nejasné a zle diferencované. Zvyčajne sú detaily, sekundárne znaky predmetov a javov zaznamenané zle alebo nie sú zaznamenané vôbec. Tieto vlastnosti pamäti spôsobujú značné ťažkosti pri učení sa nového učiva, nutnosť opakovania mnohokrát naučeného Jedinečnosť kognitívnej činnosti žiakov s mentálnym postihnutím spočíva aj vo výraznej nerozvinutosti verbálneho a logického myslenia. V menšej miere sa táto originalita prejavuje v procese vizuálno-figuratívneho myslenia B.P. Puzanov, N.P. Konyaev poznamenáva porušenia vôľovej sféry u detí s mentálnou retardáciou. Navonok sa to prejavuje chaotickým správaním, prevahou pohybov a nedobrovoľných akcií. Navyše často prejavujú pretrvávajúci negativizmus. Slabosť vôle sa u mnohých detí prejavuje aj tým, že sa ľahko podriaďujú vplyvu iných a neprejavujú vytrvalosť a iniciatívu pri dosahovaní svojich cieľov. Ich správanie je impulzívneho charakteru Jedným z typov vôľovej sféry je pozornosť, ktorej stav ovplyvňuje vývoj detí a ich získavanie vedomostí. Nedobrovoľná pozornosť, ktorá je založená na vrodenom orientačnom reflexe „čo to je? (podľa I.P. Pavlova), pozorované u väčšiny mentálne retardovaných detí. Dobrovoľná pozornosť väčšiny z nich je nestabilná – deti sa ľahko nechajú rozptýliť akýmkoľvek vonkajším podnetom. Je pre nich ťažké sústrediť sa na nejaký konkrétny predmet, čo veľmi sťažuje ich učenie. V procese tréningu a vzdelávania sa pozornosť stáva stabilnejšou a jej objem sa rozširuje.

Jednou z typických porúch spojených s mentálnou retardáciou je porucha reči. Rečový systém sa tvorí s oneskorením. Slovná zásoba sa hromadí pomaly a nikdy nedosiahne úroveň, ktorá je typická pre normu. Mnoho ľudí má narušenú štruktúru slov: nedokončia koncovky, vynechávajú, skresľujú alebo nenahrádzajú zvuky.

Znateľne tým trpí aj gramatická stavba reči. Kontrola nad vlastnou rečou je oslabená. Kombináciou vyššie uvedeného možno poznamenať, že väčšina týchto detí má oneskorenie vo formovaní rečových funkcií a má tiež chyby výslovnosti.

Vlastnosti myslenia. Myslenie je najvyššou formou odrazu okolitej reality. Umožňuje pochopiť podstatu predmetov a javov. Myslenie je zovšeobecňovanie. Mentálne zaostalé dieťa - žiak školy - má extrémne nízku úroveň rozvoja myslenia, čo sa vysvetľuje predovšetkým nedostatočným rozvojom hlavného nástroja myslenia - reči. Z tohto dôvodu zle rozumie významu rozhovorov členov rodiny, pokynov učiteľa v triede a ľudí okolo neho.

Kvôli poruchám vnímania má dieťa nahromadené mimoriadne skromné ​​zásoby nápadov. Chudoba zrakových a sluchových predstáv, extrémne obmedzené skúsenosti s hrou, malá znalosť predmetov a úkonov, a čo je najdôležitejšie, slabý vývin reči zbavujú dieťa nevyhnutných základov, na ktorých by sa malo rozvíjať myslenie. slabosť zovšeobecňovania - prejavuje sa v procese učenia je, že deti sa neučia dobre pravidlá a všeobecné pojmy Podľa L.S. Vygotsky, mentálne retardované deti sa môžu naučiť zovšeobecňovať, ale tento proces prebieha pomalšie ako u zdravých ľudí.

Rozvoj správneho myslenia je náročná, ale riešiteľná úloha, dosahuje sa pomocou vyučovacích metód špeciálne vyvinutých nápravnou pedagogikou.

Funkcie pamäte . Ako ukázal výskum (Kh.S. Zamsky), mentálne retardované deti sa všetko nové učia veľmi pomaly, až po mnohých opakovaniach, rýchlo zabudnú naučené a hlavne nevedia nadobudnuté vedomosti a zručnosti využiť v praxi včas. Dôvody pomalej a slabej asimilácie nových vedomostí a zručností spočívajú predovšetkým vo vlastnostiach nervových procesov mentálne retardovaných detí. Slabosť uzatváracej funkcie mozgovej kôry podmieňuje malý objem a pomalé tempo tvorby nových podmienených spojení, ako aj ich krehkosť.

Pamäťové nedostatky u mentálne retardovaných detí: pomalosť zapamätania, rýchlosť zabúdania, nepresnosť reprodukcie, epizodické zabúdanie. Slabosť myslenia, ktorá bráni mentálne retardovaným deťom identifikovať podstatné meno v učive na zapamätanie, spájať jeho jednotlivé prvky medzi sebou a zahadzovať náhodné, vedľajšie asociácie, prudko znižuje kvalitu ich pamäti skutočnosť, že žiaci si lepšie zapamätajú vonkajšie znaky predmetov a javov v ich čisto náhodných kombináciách. Majú problém zapamätať si vnútorné logické súvislosti a vzťahy, pretože ich jednoducho neizolujú. Majú tiež problém zapamätať si a pochopiť abstraktné verbálne vysvetlenia. Preto je pri štúdiu nového materiálu také dôležité šikovne a súčasne kombinovať prezentáciu názorných pomôcok s abstraktným slovným vysvetlením.

Vlastnosti pozornosti . Úroveň rozvoja pozornosti mentálne retardovaných detí je veľmi nízka. Mentálne zaostalé deti sa pozerajú na predmety alebo ich obrázky bez toho, aby si všímali podstatné prvky, ktoré sú v nich obsiahnuté. Vzhľadom na nízku úroveň rozvoja pozornosti veľa z toho, čo im učiteľ hovorí, nerozumejú. Z rovnakého dôvodu deti omylom vykonávajú určitú časť rovnakého typu práce, ktorý im bol navrhnutý P.Ya. Galperin. Pozornosť je schopnosť sebaovládania, ktorá sa u detí rozvíja. Táto zručnosť sa môže rozvíjať v špeciálne vytvorených podmienkach. Úlohou učiteľa je naučiť mentálne retardované deti kontrolovať správnosť svojich vlastných činov, sledovať ich reč a znovu čítať, čo napísali. U mentálne retardovaných detí sa rozvíjajú schopnosti sebaovládania čítaním a písaním textov, ktoré obsahujú náhodné chyby.

Vlastnosti emocionálnej sféry . Mnohí autori zaznamenávajú nedostatok iniciatívy u mentálne retardovaných detí, neschopnosť riadiť svoje činy a neschopnosť konať v súlade s akýmikoľvek vzdialenými cieľmi. L. S. Vygotsky zdieľal Seguinovu myšlienku o dôležitosti slabosti motívov do takej miery, že sa k nemu pridal a napísal, že „hlavným zdrojom všetkého nedostatočného rozvoja mentálne zaostalého dieťaťa je chyba v osvojovaní si vlastného správania. .“ Nesamostatnosť, nedostatok iniciatívy, neschopnosť zvládať vlastné činy, neschopnosť prekonávať najmenšie prekážky, odolávať akýmkoľvek pokušeniam či vplyvom sa však spája so znakmi opačnej vlastnosti vzdať sa niečoho bezprostredne vytúženého, ​​dokonca aj kvôli niečomu dôležitejšiemu a atraktívnejšiemu, ale vzdialenému. Časom vzdialené tovary alebo strasti sa ukážu ako chabé, bledé tiene vedľa bezprostredne blízke a dokonca bezvýznamné potešenia alebo deprivácie.

Rovnaké kontrasty pozorujeme u mentálne retardovaného dieťaťa v jeho postoji k vplyvom okolitých ľudí. Do popredia sa dostáva sugestibilita, nekritické vnímanie pokynov a rád druhých, absencia snahy tieto pokyny a rady kontrolovať, porovnávať s vlastnými záujmami a sklonmi. A spolu s tým tie isté deti vo vzťahu k individuálnym inštrukciám od iných môžu prejavovať mimoriadnu tvrdohlavosť, dlhodobý nezmyselný odpor k rozumným argumentom, neodolateľnú túžbu robiť v rozpore s tým, čo sa od nich žiada.

Nezrelosť osobnosti mentálne retardovaného dieťaťa, spôsobená predovšetkým osobitosťami rozvoja jeho potrieb a inteligencie, sa prejavuje aj v mnohých črtách jeho emocionálnej sféry. Po prvé, pocity mentálne retardovaného dieťaťa nie sú dlhodobo dostatočne diferencované. Zážitky mentálne zaostalého školáka sú primitívne, polárne, prežíva len buď rozkoš, alebo nemilosť a takmer neexistujú diferencované jemné odtiene zážitkov. Po druhé, pocity mentálne retardovaných detí sú vo svojej dynamike často neadekvátne, neprimerané vplyvom vonkajšieho sveta. U niektorých detí možno pozorovať prílišnú ľahkosť a povrchnosť prežívania vážnych životných udalostí, rýchle prechody z jednej nálady do druhej, u iných detí (tie sú oveľa bežnejšie) pozorovať nadmernú silu a zotrvačnosť zážitkov, ktoré vznikajú z nepodstatných príčin.

Prejavom nezrelosti osobnosti mentálne retardovaného dieťaťa je aj veľký vplyv egocentrických emócií na hodnotové súdy. Dieťa si najviac cení tých, ktorí sú mu príjemní, ktorí sú mu bližší. Slabosť rozumovej regulácie pocitov sa prejavuje v tom, že deti nijako nekorigujú svoje pocity podľa situácie a nedokážu nájsť uspokojenie žiadnej zo svojich potrieb v inom konaní, ktoré nahrádza pôvodne zamýšľané. Nedostatočný rozvoj takých mentálnych procesov, ako je reč, pozornosť, pamäť, myslenie, vnímanie, čo je spojené s organickým poškodením mozgu, nedostatočným rozvojom všetkej kognitívnej činnosti a najmä myslenia Pre takéto deti je ťažké osvojiť si sociálne normy a pravidlá, potrebujú in-. hĺbková rehabilitačná práca zameraná na nápravu všetkých duševných procesov.

1.4. Vlastnosti slovnej zásoby mladších školákov s mentálnou retardáciouzaostalosť

Špecifiká vývinu reči detí s mentálnym postihnutím sú determinované charakteristikami vyššej nervovej činnosti a ich duševným vývinom. U detí s mentálnym postihnutím dochádza k nerozvinutiu vyšších foriem kognitívnej činnosti, konkrétnosti a povrchnosti myslenia, pomalému rozvoju reči a jej kvalitatívnej originality, narušenej verbálnej regulácii správania, nezrelosti emocionálno-vôľovej sféry. Pre tieto deti je charakteristický aj neskorý vývin reči. Prudké oneskorenie pozorujeme už v období predhovorových vokalizácií. Ak sa normálne spontánne bľabotanie u detí objaví v období od 4 do 8 mesiacov, tak u detí s mentálnym postihnutím sa bľabotanie pozoruje v období od 12 do 24 mesiacov (I.V. Karlin, M. Strazulla U detí s normálne vyvinutou inteligenciou). prvé slová sa objavia po 10-18 mesiacoch. Podľa Kassela, Schlesingera, M. Zeemana sa u detí s mentálnym postihnutím prvé slová objavujú neskôr ako 3 roky. Výskum I.V Karlina a M. Strazullu ukázal, že prvé slová sa u takýchto detí objavujú v období od 2,5 do 5 rokov. U týchto detí sa pozoruje výrazné zaostávanie vo vývoji frázovej reči. Navyše časový interval medzi prvými slovami a frázovou rečou je u nich dlhší ako u bežných detí.

Duševný a rečový vývin dieťaťa spolu úzko súvisia, no zároveň sa vývin reči a kognitívnej činnosti vyznačujú určitými črtami. Formovanie reči je založené na rozvoji kognitívnej činnosti, ale tieto dva procesy sú autonómne. Intelektové postihnutie negatívne ovplyvňuje vývin reči detí – úroveň vývinu reči u väčšiny detí s mentálnym postihnutím je oveľa nižšia, ako umožňuje ich mentálny vývin.

Problém rozvoja lexikálnej stránky reči u mentálne retardovaných detí upútal pozornosť mnohých autorov (V.G. Petrova, G.I. Danilkina, G.M. Dulnev), ktorí poznamenali, že poruchy kognitívnej aktivity zanechávajú odtlačok na formovanie pasívnej a aktívnej slovnej zásoby. .

Medzi znaky slovnej zásoby mentálne retardovaných detí patrí: chudoba slovnej zásoby, nepresnosť v používaní slov, ťažkosti s aktualizáciou slovníka, väčšia ako normálna prevaha pasívnej slovnej zásoby nad aktívnou, ako aj nezrelosť štruktúry slovnej zásoby. význam slova, poruchy v procese organizácie sémantických polí. Najdôležitejšími príčinami chudoby slovnej zásoby u týchto detí sú nízka úroveň ich kognitívnej aktivity, obmedzené predstavy a znalosti o svete okolo nich, nerozvinuté záujmy, znížená potreba kontaktov, ako aj slabá verbálna pamäť. Štúdia sémantických polí na základe asociatívneho experimentu uskutočneného A. R. Luriou a O. S. Vinogradovou ukázala ich nedostatočné formovanie.

Normálne sa výber reakčného slova uskutočňuje na základe sémantických asociácií, t. j. sémantickej podobnosti (vysoká - nízka, jablko - hruška, husle - sláčik). U mentálne retardovaných sa často uskutočňuje náhodnými, niekedy zvukovými, asociáciami (doktor - veža), čo naznačuje, že ich lexikálny systém je nedostatočne rozvinutý Všetci výskumníci zdôrazňujú obmedzenú slovnú zásobu mentálne retardovaných detí, čo sa obzvlášť zreteľne prejavuje na začiatok vzdelávania. Najdôležitejšími príčinami slabej slovnej zásoby u detí je ich nízka úroveň duševného rozvoja, obmedzené predstavy a znalosti o svete okolo nich, nerozvinuté záujmy, znížená potreba verbálnych a sociálnych kontaktov, ako aj slabá verbálna pamäť.

Väčšina autorov, ktorí študovali slovnú zásobu mentálne retardovaných detí, zdôrazňuje kvalitatívnu jedinečnosť ich slovnej zásoby. Školáci s mentálnym postihnutím študujúci na prvom stupni teda podľa V.G Petrovej nepoznajú názvy mnohých predmetov, ktoré ich obklopujú (rukavice, budík, hrnček), najmä názvy častí predmetov (obálka, strana, rám, okenný parapet). V slovnej zásobe detí s mentálnym postihnutím prevládajú podstatné mená s konkrétnym významom. Zvládnutie slov abstraktného významu spôsobuje veľké ťažkosti. Tieto deti vykazujú významnú koreláciu medzi povahou vykonávania úloh s konkrétnymi a abstraktnými slovami a úrovňou intelektuálneho rozvoja. Opakovanie a rozpoznávanie jednoduchých slov špecifického významu u detí s mentálnym postihnutím teda nespôsobuje ťažkosti. Abstraktný charakter rečového materiálu má zároveň väčší než normálny negatívny vplyv na proces rozpoznávania a reprodukcie slov mentálne retardovanými deťmi. Tieto deti definujú slová s abstraktným významom elementárnejším a primitívnejším spôsobom ako „normálne“ deti vo veku základnej školy. V slovnej zásobe mentálne retardovaných detí prevládajú podstatné mená s konkrétnym významom. Zvládnutie slov abstraktného významu spôsobuje veľké ťažkosti. Mnohým mentálne retardovaným deťom chýbajú v reči všeobecné slová (nábytok, riad, obuv, zelenina, ovocie). V aktívnej slovnej zásobe mentálne retardovaných detí chýbajú mnohé slovesá označujúce spôsoby pohybu zvierat. (skáče, plazí sa, lieta). Na otázku, kto sa ako pohybuje, deti odpovedajú takto: „ Prichádza žaba, prichádza had, prichádza vták" V detskej reči je len malý počet slovies s predponami, ktoré sa najčastejšie nahrádzajú bezpredponovými slovesami ( prišiel - kráčal, prešiel - prešiel).

Pri označovaní mláďat zvierat sa pozoruje množstvo chýb. Niektorí školáci v 1. až 2. ročníku pomocnej školy na otázku, ako nazvať zvieratká, odpovedajú takto: „ Mačka má mačičku pes má malého psa, malý pes, šteňa, kôň má malého koníka».

Školáci s mentálnym postihnutím zriedka používajú slová označujúce vlastnosti objektu. Pomenúvajú iba základné farby ( červená, modrá, zelená), veľkosť predmetov ( veľký, malý), chuť ( sladké, horké, chutné). Kontrasty založené na charakteristikách dlhý- krátky, hrubý - tenký, vysoký - krátky Takéto deti sa takmer nikdy nenachádzajú v reči. Podľa N.V. Tarasenko, mentálne retardované deti na základnej škole veľmi zriedka používajú prídavné mená, ktoré označujú vnútorné vlastnosti človeka. Počet prísloviek v slovníku mentálne retardovaných detí na základnej škole je tiež veľmi obmedzený. Mentálne retardovaní školáci 1.-2. ročníka používajú najmä také príslovky ako tu, tu, tam, tam, potom.

V reči mentálne retardovaných detí je veľmi časté nepresné používanie slov a parafázia. Prevládajúce zámeny slov s difúznym, nejasným významom ( skoky, plazenie - prechádzky; vysoký, hrubý - veľký). Pri označovaní predmetov mentálne retardovaní školáci často miešajú slová rovnakého druhu alebo typu. Áno, jedným slovom košeľu sú určené sako, sveter, košeľa a sveter; jedným slovom čižmy- a čižmy, a topánky, a topánky a galoše.

Nepresnosti v používaní slov u mentálne retardovaných detí sa vysvetľujú ťažkosťami pri rozlišovaní samotných predmetov a ich označení. Pre slabosť procesu diferenciálnej inhibície vnímajú mentálne retardované deti podobnosť predmetov ľahšie ako ich rozdiely. Preto sa v prvom rade učia všeobecné a najšpecifickejšie vlastnosti podobných predmetov. Takýmto všeobecným a špecifickým znakom môže byť napríklad účel predmetov (lyžice, vidličky). Rozdiely medzi objektmi nie sú dostatočne zvládnuté a označenia nie sú ohraničené tvorbou sémantických polí. Ďalším znakom slovnej zásoby mentálne retardovaných detí je pomalé tempo rozvoja významu slova a kvalitatívna originalita jeho štruktúry. Rozvoj významu slova úzko súvisí s formovaním kognitívnej činnosti. Slovo má spočiatku iba predmetovú koreláciu, čo je špecifický názov objektu. S rozvojom kognitívnej činnosti a reči začína slovo pasívna slovná zásoba mentálne retardovaných detí, ktorá je oveľa väčšia ako aktívna, ale aktualizuje sa s veľkými ťažkosťami: na reprodukciu slova je často potrebná vedúca otázka. Ťažkosti s aktualizáciou sú spojené na jednej strane s tendenciou mentálne retardovaných detí k protektívnej inhibícii a na druhej strane s pomalým zovšeobecňovaním predmetov, znakov, činov, zaraďovaním do určitej kategórie. Z jednoduchého pomenovania predmetu sa teda slovo transformuje na zovšeobecňujúce slovo, ktoré sa postupne stáva skutočným pojmom, predstavujúcim zovšeobecnenie najpodstatnejších znakov daného predmetu, javu.

Pre mentálne retardovaných školákov je slovo dlho len označením pre konkrétny predmet. Mnohé slová sa nikdy nestanú skutočnými pojmami.

Lexikálno-sémantické poruchy u žiakov základných škôl s mentálnym postihnutím teda spočívajú v tom, že deti nepoznajú význam mnohých slov, nahrádzajú význam jedného slova významom iného, ​​ktorý sa mu zvukovo zhoduje, a zamieňajú si sémantiku slov. pôvodné slovo s lexikálnym významom iných slov nachádzajúcich sa s ním vo vzťahu synonymickej závislosti; niekedy v slove izolujú len konkrétny význam, bez pochopenia pravého významu. Takéto deti majú extrémne obmedzené sémantické reprezentácie a nedostatočné jazykové abstrakcie a zovšeobecnenia. Poruchy reči sú veľmi časté a majú pretrvávajúci systémový charakter, t.j. U takýchto detí trpí reč ako integrálny funkčný systém, ktorý si vyžaduje vytrvalé a dlhodobé vyučovacie metódy špeciálne vyvinuté nápravnou pedagogikou.

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry nám umožnila urobiť nasledovné závery:

1. Ovládanie slovnej zásoby je základom rozvoja reči, keďže slovo je najdôležitejšou jednotkou jazyka. Ako sa reč dieťaťa vyvíja, jazykový systém sa rozširuje a stáva sa komplexnejším na základe asimilácie čoraz väčšieho počtu pravidiel a vzorcov jazyka, čo možno plne pripísať formovaniu lexikálneho systému ako celku.

2. Intelektovým postihnutím sa rozumie pretrvávajúce narušenie kognitívnej činnosti spôsobené poruchami ich vyššej nervovej činnosti. Odchýlky v duševnom vývoji u detí s mentálnym postihnutím sú spôsobené organickým poškodením mozgu.

3. Deti s mentálnym postihnutím majú nedostatočne rozvinuté vyššie formy kognitívnej činnosti, jednou z nich je neskorý a nedostatočný rozvoj reči. Rozvoj slovnej zásoby dieťaťa úzko súvisí s rozvojom myslenia a iných duševných procesov. Rozvoj slovnej zásoby v ontogenéze je určený vývojom predstáv dieťaťa o okolitej realite. Rozvoj spojenia medzi jazykovými znakmi a realitou je hlavným procesom pri formovaní rečovej aktivity v ontogenéze.

4. Medzi znaky slovnej zásoby mentálne retardovaných detí patrí: chudoba slovnej zásoby, nepresná definícia slov, prevaha pasívnej slovnej zásoby nad aktívnou, ťažkosti pri aktualizácii slovníka. V detskej slovnej zásobe prevládajú podstatné mená s konkrétnym významom, pretože učenie abstraktných významov spôsobuje veľké ťažkosti. Deti s mentálnou retardáciou majú extrémne obmedzené sémantické reprezentácie a nedostatočné jazykové abstrakcie a zovšeobecnenia. Z toho vyplýva, že reč týchto detí trpí ako integrálny systém.

kapitolaII. Organizácia experimentálneho štúdia úrovne rozvoja slovnej zásoby žiakov základných škôl s intelektuálne postihnutie

2.1. Celb, úlohy

Účel štúdie: zisťovať úroveň rozvoja slovnej zásoby mentálne retardovaných žiakov základných škôl.

Úlohy:

1. Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry k štúdiu

problém.

2. Výber metodiky pre štúdium slovnej zásoby v mentálnej

retardovaní mladší školáci.

3. Experimentálne štúdium vlastností slovnej zásoby mladších detí

školákov s mentálnou retardáciou.

4. Analýza stavu slovnej zásoby u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou

zaostalosť.

Na realizáciu výskumu sme použili metódy a techniky opísané v prácach G. A. Volkovej a E. F. Arkhipovej, ktoré najinformatívnejšie ukazujú úroveň rozvoja slovnej zásoby.

Metodiku diagnostiky rečového vývinu detí sme postavili na princípoch systematickosti a dôslednosti, prístupnosti a názornosti s využitím takých pedagogických kvalít ako je ústretovosť, trpezlivosť a zdržanlivosť, pedagogický takt a schopnosť polohovať dieťa ku komunikácii.

V procese zisťovania experimentu boli deťom ponúknuté praktické úlohy, výber názorného a verbálneho materiálu, obsahovo zrozumiteľný pre vek základnej školy.

Vyšetrenia boli realizované s každým dieťaťom individuálne, po nadviazaní pozitívneho emocionálneho kontaktu s ním.

Metódy štúdia detskej slovnej zásoby.

Metóda č. 1 „Objektové obrázky“

Cieľ: pomenovanie konkrétnych podstatných mien.

Vybavenie: päť predmetových obrázkov pre každú skupinu lexikálnych tém (nábytok: stolička, posteľ, pohovka, nočný stolík, skriňa; zelenina: mrkva, paradajky, uhorky, kapusta, zemiaky; ovocie: pomaranč, banán, jablko, hruška, citrón; jedlá: pohár , kanvica , panvica, tanier bobuľové ovocie: jarabina, brusnica, brusnica, malina; kvety: snežienka, púpava, podbeľ, tulipán, sasanka stromy: javor, breza, dub, borovica, osika oblečenie: nohavice, kabátik, sveter, motýľ, mucha, mravec, vážka, lienka;

Priebeh vyšetrenia: deťom boli ponúknuté obrázky na lexikálne témy, na ktoré dieťa po pomenovaní podstatného mena poukázalo. Napríklad ukážte mrkvu, paradajky, pomaranče atď.

Metóda č. 2 „Súhrnné slová“

Cieľ:štúdium objemu nominatívnej slovnej zásoby.

Vybavenie: obrázky predmetov na lexikálne témy.

Priebeh vyšetrenia: deti mali ukázať predmety súvisiace so slovom, ktoré pomenoval experimentátor .

Pokyny: ukážte predmety zobrazené na obrázkoch a porovnajte ich so zovšeobecňujúcim slovom: oblečenie, ovocie, zelenina, doprava, nábytok, riad (4 obrázky pre každé zovšeobecňujúce slovo);

Metóda č. 3 „Pomenovanie objektov podľa popisu“

Cieľ:štúdium stavu nominatívnej slovnej zásoby.

Vybavenie: osem obrázkov s rôznymi predmetmi.

Priebeh vyšetrenia: Experimentátor pomocou obrázkov predmetov kladie popisnú otázku, dieťaťu je potrebné tento predmet ukázať.

Pokyny: ukáž: a) čím si umývajú zuby, b) čím si mydlujú ruky, c) čím kreslia (deťom boli ponúknuté obrázky, na ktoré dieťa po vypočutí popisu ukázalo). Ukážte napríklad predmet, ktorý sa používa na utieranie rúk pri umývaní (uterák).

Metóda č. 4 „Každodenné aktivity“

Cieľ:štúdium porozumenia činnostiam zobrazeným na obrázkoch

Vybavenie: desať obrázkov s rôznymi každodennými činnosťami.

Priebeh vyšetrenia: Dieťa bolo požiadané, aby na obrázku ukázalo akciu, ktorú experimentátor pomenoval.

Pokyny: ukáž, ​​ktorý obrázok: dievča spí, mama žehlí, babka pletie, dievča perie, mama varí, dievča zametá, dievča si češe vlasy, chlapec perie, dievča perie , matka strihá.

Cieľ:

Vybavenie: mená zvierat: medveď, vrabec, myš, mačka, kačica, vlk, kohút, pes, kukučka, hus.

Priebeh vyšetrenia: experimentátor pomenuje zviera a dieťa je požiadané, aby napodobnilo hlas tohto zvieraťa.

Metóda č. 6 „Pohyby zvierat“

Cieľ:štúdium objemu predikatívnej slovnej zásoby.

Vybavenie: mená zvierat: kôň, húsenica, vták, ryba, kobylka, pes, had, krava.

Priebeh vyšetrenia: Experimentátor pomenuje zviera a dieťa má pomenovať spôsob pohybu tohto zvieraťa.

Pokyny:„Povedz mi, ako sa to hýbe...“

Metóda č. 7 „Vyberte antonymá“

Cieľ:štúdium objemu predikatívnej slovnej zásoby.

Vybavenie: slovesá: vchádza, vstáva, plazí sa, odkladá, plače, uteká, odlieta, zatvára.

Priebeh vyšetrenia: Dieťa je požiadané, aby zvolilo opačný význam pre pomenované slovo.

Pokyny:"Povedz opak."

Metóda č. 8 „Prídavné mená označujúce farbu“

Cieľ:štúdium prívlastkovej slovnej zásoby.

Vybavenie: osem obrázkov zobrazujúcich predmety: kvet, list, paradajka, citrón, kruh, uhorka, skrinka, ceruzka.

Priebeh vyšetrenia: Dieťa je požiadané, aby sa pozrelo na obrázok a vybralo názov farby pre tento predmet: kvet - červená, list - zelená, paradajka - červená, citrón - žltá, kruh - modrá, uhorka - zelená, skrinka - hnedá, ceruzka - čierna.

Podobné dokumenty

Vlastnosti slovnej zásoby žiakov základných škôl s mentálnym postihnutím. Organizácia a metodika štúdia slovnej zásoby detí s mentálnym postihnutím. Obsah logopedickej práce na formovaní systematickej slovnej zásoby na príklade tém „Zelenina, ovocie“.

práca, pridané 14.01.2008


Štúdium koncepcie výtvarnej pedagogiky a jej vplyvu na emocionálnu sféru detí. Analýza výsledkov experimentálnej práce na rozvoji emocionálnej sféry žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou prostredníctvom rozprávkovej terapie a muzikoterapie.

práca, pridané 27.10.2017


Vlastnosti porúch čítania u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou. Vzťah medzi sémantickými a technickými aspektmi čítania; hlavné etapy rozvíjania čitateľských zručností: zvládnutie zápisov zvukovo-písmen, slabiky po slabike a syntetického čítania.

kurzová práca, pridané 01.02.2013


Psychologické a pedagogické črty obohacovania slovnej zásoby žiakov základných škôl. Druhy obrazových a výrazových prostriedkov ruského jazyka. Experimentálna práca na obohacovaní slovnej zásoby na hodinách ruského jazyka a literárneho čítania.

práca, pridané 2.10.2013


Pojem, charakteristika mravnej a etickej výchovy. Osobnostné charakteristiky detí základnej školy s mentálnou retardáciou. Formovanie pocitu vlastenectva a úcty k práci, úcty k rodine a rovesníkom u detí s mentálnym postihnutím.

kurzová práca, pridané 30.09.2013


Klinická, psychologická a pedagogická charakteristika školákov s mentálnym postihnutím. Praktická experimentálna práca na implementácii rozvoja kognitívnych záujmov žiakov mladšieho školského veku s mentálnym postihnutím na hodinách ruského jazyka a matematiky.

práca, pridané 24.06.2011


Metódy a techniky práce so slovníkmi na hodinách ruského jazyka s cieľom rozvíjať reč a obohacovať slovnú zásobu školákov. Rozširovanie slovnej zásoby mladších školákov prostredníctvom tabuľových didaktických hier a používania popisných hádaniek.

práca v kurze, pridané 04.06.2019


Teoretické základy problematiky rozvoja zdravého životného štýlu u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou. Podstata pojmov „zdravie“ a „zdravý životný štýl“. Metódy a aktivity na rozvíjanie vedomostí a predstáv o tejto oblasti medzi školákmi.

práca, pridané 24.07.2014


Experimentálna práca na identifikáciu charakteristík emocionálnej sféry žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Emocionálna labilita, slabosť vôle, nesamostatnosť a sugestibilita, osobná nezrelosť.

kurz práce, pridané 15.12.2009


Stav problému nápravy agresívneho správania u mladších školákov. Metódy štúdia agresivity u detí vo veku základnej školy s mentálnym postihnutím. Organizácia psychokorekčnej práce na zníženie agresívneho správania u detí.