Ciri-ciri perkembangan aspek leksikal bicara pada anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental ringan

Artikel ini dikhususkan untuk mempelajari pembentukan aspek leksikal bicara pada anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental ringan; artikel ini menawarkan deskripsi teknik diagnostik yang bertujuan untuk mengidentifikasi ciri-ciri perkembangan dan gambaran internal cacat pada anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental ringan. . Sebuah program kelas terapi wicara telah diusulkan, yang bertujuan untuk mengembangkan sisi leksikal bicara pada anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental ringan.

Kata kunci: keterbelakangan mental ringan, sisi leksikal bicara, kosa kata, kamus.

Relevansi.

Masalah pembentukan sisi leksikal tuturan ditentukan oleh pentingnya komunikasi dalam kehidupan masyarakat. Munculnya kata-kata pertama pada anak, serta perkembangan kosakata anak selanjutnya, merupakan indikator penting keberhasilan tumbuh kembang anak. Namun, gambaran yang sangat berbeda terlihat pada keterbelakangan mental. Pada anak-anak dengan keterbelakangan mental, aspek leksikal bicara tertinggal dalam perkembangannya sejak awal, yang menunjukkan perlunya studi dan metode pembentukannya yang tepat waktu. Relevansi pembentukan aspek leksikal tuturan pada anak sekolah dasar tunagrahita ditentukan oleh terciptanya kondisi yang menguntungkan yang berkontribusi terhadap pemecahan masalah tersebut. Sangatlah penting bahwa tugas-tugas penguasaan sisi leksikal bicara diselesaikan dalam kesatuan dengan tugas-tugas perkembangan menyeluruh anak-anak.

Subyek penelitian – proses pembentukan sisi leksikal tuturan anak sekolah dasar tunagrahita ringan melalui permainan didaktik.

Tujuan penelitian:

1. Menganalisis literatur psikologis, pedagogis dan terapi wicara tentang topik penelitian.

2. Mempelajari keadaan aspek leksikal tuturan pada anak sekolah dasar tunagrahita ringan.

3. Mengembangkan dan menguji isi program terapi wicara yang bertujuan untuk mengembangkan aspek leksikal bicara anak sekolah dasar tunagrahita ringan melalui permainan didaktik.

4. Menganalisis efektivitas kerja terapi wicara.

Metode penelitian:

1. Analisis teoritis literatur tentang topik penelitian.

2. Metode psikodiagnostik (metode pemeriksaan volume kamus oleh I.A. Smirnova; metode pemeriksaan komposisi kamus oleh I.A. Smirnova; metode identifikasi tingkat perkembangan kosakata pada anak prasekolah oleh G.A. Volkova).

3. Percobaan (menyatakan, membentuk percobaan, pemeriksaan berulang).

4. Metode analisis data kualitatif dan kuantitatif, generalisasi.

Hasil penelitian sebelumnya oleh para ilmuwan

Saat ini banyak penelitian yang dilakukan, misalnya A.I. Dmitrieva, A.K. Zikeeva, A.K. Aksenova, V.G. Petrova, R.I. Lalaeva dkk., mengabdikan diri pada pembentukan sisi leksikal bicara anak-anak usia sekolah dasar dengan keterbelakangan mental. Penelitian-penelitian ini bertujuan, pertama-tama, untuk menyoroti konsep-konsep utama teori kerja terapi wicara pada pembentukan kosa kata anak-anak. Namun, setelah menganalisis masalah pembentukan aspek leksikal bicara anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental (V.V. Voronkova, G.M. Dulneva), perlu dicatat bahwa saat ini sistem terapi wicara bekerja dengan anak sekolah dasar keterbelakangan mental dalam pembentukan aspek leksikal tuturan melalui aktivitas bermain melalui permainan didaktik.

Teknik diagnostik:

metodologi untuk memeriksa volume kamus I.A Smirnova; metodologi untuk mengkaji komposisi kamus I.A Smirnova; metodologi untuk mengidentifikasi tingkat perkembangan kosa kata pada anak prasekolah G.A. Volkova

Basis penelitian: Penelitian ini dilakukan atas dasar lembaga pendidikan anggaran kota "sekolah menengah Soviet No. 1" di Sovetsky, Okrug-Yugra Otonomi Khanty-Mansi, wilayah Tyumen. Jumlah sampel seluruhnya adalah 8 anak usia sekolah dasar yang terdiagnosis retardasi mental ringan.

Hasil percobaan memastikan (digeneralisasi)

Dalam perjalanan kerja eksperimental, sebuah penelitian dilakukan tentang tingkat perkembangan sisi leksikal bicara pada anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental ringan.

Hasil tahap pemastian menunjukkan bahwa pada anak usia sekolah dasar dengan keterbelakangan mental, tingkat pembentukan sisi leksikal bicara yang tinggi tidak teridentifikasi, pada anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental, tingkat rata-rata adalah 29%, tingkat rendah adalah 71%. Secara umum, sisi leksikal tuturan anak kategori ini ditandai dengan kekurangan kamus, penggantian kata benda dan kata sifat dengan kata ganti, kesulitan dalam memilih kata yang dekat atau berlawanan makna, dan belum berkembangnya keterampilan fungsi generalisasi suatu kata. kata.

Deskripsi singkat tentang program, rencana tematik

Untuk melaksanakan upaya terapi wicara yang efektif pada pembentukan aspek leksikal bicara pada anak sekolah dasar tunagrahita ringan, perlu dikembangkan program pemasyarakatan dan pengembangan.

Program terapi wicara ditujukan bagi anak usia sekolah dasar dengan keterbelakangan mental ringan dan tingkat perkembangan aspek leksikal bicara rendah dan sedang.

Pekerjaan terapi wicara ini dibangun dengan mempertimbangkan prinsip-prinsip didaktik umum:

pelatihan pendidikan;

Kesadaran, aktivitas, visibilitas;

Ketersediaan dan kelayakan;

Kekuatan;

Personalisasi.

Dasar dari program terapi wicara adalah prinsip-prinsip berikut:

Prinsip pendekatan sistematis;

Prinsip pendekatan yang dibedakan secara individual;

Prinsip penggunaan proses mental yang utuh dan sistem analitis yang utuh;

Prinsip pendekatan aktivitas.

Pemilihan bahan ilustrasi yang leksikal dan diperlukan dilakukan dengan memperhatikan prinsip-prinsip berikut:

1) semantik (kamus minimal memuat kata-kata yang menunjukkan berbagai benda, bagian-bagiannya, tindakan, ciri-ciri kualitatif benda; kata-kata yang berhubungan dengan pengertian hubungan temporal dan spasial, misalnya: “dekat-jauh”, “bawah-atas ”, dll. .d.);

2) leksiko-tata bahasa (kamus mencakup kata-kata dari berbagai bagian ucapan - kata benda, kata sifat, kata kerja, kata keterangan, preposisi - dalam rasio kuantitatif karakteristik kosakata anak-anak usia prasekolah senior);

3) tematik, yang menurutnya, dalam kategori kata tertentu, materi leksikal dikelompokkan berdasarkan topik (“Mainan”, “Pakaian”, “Perkakas”, “Sayuran dan buah-buahan”, fisik, tindakan profesional; kata-kata yang menunjukkan warna, bentuk , ukuran dan karakteristik kualitatif benda lainnya).

Program terapi wicara untuk pembentukanaspek leksikal tuturan pada anak sekolah dasar tunagrahita

Formulir untuk mata pelajaran

IItahap – tahap pemasyarakatan dan perkembangan

Tujuan: untuk mempromosikan pembentukan keterampilan membentuk kata menggunakan sufiks.

Tugas:

Mengaktifkan kosakata kata benda pada anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental ringan;

Kembangkan pemikiran, perhatian;

1. Momen organisasi.

2. Game didaktik “Katakan dengan baik.”

3. Permainan didaktik “Temukan kata-kata dengan sufiks kecil.”

4. Permainan didaktik “Tepuk tangan jika mendengar nama yang sangat besar.”

5. Latihan “Apa ini?”

6. Menceritakan dongeng “Dua Bersaudara” dengan peragaan gambar.

7. Kesimpulannya.

Gambar subjek yang menggambarkan benda besar dan kecil, ilustrasi dongeng “Dua Saudara”.

Tujuan: untuk mengaktifkan kosakata anak-anak pada topik leksikal “Furnitur”.

Tugas:

Memperluas dan memperdalam pengetahuan anak tentang kegunaan furnitur;

Mengembangkan keterampilan membentuk kata dengan sufiks kecil;

Kembangkan perhatian dan pemikiran;

Menumbuhkan sikap peduli terhadap furnitur dan menghargai karya orang.

1. Momen organisasi.

2. Permainan didaktik “Untuk apa?”

3. Permainan bola didaktik “Satu - banyak”.

4. Permainan didaktik “Sebutkan dengan penuh kasih sayang.”

5. Menulis cerita deskriptif tentang furnitur.

6. Menyimpulkan.

Papan magnet, kuda-kuda, gambar perabot, gambar subjek yang menggambarkan perabot dalam kehidupan sehari-hari, magnet, bola.

Tujuan: untuk mendorong perkembangan kosa kata pada anak usia sekolah dasar dengan keterbelakangan mental ringan.

Tugas:

Ajari anak-anak untuk mengoordinasikan kata benda dengan berbagai jenis kata;

Mengembangkan pemikiran, persepsi, perhatian;

Kembangkan minat pada budaya dan hormati tradisi rakyat.

1. Momen organisasi.

2. Teka-teki.

3. Permainan didaktik “Tanda-tanda suatu benda.”

4. Permainan didaktik “Yang mana, yang mana, yang mana.”

5. Latihan “Apa yang bisa kamu lakukan?”

6. Latihan “Buatlah sebuah kalimat.”

7. Permainan didaktik “Kami tidak akan memberi tahu Anda di mana kami berada, tapi kami akan menunjukkan apa yang kami lakukan.”

8. Permainan didaktik “Sembunyikan dan Cari”.

9. Latihan “Hitung sampai lima.”

10. Menyimpulkan.

Mainan Matryoshka, gambar objek, papan magnet. Kartu-simbol: kata-tanda; kata-kata tindakan; kata-objek; preposisi; tanda baca.

Tujuan: untuk mendorong perkembangan kosa kata verbal pada anak usia sekolah dasar dengan keterbelakangan mental.

Tugas:

Mengembangkan keterampilan dalam menggunakan kata kerja dalam pidato;

Ajarkan pembentukan kata kerja jamak dari tunggal;

Mengembangkan keterampilan motorik halus melalui latihan membandingkan dan mengkorelasikan benda, mengenal dan membedakan, serta mereproduksi tindakan;

Menumbuhkan motivasi untuk pengembangan sisi leksikal tuturan.

1. Momen organisasi.

2. Game didaktik “Potong gambar”.

3. Game didaktik “Siapa dimana?”

4. Bekerja dengan bahasa yang murni.

5. Permainan didaktik “Tunjukkan di tempat Anda dan beri nama.”

6. Permainan didaktik “Tunjukkan arti suatu bagian tubuh.”

7. Latihan “Gambarlah telapak tanganmu.”

8. Game didaktik “Dan kita sudah…”.

9. Latihan “Lakukan dengan benar.”

10. Game didaktik “Temukan kesalahannya.”

11. Kesimpulannya.

Gambar guntingan, gambar benda, bola, pensil sederhana, kartu tugas.

Tujuan: untuk belajar menggunakan kata kerja present tense tunggal.

Tugas:

Belajar menggunakan kamus kata kerja dalam pidato;

Mengembangkan perhatian dan memori pendengaran;

Meningkatkan motivasi kerja pemasyarakatan.

1. Momen organisasi.

2. Game didaktik “Ucapkan dalam satu kata.”

3. Permainan didaktik “Tebak apa fungsi mainan itu.”

4. Permainan didaktik “Tebak apa yang dilakukan guru.”

5. Jeda dinamis.

6. Game didaktik “Pemimpi”.

7. Game didaktik “Siapa yang tersisa?”

Mainan (boneka, kelinci, beruang, anjing, kucing), tape recorder, musik.

Tujuan: untuk memperkaya kosakata pasif dan aktif pada topik “Mainan”.

Tugas:

Aktifkan kosakata kata kerja anak;

Kembangkan memori visual dan perhatian;

Kembangkan minat bermain dengan benda.

1. Momen organisasi.

2. Latihan “Beri nama mainan di atas meja.”

3. Game didaktik “Apa yang hilang”

4. Game didaktik “Apa yang telah berubah.”

5. Game didaktik “Tiup balonnya.”

6. Game didaktik “Apa yang dilakukan Kelinci”

7. Menyimpulkan pelajaran.

Boneka, kelinci, beruang, kucing, boneka buah-buahan dan sayuran, gambar yang menggambarkan tindakan kelinci.

Tujuan: membentuk kategori leksikal dan gramatikal dengan menggunakan contoh kata sifat relatif.

Tugas:

Mengaktifkan kamus mata pelajaran dan kamus ciri-ciri pada topik “produk”;

Praktis menguasai kata sifat relatif dalam pembentukan kata;

Mengembangkan kemampuan untuk membangun hubungan sebab-akibat;

Menumbuhkan budaya komunikasi dan sikap hormat satu sama lain.

1. Momen organisasi.

2. Permainan didaktik “Apa yang terjadi.”

3. Game didaktik “Ayo membuat sup.”

4. Permainan didaktik “cocokkan nama selai dengan labelnya”.

5. Permainan didaktik “Sortir kacang polong dan buncis.”

6. Game didaktik “Masak”

7. Menyimpulkan pelajaran

Presentasi multimedia, bola pijat, buncis, kacang polong, celemek, topi koki.

Tujuan: untuk mempromosikan pengembangan sisi leksikal pembicaraan.

Tugas:

Aktifkan kosakata pada topik “Sayuran”;

Ajari anak untuk menyetujui kata sifat dengan kata benda dalam jenis kelamin;

Mengembangkan keterampilan motorik halus, perhatian, memori;

Menumbuhkan sikap hormat terhadap satu sama lain.

1. Momen organisasi.

2. Permainan didaktik “Jika Anda mendengar namanya, bertepuk tangan.”

3. Latihan “Hujan”.

4. Game didaktik “Perjalanan Sayuran”.

5. Game didaktik “Sayuran apa yang ada dalam pikiran saya”

6. Game didaktik “Pramuka”.

7. Game didaktik “Teka-teki”.

8. Menyimpulkan pelajaran.

Sayuran asli, sayuran palsu, gambar dan simbol.

Tujuan: untuk mengembangkan keterampilan dalam menggunakan kata sifat relatif dalam pidato.

Tugas:

Memperkuat pembentukan kata sifat relatif;

Meningkatkan kosakata tentang topik tersebut;

Mengembangkan pemikiran, keterampilan motorik kasar dan halus;

Menumbuhkan kerjasama dan kemampuan bekerja sama dalam sekelompok anak.

1. Momen organisasi.

2. Deskripsi lukisan “Musim Gugur”.

3. Permainan didaktik “Beri nama daunnya.”

4. Permainan didaktik “Bagilah gambarnya.”

5. Latihan “Hiasi daun.”

Lukisan “Musim Gugur”, bola, gambar “Berries”, “Jamur”, “daun”.

Tujuan: terus mengajar anak membentuk kata sifat relatif.

Tugas:

Perkenalkan anak pada profesi “juru masak”;

Melatih anak dalam menggunakan kata sifat relatif dalam pidato;

Menumbuhkan rasa hormat terhadap karya orang lain.

1. Momen organisasi.

2. Game didaktik “Beri aku kata-kata.”

3. Game didaktik “Sarapan”

4. Game didaktik “Makan Siang”

5. Game didaktik “Makan Malam.

6. Game didaktik “Surat dari Entahlah.”

7. Kesimpulannya.

Gambar subjek: masak, selai, sup, bubur, jus, pai tanpa

isian, buah-buahan.

Tujuan: Mengajarkan anak membentuk kata sifat posesif.

Tugas:

Perkuat keterampilan menggunakan kata sifat posesif dalam pidato;

Kembangkan perhatian dan ingatan;

Kembangkan rasa cinta terhadap binatang.

1. Momen organisasi.

2. Permainan didaktik “Ganjil keempat”.

3. Game didaktik “Siapa yang paling perhatian.”

4. Latihan “Bagian tubuh siapa ini?”

5. Game didaktik “Siapa yang menebak lebih dulu”

6. Menyimpulkan pelajaran.

Gambar binatang, bola.

Tujuan: memperkaya kosakata anak dengan menggunakan angka.

Tugas:

Untuk mengembangkan pada anak-anak kemampuan untuk mengkorelasikan dan mengoordinasikan kata benda dengan angka “satu”, “satu” dalam ucapan;

Kembangkan memori, ucapan;

Menumbuhkan kerja sama tim di tempat kerja.

1. Momen organisasi.

3. Permainan didaktik “Berjalan”

4. Game didaktik “Tupai”

5. Latihan menyepakati angka dengan kata benda.

6. Game didaktik “Sebutkan dengan benar”

7. Game didaktik “Mari kita perbaiki kesalahan Entahlah”

8. Game didaktik “Siapa yang bisa menyebutkan nama binatang paling banyak”

Papan magnet, mainan, kubus dan piramida, simbol sinyal, beruang putih besar.

Tujuannya adalah untuk mengajarkan perbedaan antara preposisi “in” dan “on” dalam sebuah kalimat.

Tugas:

Melatih anak dalam membuat kalimat dengan kata depan;

Untuk mengembangkan pada anak-anak kemampuan menggunakan preposisi dengan kata benda dalam kasus preposisi dengan benar;

Mengembangkan pemikiran, perhatian, aktivitas kognitif;

Mengembangkan dan memperkaya kosa kata;

Kembangkan minat pada kelas terapi wicara.

1. Momen organisasi.

2. Senam artikulasi.

3. Berusahalah untuk memahami preposisi.

4. Permainan didaktik “Temukan alasan.”

5. Menyimpulkan pelajaran.

Bentuk geometris untuk membangun benteng, gambar dengan arti kata depan, diagram kata depan.

Tujuannya adalah untuk mengajarkan membedakan preposisi “dari” - “dengan” dalam sebuah kalimat.

Tugas:

Perkenalkan anak pada arti kata depan “dari”;

Untuk mengembangkan pada anak-anak kemampuan membedakan kata depan “dari” dari kata depan “dengan”;

Kembangkan perhatian, pemikiran, ingatan;

Menumbuhkan rasa saling pengertian dan kolektivisme dalam bekerja.

1. Momen organisasi.

2. Game didaktik “Angka Terpesona”

3. Karya berdasarkan gambar alur.

4. Mengenal arti kata depan “dari”;

5. Permainan didaktik “Jawab pertanyaan Entahlah”;

6. Game didaktik “Misteri Entahlah”;

7. Permainan didaktik “Chamomile”.

8. Diferensiasi preposisi “dari” “dengan”;

9. Game didaktik “Bantu Entahlah”;

10. Menyimpulkan.

Bentuk geometris, gambar dengan arti kata depan, kamomil, bola.

Tujuannya adalah untuk mengajar anak-anak membedakan arti kata depan “on” dan “under” serta menggunakannya dengan benar dalam berbicara.

Tugas:

Pembentukan keterampilan menyusun kalimat dengan menggunakan preposisi “on” dan “under”;

Pengembangan perhatian dan memori pendengaran;

Mengembangkan keterampilan kerjasama dan interaksi.

1. Momen organisasi.

2. Latihan “Buatlah sebuah frase dengan preposisi “on” dan “under.”

3. Menyusun kalimat dengan preposisi menggunakan gambar referensi.

4. Permainan didaktik “Masukkan preposisi.”

5. Menyimpulkan.

Skema preposisi, gambar subjek, gambar plot, 2 mobil - biru dan hijau.

Tujuannya untuk membentuk kosakata sinonim bagi anak.

Tugas:

Ajari anak-anak untuk memilih sinonim yang dekat maknanya dengan kata-kata;

Mengembangkan struktur leksikal ucapan;

Kembangkan minat pada kelas terapi wicara.

1. Momen organisasi.

2. Pengenalan konsep “sinonim”.

3. Permainan didaktik “Pilih sinonim untuk kata tersebut.”

4. Pemilihan sinonim untuk frase.

5. Permainan didaktik “Ganti kata yang diulang dengan sinonim.”

6. Menyimpulkan.

Presentasi

Tujuannya adalah untuk membentuk sisi leksikal tuturan.

Tugas:

Memperjelas dan mengaktifkan kosakata pada topik “Hewan Liar”;

Pengembangan kamus sinonim;

Menumbuhkan kebaikan dan daya tanggap.

1. Momen organisasi.

2. Game didaktik “Katakan yang mana.”

3. Game didaktik “Ucapkan sebuah kata.”

4. Game didaktik “Siapa itu siapa.”

5. Permainan didaktik “Saya akan mulai, dan Anda akan melanjutkan.”

6. Latihan dengan sinonim.

7. Permainan didaktik “Katakan secara berbeda.”

8. Game didaktik “Siapa yang tahu kata lain”,

9. Menyimpulkan pelajaran.

Gambar bertema “Hewan Liar”, ilustrasi untuk dongeng “Pondok Zayushkina”.

Tugas:

Perkenalkan anak pada kata-kata baru - antonim;

Ajari anak untuk memilih antonim kata;

Kembangkan dan perkaya kosakata Anda;

Kembangkan pengendalian diri dan ketekunan.

1. Momen organisasi.

2. Permainan didaktik “Rantai Kata”.

3. Pengenalan konsep “antonim”.

4. Permainan didaktik “Katakan sebaliknya.”

5. Latihan “pilih kata yang maknanya berlawanan”.

6. Permainan lotre.

7. Permainan didaktik “Bagikan ke dalam kelompok.”

8. Kesimpulannya.

Gambar badut, kartu dengan kata antonim, poster dengan peribahasa, kartu dengan sinonim dan antonim kata.

Tujuannya adalah untuk meningkatkan keterampilan memilih dan menggunakan kata antonim dengan benar dalam pidato.

Tugas:

Memperluas dan mengaktifkan kosakata;

Kembangkan perhatian visual dan pendengaran, pemikiran;

Kembangkan minat pada kelas terapi wicara.

1. Momen organisasi.

2. Game didaktik “Ambil antonim.”

3. Teka-teki.

4. Permainan didaktik “Plus - Minus”.

5. Menyelesaikan teka-teki silang.

6. Game didaktik dengan teka-teki “Temukan pasangan.”

7. Permainan didaktik “Sebaliknya”.

8. Kesimpulannya.

Gambar subjek dan plot, teka-teki permainan didaktik “Opposites”, teka-teki silang.

Tujuannya adalah untuk membentuk sisi leksikal tuturan pada anak.

Tugas:

Berkontribusi pada perluasan kosa kata, pertumbuhan kuantitatif kosa kata melalui perolehan kata-kata baru dan maknanya;

Pengembangan ucapan yang koheren, pemikiran logis;

Menumbuhkan budaya tutur dan ketelitian dalam bekerja.

1. Momen organisasi.

2. Senam artikulasi.

3. Permainan didaktik “Katakan sebaliknya.”

4. Teka-teki.

5. Latihan “Temukan kata-kata yang berlawanan dalam peribahasa.”

6. Game didaktik “Pilih antonim.”

7. Kesimpulannya.

Serangkaian gambar naratif “Musim”, bola, cermin.

Tujuan: untuk berkontribusi pada pengayaan dan aktivasi kosa kata anak-anak melalui penggunaan antonim dalam pidato mereka sendiri.

Tugas:

Ajari anak-anak untuk memilih antonim untuk berbagai jenis kata;

Mengembangkan persepsi visual dan pendengaran, memori, perhatian;

Untuk menanamkan pada siswa perlunya menggunakan antonim.

1. Momen organisasi.

2. Presentasi “Pohon yang tidak biasa”.

3. Permainan didaktik “Pilih antonim untuk kata sifat.”

4. Permainan didaktik “Plus-Minus”.

5. Pemilihan antonim kata polisemantik.

6. Permainan didaktik “Selesaikan kalimatnya.”

7. Game didaktik “Temukan antonim dalam pepatah.”

8. Permainan didaktik “Ya-tidak”.

9. Kesimpulannya.

Kartu isyarat dengan tanda “+” dan “-”, formulir dengan peribahasa untuk pekerjaan individu, kartu isyarat untuk permainan “ya-tidak”.

Tujuan: untuk berkontribusi pada pembentukan konsep umum “alat”.

Tugas:

Memperdalam pengetahuan anak tentang alat dan tujuannya;

Mengajarkan bagaimana mendefinisikan konsep generalisasi berdasarkan ciri-ciri umum;

Mengembangkan memori, perhatian, kosa kata;

Menumbuhkan sikap peduli terhadap alat dan mengikuti aturan penanganannya.

1. Momen organisasi.

2. Teka-teki tentang alat.

3. Percakapan tentang persamaan dan perbedaan alat.

4. Permainan didaktik “Siapa yang butuh apa.”

5. Permainan bola didaktik “Sebut saja dengan baik.”

6. Menyimpulkan.

Ilustrasi dengan gambar yang menggambarkan alat.

Tujuan: Mempromosikan pembentukan konsep-konsep umum pada anak usia sekolah dasar dengan keterbelakangan mental ringan.

Tugas:

Mengajari anak menemukan sifat dan perbedaan benda;

Mengembangkan keterampilan mengelompokkan dan menggabungkan objek-objek menurut ciri-ciri esensial yang serupa ke dalam satu konsep umum;

Memperjelas dan mengaktifkan kosakata aktif pada topik “hidangan”;

Mengembangkan observasi, perhatian visual, memori dan pemikiran pendengaran;

Menumbuhkan sikap peduli dan peduli terhadap benda-benda disekitarnya.

1. Momen organisasi.

2. Cerita tentang masakan.

3. Game didaktik “Apa yang berlebihan di sini?”

4. Percakapan “Keluarga sedang bersiap untuk minum teh.”

5. Permainan didaktik “Bantu seniman menyelesaikan gambarnya.”

Gambar piring, boneka, pensil warna, kertas A-4.

AKU AKU AKUtahap – blok untuk menilai efektivitas kelas

Mempelajari keadaan aspek leksikal tuturan pada anak sekolah dasar tunagrahita

1. Metodologi pemeriksaan volume kamus I.A Smirnova.

2. Metodologi pemeriksaan susunan kamus karya I.A. Smirnova.

3. Metodologi untuk mengidentifikasi tingkat perkembangan kosa kata menurut G.A. Volkova

Formulir untuk mata pelajaran

Ilustrasi serangkaian tugas.

Hasil pemeriksaan diagnostik berulang

Untuk menguji efektivitas program terapi wicara yang kami terapkan untuk pembentukan aspek leksikal bicara pada anak sekolah dasar tunagrahita ringan melalui permainan didaktik, dilakukan percobaan berulang kali.

Tingkat perkembangan aspek leksikal bicara yang dominan pada anak sekolah dasar tunagrahita ringan tahap berulang adalah tingkat rata-rata yaitu 54%, anak dengan tingkat rendah berada pada urutan kedua - 46%, anak dengan tingkat tinggi aspek leksikal ucapan tidak diperhatikan.

Setelah membandingkan hasil tingkat pembentukan aspek leksikal tuturan pada anak sekolah dasar tunagrahita ringan pada tahap percobaan memastikan dan mengulangi, kami menemukan bahwa

rata-rata tingkat perkembangan sisi leksikal bicara meningkat sebesar 25% karena penurunan jumlah anak yang tingkatnya rendah.

Selama analisis teoritis literatur psikologis dan pedagogis mengenai masalah penelitian, kesimpulan berikut diambil:

Sisi leksikal tuturan merupakan bagian integral dari perumpamaan, karena mengerjakan sisi semantik suatu kata memungkinkan anak menggunakan kata atau frasa yang tepat makna dan ekspresif sesuai dengan konteks pernyataan.

Sisi leksikal tuturan meliputi komponen-komponen berikut: volume kamus, komposisi kamus, kesadaran akan sisi semantik kata.

Perkembangan sisi leksikal tuturan dalam intogenesis dikaitkan dengan perkembangan berpikir dan proses mental lainnya, terjadi pada waktu tertentu, bergantung pada perkembangan seluruh komponen tuturan, dan juga ditentukan oleh gagasan anak tentang realitas di sekitarnya.

Keterbelakangan mental adalah kelainan bawaan atau didapat pada usia dini, atau perkembangan jiwa yang tidak lengkap, yang memanifestasikan dirinya sebagai gangguan intelektual yang disebabkan oleh patologi otak dan menyebabkan ketidaksesuaian sosial.

Anak usia sekolah dasar dengan keterbelakangan mental ringan cenderung:

Pelanggaran generalisasi, serta sempitnya cakupan persepsi;

Berkurangnya aktivitas proses berpikir dan lemahnya peran regulasi berpikir;

Proses memori tidak cukup terbentuk;

Stabilitas rendah, kesulitan mendistribusikan perhatian, peralihan perhatian lambat;

Pelanggaran bidang emosional-kehendak;

Keterbelakangan bicara, termasuk ketidakdewasaan sisi leksikal tuturan.

Fitur utama dari organisasi terapi wicara sedang berjalan

pembentukan sisi leksikal tuturan pada anak sekolah dasar tunagrahita adalah

1) ketergantungan pada prinsip kerja terapi wicara: prinsip sistematika, kompleksitas, pengembangan, prinsip aktivitas, prinsip ontogenetik, prinsip etiopatogenetik, prinsip didaktik;

2) penggunaan permainan didaktik;

3) pekerjaan yang konsisten dan selangkah demi selangkah pada pengembangan sisi leksikal ucapan;

4) mengerjakan pembentukan kata dari kata benda;

5) organisasi kerja pada proposal.

Perkembangan kemampuan leksikal pada anak tunagrahita ringan

pekerjaan kursus

dalam terapi wicara

Pengawas

Seni. Putaran. departemen SPDO

L.Yu.Alexandrova

"___"____________ 2015

Siswa kelompok 4701

A.S.Zakharova

"___"____________2016

Veliky Novgorod

1. Buku referensi kamus istilah linguistik. Ed. ke-2. - M.: Pencerahan. Rosenthal D.E., Telenkova M.A.. 1976

2. Lyamina G.M. Pembentukan aktivitas bicara (usia prasekolah menengah) // Pendidikan prasekolah. - 2005. - N 9. hal.3

3. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Koreksi keterbelakangan bicara umum pada anak prasekolah (pembentukan kosa kata dan struktur tata bahasa). - SPb.: SOYUZ, 1999. - 160 hal.

4. // Zabramnaya S. D. Diagnostik psikologis dan pedagogis perkembangan mental anak. - M.: Education, Vlados, 1995. - hal.: 5-18

5. Petrova V.G. Perkembangan anak penyandang disabilitas intelektual / Petrova V.G., Belyakova I.V. // Psikologi anak sekolah tunagrahita. - M., 2002.- hal.12-17, 5-136

6. Mastyukova E.M. Seorang anak dengan cacat perkembangan. - M., 2004.

7. E.F.Arhipova. – M.: AST: Astrel, 2006. – (sekolah menengah atas)/ Disartria terhapus pada anak-anak: buku teks.

8. Arkhipova E.F. Terapi wicara bekerja dengan anak kecil: Buku teks. Keuntungan. – M.: AST: Astrel, 2007.

9. Terapi wicara: Buku ajar untuk mahasiswa defektologi. palsu. ped. universitas / Ed. L.S. Volkova, S.N. Shakhovsky-- M.: Kemanusiaan. ed. Pusat Vlados, 1998.

Perkenalan

Pidato merupakan alat terpenting dalam sosialisasi penyandang disabilitas intelektual. Pada anak prasekolah dengan keterbelakangan mental, perkembangan bicara berbeda secara signifikan dengan perkembangan bicara pada teman sebaya yang berkembang normal.

Keterbelakangan bicara pada anak tunagrahita dipelajari oleh penulis seperti: V.G. Petrova, M.F. Feofanov, A.P. Dyachenko dan lain-lain.

Pidato frase disertai dengan sejumlah besar kesalahan tata bahasa dan fonetik. Pada anak tunagrahita, kosakata aktif kurang berkembang dibandingkan kosakata pasif. Ada kata-kata yang dapat diberi nama oleh anak prasekolah penyandang disabilitas intelektual berdasarkan gambar, namun tidak akan dipahami jika kata yang sama diucapkan oleh orang lain di luar situasi biasanya. Ini berarti bahwa anak-anak prasekolah yang mengalami keterbelakangan mental mempertahankan makna situasional dari kata tersebut untuk waktu yang lama.

Seorang anak dengan keterbelakangan mental, karena keterbelakangan korteks serebral, mengembangkan kosakata secara perlahan; Anak tunagrahita mengalami kesulitan dalam membentuk tuturan kontekstual; selama ini mereka berkomunikasi hanya dalam bentuk tanya jawab. Mereka tidak dapat mengarang cerita sendiri, karena cerita itu hanya berisi daftar sederhana dari objek-objek yang digambarkan dalam gambar. Kontrol atas ucapan Anda dan perhatian terhadap ucapan orang lain berkurang. Banyak anak prasekolah yang mengalami keterbelakangan mental menunjukkan echolalia dalam ucapannya. Bicara anak-anak seperti itu kurang berkembang sehingga tidak dapat menjalankan fungsi terpentingnya - komunikatif.

Tujuan dari tugas kursus ini adalah untuk mengembangkan kemampuan leksikal anak-anak prasekolah berusia enam tahun yang mengalami gangguan di semua aspek bicara.

Tujuan kursus:

1) Menganalisis teori ciri-ciri perkembangan leksikal anak tunagrahita pada seluruh aspek bicara;

2) Memilih metode untuk mengembangkan kemampuan leksikal anak;

3) Proses hasilnya...

4) Menulis program pengembangan kemampuan leksikal anak usia enam tahun tunanetra pada semua aspek bicara

Objek – kemampuan leksikal anak usia enam tahun yang mengalami gangguan pada semua aspek bicara.

Subjek - keadaan dan karakteristik kemampuan leksikal anak.

Subjeknya adalah anak prasekolah berusia enam tahun yang mengalami gangguan pada semua aspek bicara.

Relevansi

Masalah dan tugas perkembangan bicara pada anak prasekolah selalu relevan. Tugas pembentukan tuturan mempunyai tempat khusus dalam pendidikan, karena pentingnya tuturan dalam perkembangan kepribadian anak sangat besar. Kata mengenalkan anak pada dunia manusia, membantu memahami dan membiasakannya, membantu mewujudkan diri sebagai individu dan menjadi partisipan aktif dalam kehidupan bermasyarakat. Kata merupakan sarana komunikasi dan bentuk ekspresi diri utama bayi. Kata tersebut juga berfungsi sebagai alat pengatur tingkah laku anak. Berkat kata-kata, anak mempelajari lingkungan objektif dan alami. Dalam pedagogi prasekolah, perkembangan kosa kata pada anak dianggap sebagai salah satu tugas terpenting perkembangan bicara, karena pada usia prasekolah seorang anak harus memiliki kosa kata yang memungkinkannya berkomunikasi dengan teman sebaya dan orang dewasa, berhasil belajar di sekolah, dan memahami. sastra, program televisi dan radio.

Jelas sekali bahwa penyimpangan dalam perkembangan bicara tidak dapat tidak mempengaruhi kehidupan dan perkembangan anak. Saat ini, jumlah anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum dan kosa kata yang kurang terbentuk terus meningkat, yang, pada gilirannya, menghambat pembentukan pidato yang koheren, mempersulit pengembangan pidato tertulis, dan mengganggu persiapan penuh untuk sekolah.

Akuisisi praktis sarana leksikal bahasa adalah salah satu tugas utama mengajar anak-anak dengan gangguan bicara. Kosakata emosional adalah bagian dari leksikon dan berkontribusi pada pemahaman dan deskripsi yang lebih akurat tentang suasana hati, perasaan, pengalaman seseorang, penilaian yang lebih baik terhadap peristiwa terkini, serta pemecahan masalah komunikatif (N.D. Arutyunova, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev ).

Seorang anak dengan patologi wicara memiliki kesempatan terbatas untuk menguasai kategori dan bentuk tata bahasa, berbeda dengan anak yang berkembang normal yang belajar menggunakan kata-kata dalam frasa, kalimat, dan mengubahnya dengan benar.

Masalah perkembangan sistem leksikal pada anak dengan patologi wicara telah dipelajari dalam literatur ilmiah oleh penulis seperti: V.P. Glukhov, N.S. Zhukova, I.Yu. Kondratenko, R.I. Lalaeva, L.V. Lopatina, E.M. Mastyukova, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Studi tersebut menyoroti ciri-ciri perkembangan kosa kata pada anak-anak dalam kategori ini, dan juga mengembangkan rekomendasi metodologis yang berkontribusi pada pembentukan kosa kata pada anak-anak dengan gangguan bicara.

Bantuan terapi wicara yang tepat waktu dan sistematis dapat mengurangi pelanggaran pada seluruh aspek bicara anak. Oleh karena itu, sangat penting untuk mengetahui ciri-ciri perkembangan anak dengan keterbelakangan bicara sistemik dan bagaimana ciri-ciri tersebut mempengaruhi perkembangan bicara, dan penting juga untuk menentukan metode kerja pemasyarakatan yang dapat meningkatkan kualitas bicara, termasuk kosa kata, pada anak-anak tersebut. . Perkembangan kosa kata masih relevan pada masa sekarang, hal ini disebabkan signifikansinya bagi perkembangan bicara secara umum, serta bagi proses perkembangan aktivitas kognitif dan komunikasi anak dengan gangguan pada semua aspek bicara.

Bab I

Kosakata

Kosakata bahasa Rusia diisi ulang dengan dua cara utama:

Kata dibentuk berdasarkan bahan pembentuk kata (akar, akhiran, dan akhiran);

Kata-kata baru masuk ke bahasa Rusia dari bahasa lain karena ikatan politik, ekonomi, dan budaya orang Rusia dengan masyarakat dan negara lain.

Tingkat penguasaan seorang anak terhadap sarana linguistik dan fungsi bicara cukup tinggi. Setiap tahun tinggal di sini ditandai dengan perolehan baru. Dengan semua ini, prosesnya cukup memakan waktu, karena rapuhnya keterampilan yang diperoleh, kecepatan individu, dan cara menguasai bahasa ibu. .

Kamus mencakup dua konsep - kamus aktif dan pasif.

Perkembangan kosa kata anak berkaitan erat, di satu sisi, dengan perkembangan berpikir dan proses mental lainnya, dan di sisi lain, dengan perkembangan semua komponen bicara: struktur fonetik-fonemis dan leksikal-gramatikal. pidato.

Dengan bantuan ucapan dan kata-kata, anak hanya menunjukkan apa yang dapat dimengerti olehnya. Dalam hal ini, kata-kata yang memiliki arti khusus muncul di awal kamus anak, dan kata-kata yang bersifat umum muncul kemudian.

Perkembangan kosa kata dalam entogenesis juga ditentukan oleh perkembangan gagasan anak tentang realitas di sekitarnya. Ketika anak berkenalan dengan objek, fenomena, tanda-tanda objek dan tindakan baru, kosakatanya diperkaya. Penguasaan anak terhadap dunia sekitar terjadi dalam proses aktivitas non-ucapan dan tuturan melalui interaksi langsung dengan objek dan fenomena nyata, serta melalui komunikasi dengan orang dewasa.

Pemerolehan bahasa ibu oleh seorang anak dimulai sejak hari-hari pertama. Sekitar satu setengah hingga dua bulan, anak mulai mengembangkan suara yang diartikulasikan dengan jelas - ini adalah senandung. Pada usia tiga bulan, dengungan biasanya mencapai puncaknya. Sifat dan lamanya tergantung pada reaksi ibu. Jika dia bereaksi positif terhadap suara yang dibuat oleh anak itu, tersenyum sebagai tanggapan, mengulanginya, maka senandungnya semakin intensif dan menjadi semakin emosional. Senandungnya, yang tidak didukung oleh reaksi emosional ibu, perlahan-lahan menghilang.

Tahap selanjutnya dari vokalisasi pra-ucapan adalah mengoceh. Seorang anak mulai mengoceh pada usia sekitar enam bulan. Pertama, anak mengucapkan satu suku kata, kemudian muncul rangkaian tiga, empat atau lebih suku kata yang identik. Lambat laun, rantai suku kata menjadi semakin beragam, dan kemiripan intonasi tertentu muncul. Mengoceh dapat melambangkan “pra-pidato”. Pita suara dilatih, anak mendengarkan dirinya sendiri, membandingkan reaksi pendengaran dan motorik.

Peralihan dari celoteh ke tuturan verbal merupakan peralihan dari komunikasi pra-tanda ke komunikasi tanda. Pada saat ini, kosakata pasif anak berisi sekitar 50–70 kata. Sebuah kata memasuki kamus aktif ketika anak dapat mulai menggunakannya dalam ucapan spontan, hanya setelah tahap yang singkat dan terkadang cukup panjang dari kata tersebut berada dalam kamus pasif.

Selanjutnya, pada usia 1,5 hingga 2 tahun, kompleks anak terbagi menjadi beberapa bagian, yang masuk ke dalam berbagai kombinasi satu sama lain (Katya bai, Katya lala). Selama periode ini, kosakata anak mulai berkembang pesat, yang pada akhir tahun kedua kehidupannya berjumlah sekitar 300 kata dari berbagai jenis kata.

Perkembangan kata pada anak terjadi baik dalam arah korelasi obyektif kata maupun dalam arah perkembangan makna. .

Menurut E.A. Arkin, pertumbuhan kamus ditandai dengan ciri-ciri kuantitatif sebagai berikut: 1 tahun - 9 kata, 1 tahun 6 bulan. – 39 kata, 2 tahun – 300 kata, 3 tahun 6 bulan. – 1110, 4 tahun – 1926, 6 tahun – 4000.

Menurut V. Stern, pada usia satu setengah tahun seorang anak memiliki sekitar 100 kata, pada usia 2 tahun – 300–400, pada usia 3 tahun – 1000–1100, pada usia 4 tahun – 1600, pada usia 5 tahun – 2200 kata .

S. Büller, membandingkan data pembelajaran kosakata anak usia 1 hingga 4 tahun, menunjukkan kosakata minimum untuk setiap usia dan menunjukkan perbedaan individu yang ada dalam hal ini: 1 tahun - kosakata minimum 3 kata, kosakata maksimum 58 kata, satu setengah tahun - masing-masing 44 dan 383 kata, 2 tahun - 45 dan 1227 kata, 2 tahun 6 bulan - 171 dan 1509 kata.

Komposisi kualitatif kosa kata pada masa prasekolah berkembang sebagai berikut.

tahun ke-4 kehidupan - kamus diisi ulang dengan nama-nama benda dan tindakan yang ditemui anak-anak dalam kehidupan sehari-hari: bagian tubuh hewan dan manusia; barang-barang rumah tangga; ukuran objek yang kontras; beberapa warna, bentuk; beberapa kualitas fisik (“dingin, halus”), sifat tindakan (“ketukan, air mata”). Kemampuan untuk menunjukkan sekelompok objek yang sama dengan satu kata ditunjukkan. Anak-anak mengetahui bahan-bahan tertentu (“tanah liat, kertas, kayu”), kualitas dan sifat-sifatnya (“lunak, keras, tipis; sobek, pecah, pecah; kasar”); mampu menentukan landmark dalam ruang dan waktu (“pagi, sore, lalu, pertama, mundur, maju”).

Tahun ke 5 kehidupan - penggunaan aktif nama-nama benda yang termasuk dalam siklus tematik: makanan, barang-barang rumah tangga, sayuran, buah-buahan, berbagai bahan (“kain, kertas”, dll.).

Tahun ke-6 kehidupan – kualitas dan sifat yang dibedakan berdasarkan tingkat ekspresi (“asam, biru muda, tahan lama, lebih kuat, lebih berat, lebih berat”). Pengetahuan tentang material, hewan peliharaan dan liar serta anak-anaknya, burung musim dingin dan burung yang bermigrasi semakin berkembang, dan konsep spesies dan generik sedang dibentuk.

Tahun ke 7 kehidupan - menguasai polisemi kata, memilih sinonim dan antonim untuk frasa, memilih kata terkait, pembentukan mandiri kata kompleks.

Ada dua aspek perkembangan kosa kata anak prasekolah: pertumbuhan kosa kata kuantitatif dan kualitatif. Pertumbuhan kuantitatif merupakan perluasan kosa kata, peningkatan kosa kata sehubungan dengan upaya membiasakan anak dengan dunia sekitar.

Ketika berbicara tentang karakteristik kualitatif kamus, orang harus mengingat penguasaan bertahap oleh anak-anak atas isi kata yang ditugaskan secara sosial, yang mencerminkan hasil kognisi. Hasil kognisi ini tertanam dalam kata, berkat itu disadari oleh seseorang dan ditransmisikan dalam proses komunikasi kepada orang lain.

Menurut L.S. Vygotsky, “kompleksitas besar” diwakili oleh perkembangan kualitatif kosa kata, yaitu. pengembangan makna kata daripada akumulasi kuantitatif.

Perkembangan pemahaman bicara anak terangkum dalam karya N.S. Zhukova, yang membedakan enam tingkat pemahaman bicara.

Pertama-tama, penting untuk memperhatikan tingkat pemahaman anak terhadap pidato yang disapa. Penilaian pemahaman anak terhadap ucapan terarah berikut ini direkomendasikan.

Tingkat I – perhatian terhadap ucapan diungkapkan, mendengarkan suara, bereaksi secara memadai terhadap intonasi, mengenali suara-suara yang dikenal. Seorang anak yang sehat melewati level ini dalam 3 sampai 6 bulan.

Tingkat II - memahami instruksi individu dalam frasa yang sudah dikenal, mematuhi beberapa perintah verbal: "Cium ibu", "Di mana ayah?", "Beri aku pena", "Kamu tidak bisa", dll. Seorang anak yang sehat melewati level ini dari 6 hingga 10 bulan.

Tingkat III – memahami nama-nama benda dan mainan:

a) hanya memahami nama benda dan mainan (10–12 bulan);

b) mengenalinya melalui gambar (12–14 bulan);

c) mengenalinya dalam gambar cerita (15–18 bulan).

Level IV – memahami nama tindakan dalam situasi berbeda: “Tunjukkan siapa yang duduk”, “Siapa yang tidur?” dll.

a) memahami instruksi dua langkah (2 tahun): “Pergi ke dapur, bawakan cangkir”, “Ambil sapu tangan, bersihkan hidung”, dll.;

b) memahami arti preposisi dalam situasi tertentu yang familiar, dalam situasi familiar mulai memahami pertanyaan kasus tidak langsung: “Apa yang kamu duduki?”, “Apa yang kamu mainkan?” dll. (2 tahun 6 bulan);

c) terjalinnya hubungan sebab-akibat pertama (2 tahun 6 bulan).

Tingkat V – memahami bacaan cerpen dan dongeng (2 tahun 6 bulan – 2 tahun).

Tingkat VI – memahami arti kalimat kompleks, memahami arti kata depan di luar situasi khusus yang biasa (pada usia 4 tahun).

A. V. Zakharova memberikan data tentang rasio jenis kata dalam kamus anak berusia 6 tahun: kata benda - 42,3%, kata kerja - 23,8%, kata keterangan - 10,3%, kata sifat - 8,4%, partikel - 3, 9%, kata ganti – 2,4%, angka – 1,2%, kata sambung – 0,3%.

Anda dapat menelusuri ciri-ciri penguasaan berbagai jenis kata oleh seorang anak.

Kata benda adalah kata pertama; paling sering digunakan dalam kasus nominatif, karena ini adalah cara orang dewasa menamai benda dan mainan (“kursi”, “sendok”, “boneka”, dll.). Kemudian kata benda jamak dan kasus akusatif secara bertahap muncul. Seiring bertambahnya kosakata anak, perubahan kata pertama pun muncul.

Kata Kerja – muncul setelah kata benda (kecuali kata “memberi”). Seringkali kata kerja digunakan sebagai imperatif atau infinitif dan tidak sesuai dengan kata benda. Belakangan, kesesuaian antara subjek dan predikat muncul dalam jumlah, kemudian dalam gender dan orang. Pembentukan verba infleksional merupakan proses yang panjang dalam intogenesis.

Kata sifat muncul setelah kata benda dan kata kerja. Untuk beberapa waktu, kata sifat dalam pernyataan anak-anak digunakan setelah kata benda. Kata sifat digunakan dalam jumlah terbatas dan menunjukkan ukuran, warna, rasa dan kualitas suatu benda. Pertama-tama dipelajari kasus nominatif kata sifat, kemudian muncul bentuk kata sifat maskulin dan feminin, kemudian muncul kesesuaian kata sifat dengan kata benda, pertama pada jenis kelamin maskulin, feminin, dan netral.

Kata keterangan muncul cukup awal. Pada usia 2 tahun 8 bulan, anak-anak menggunakan banyak kata keterangan yang mengungkapkan hubungan berbeda:

“di sana”, “di sini”, “di sana” (tempat);

“sekarang”, “segera” (waktu);

“banyak”, “lebih” (kuantitas);

“enak”, “pahit” (rasa);

“panas”, “dingin” (suhu);

“kebutuhan”, “bisa” (modalitas);

“baik”, “buruk” (peringkat).

Angka muncul kemudian dan dipelajari secara perlahan. “Dua” dan “tiga” muncul pada usia tiga tahun, dan “empat” dan “lima” muncul mendekati usia empat tahun. Kesesuaian angka dengan kata benda dipelajari secara perlahan.

Preposisi dan konjungsi muncul terlambat dan dalam urutan tertentu. Pada usia 2 tahun 1 bulan. – 2 tahun 3 bulan. – kata depan: “di, pada, di, dengan”; 2 tahun 3 bulan – 2 tahun – kata depan; yang sederhana digunakan dengan benar; kata penghubung: “jika, sehingga”; 3–4 tahun – kata depan: “oleh, sebelum, bukannya, setelah”; konjungsi: “dimana, berapa, apa.”

Menurut sejumlah penulis, pengorganisasian sistematika leksikal dan bidang semantik dikaitkan dengan pengembangan operasi logis klasifikasi dan seriasi, yang secara intensif terbentuk pada usia 6-8 tahun. Dalam proses tumbuh kembang anak, kata-kata dikelompokkan dan digabungkan menjadi bidang semantik.

Keterbelakangan mental

Keterbelakangan mental adalah penurunan kecerdasan bawaan atau didapat (oleh anak di bawah usia 3 tahun). Pada saat yang sama, kemampuan berpikir abstrak lebih menderita; inilah yang menjadi dasar kemampuan matematika, logika dan kreativitas. Dalam hal ini, lingkungan emosional praktis tidak menderita - yaitu, pasien dengan keterbelakangan mental merasakan simpati dan permusuhan, suka dan duka, sedih dan senang. Penting juga untuk dicatat bahwa keterbelakangan mental tidak pernah berkembang, yang berarti bahwa tingkat keterbelakangan kecerdasan stabil, dan kadang-kadang kecerdasan bahkan meningkat seiring waktu di bawah pengaruh pelatihan dan pengasuhan.

Keterbelakangan mental bukan sekedar “kecerdasan dalam jumlah kecil”, melainkan perubahan kualitatif pada seluruh jiwa, seluruh kepribadian secara keseluruhan, yang merupakan akibat dari kerusakan organik pada sistem saraf pusat. Ini adalah atypia perkembangan yang tidak hanya mempengaruhi kecerdasan, tetapi juga emosi, kemauan, perilaku, dan perkembangan fisik. Sifat perkembangan patologis anak-anak tunagrahita yang menyebar ini mengikuti ciri-ciri aktivitas saraf mereka yang lebih tinggi.

Bentuk keterbelakangan mental yang tidak rumit ditandai dengan tidak adanya gangguan psikopatologis tambahan. Keterbelakangan intelektual pada anak tunagrahita dimanifestasikan terutama oleh gangguan berpikir: kekakuan, ketidakmampuan mengalihkan perhatian, dan terjalinnya hubungan pribadi dan konkret. Prasyarat untuk aktivitas intelektual juga pasti menderita. Perhatian ditandai dengan kurangnya fokus dan kesewenang-wenangan, penyempitan volume, kesulitan berkonsentrasi dan berpindah. Kelemahan memori semantik dan asosiatif sering diamati, meskipun kemampuan menghafalnya baik. Informasi baru dipelajari dengan susah payah. Menghafal materi baru memerlukan pengulangan yang berulang-ulang dan penguatan dengan contoh-contoh spesifik. Meskipun demikian, anak dengan keterbelakangan mental tanpa komplikasi dicirikan oleh kinerja yang cukup stabil dan produktivitas yang kurang lebih memuaskan.

Bentuk yang rumit ditandai dengan adanya gangguan psikopatologis tambahan yang berdampak buruk pada aktivitas intelektual anak dan keberhasilan pendidikannya.

Berdasarkan sifat gejala tambahannya, semua bentuk keterbelakangan mental yang rumit dapat dibagi menjadi tiga kelompok:

1. Dengan sindrom serebrostonik atau hipertensi;

2. Dengan gangguan perilaku yang parah;

3. Dengan gangguan emosi-kehendak.

Anak-anak dari kelompok pertama terutama menderita karena aktivitas intelektual.

Sindrom serebrastonik adalah sindrom kelemahan yang mudah tersinggung. Hal ini didasarkan pada peningkatan kelelahan sel saraf. Ini memanifestasikan dirinya sebagai intoleransi mental umum, ketidakmampuan untuk menanggung stres yang berkepanjangan atau berkonsentrasi untuk waktu yang lama.

Sindrom hipertensi adalah sindrom peningkatan tekanan intrakranial. Anak-anak seperti itu menunjukkan gangguan perhatian yang khas: konsentrasi buruk, peningkatan gangguan. Memori sering kali terganggu. Anak-anak menjadi terhambat secara motorik, gelisah atau lesu.

Pada anak-anak kelompok kedua, kelainan perilaku, yang memanifestasikan dirinya dalam bentuk sindrom hiperdinamik dan psikopat, muncul dalam gambaran klinis penyakit ini.

Sindrom hiperdinamik ditandai dengan kegelisahan parah yang berkepanjangan dengan banyaknya gerakan yang tidak perlu, kegelisahan, banyak bicara, dan seringkali impulsif. Dalam kasus yang parah, perilaku anak tidak dapat dikendalikan oleh pengendalian diri dan koreksi eksternal. Sindrom hiperdinamik sulit dikoreksi dengan obat-obatan.

Sindrom psikopat biasanya diamati pada anak-anak dengan keterbelakangan mental yang disebabkan oleh cedera otak traumatis atau infeksi saraf. Hal ini didasarkan pada gangguan kepribadian yang mengakar dengan rasa malu, dan terkadang dengan penyimpangan dorongan primitif yang kasar. Gangguan perilaku pada anak-anak ini sangat parah sehingga menempati tempat sentral dalam gambaran klinis penyakit ini, dan keterbelakangan bidang kognitif tampaknya memperburuk manifestasinya.

Pada anak-anak dari kelompok ketiga, selain keterbelakangan mental, gangguan pada lingkungan emosional-kehendak juga diamati. Mereka dapat memanifestasikan dirinya dalam bentuk peningkatan rangsangan emosional, perubahan suasana hati yang tidak termotivasi, penurunan nada emosi dan motivasi untuk beraktivitas, dan dalam bentuk gangguan kontak emosional dengan orang lain. .

Faktor penyebab keterbelakangan mental dapat dibagi menjadi dua kelompok: endogen (internal) dan eksogen (eksternal).
Penyebab endogen meliputi:

1. Berbagai penyakit keturunan orang tua;

2. Kelainan kromosom;

3. Gangguan metabolisme;

Penyebab eksogen antara lain:

Pada masa prenatal (intrauterin):

1. penyakit kronis pada ibu;

2. penyakit menular yang diderita ibu selama hamil;

3. keracunan, konsumsi obat-obatan tertentu oleh ibu selama hamil;

4. merokok, alkohol dan penggunaan narkoba oleh ibu.

Selama masa natal (kelahiran):

1. cedera lahir;

2. infeksi pada janin;

3. asfiksia janin.

Pada masa nifas (setelah lahir, sampai kira-kira usia tiga tahun):

1. efek sisa setelah penyakit menular dan penyakit lainnya;

2. berbagai cedera kepala;

3. mabuk-mabukan yang diderita anak.

Penyebab eksogen keterbelakangan mental juga termasuk kondisi lingkungan sosial yang buruk dan kekurangan mental anak pada anak usia dini.

Mengetahui penyebab keterbelakangan mental sangat penting baik untuk mendiagnosis maupun memprediksi dinamika penyakit pada anak, yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah rehabilitasi psikologis, medis, pedagogis dan integrasi sosialnya yang komprehensif.

Ada empat derajat keterbelakangan mental: ringan, sedang, berat dan berat.

Orang dengan keterbelakangan mental ringan mungkin tidak berbeda sama sekali dengan orang yang kecerdasannya utuh. Meski daya ingatnya cukup baik, orang-orang seperti itu biasanya mengalami kesulitan belajar karena berkurangnya kemampuan konsentrasi. Terkadang penderita retardasi mental ringan menjadi pendiam karena tidak mengenali emosi orang lain dengan baik, sehingga mengalami kesulitan dalam berkomunikasi. Terkadang, sebaliknya, mereka mencoba menarik perhatian dengan tindakan, biasanya konyol. Seringkali orang-orang seperti itu bergantung pada orang tua dan pendidik; mereka takut dengan perubahan lingkungan. Hampir semua penderita keterbelakangan mental ringan menyadari perbedaannya dengan orang yang intelektualnya utuh dan berusaha menyembunyikan penyakitnya. Bagi sebagian besar dari mereka, akomodasi terpisah dimungkinkan. Mencapai kemandirian penuh dalam perawatan pribadi, keterampilan praktis dan rumah tangga. Dalam bidang kinerja sekolah, terdapat kesulitan khusus dalam membaca dan menulis.

Dengan keterbelakangan mental sedang, pemahaman dan penggunaan bahasa berkembang secara perlahan. Keberhasilan di sekolah juga terbatas, namun beberapa dari mereka menguasai keterampilan dasar yang diperlukan untuk berhitung, menulis, dan membaca. Orang dengan keterbelakangan mental sedang mampu merasakan kasih sayang, dapat membedakan antara pujian dan hukuman, dan dapat diajari keterampilan dasar perawatan diri. Di masa dewasa, mereka mampu melakukan kerja praktek sederhana dengan penyusunan tugas dan dukungan yang cermat. Hidup mandiri jarang tercapai, namun banyak yang mampu menjalin kontak dan berkomunikasi dengan orang lain.

Penderita keterbelakangan mental berat memiliki kosakata yang sangat buruk, terkadang tidak melebihi 10-20 kata. Pemikiran mereka serampangan, kacau dan konkrit. Orang-orang seperti itu dapat mempelajari keterampilan dasar perawatan diri dan memiliki sebagian penguasaan bicara. Anak dapat membedakan benda-benda yang familiar dengan baik dan sudah lama serta selalu ada di depan matanya, namun benda-benda yang asing bagi anak tidak menimbulkan respon apapun. Penderita keterbelakangan mental berat mempunyai gangguan motorik seperti: gerakan lengan dan kaki tertunda, gaya berjalan lambat dan kikuk.

Dengan keterbelakangan mental yang parah, ucapan sama sekali tidak ada; mereka hanya mengeluarkan suara, mengulanginya tanpa henti. Sebagian besar tidak dapat bergerak atau memiliki mobilitas yang sangat terbatas, tidak ada keseimbangan gerakan pada lengan dan kaki. Enuresis (inkontinensia urin) dan encopresis (inkontinensia tinja) mungkin terjadi. Akibat kerusakan otak yang dalam, seringkali struktur organ dalam terganggu. Penderita keterbelakangan mental berat tidak dapat membedakan anggota keluarga dengan orang asing, tidak mampu mengurus diri sendiri dan membutuhkan bantuan dan pengawasan terus-menerus.

Ciri-ciri kemampuan leksikal anak tunagrahita ringan

Seorang anak tunagrahita tertinggal dalam perkembangan bicara sejak bulan-bulan pertama kehidupannya. Di kemudian hari, kelambatan ini semakin parah. Dan pada awal usia prasekolah, anak tunagrahita belum membentuk prasyarat perkembangan bicara, seperti: pendengaran fonetik dan aktivitas objektif belum terbentuk, emosi kurang termanifestasi, alat artikulasi kurang berkembang, dan ada tidak tertarik pada lingkungan. Banyak anak tunagrahita tidak mulai berbicara tidak hanya pada usia prasekolah, tetapi juga pada usia empat sampai lima tahun.

Pada anak dengan keterbelakangan mental, perbedaan pendengaran dan pengucapan kata dan frasa muncul jauh lebih lambat dibandingkan pada anak dengan perkembangan intelektual normal. Pidatonya buruk dan tidak benar.

Anak tunagrahita lama tidak mempelajari kata dan ungkapan baru serta tidak dapat membedakan bunyi ujaran orang disekitarnya. Dia tidak tuli dan bahkan mendengar suara gemerisik pelan atau suara terisolasi yang diucapkan oleh orang tuanya, tetapi suara percakapan yang koheren yang ditujukan kepadanya dianggap tanpa pandang bulu. (Ini agak mirip dengan cara orang dewasa mendengar orang asing berbicara.) Anak seperti itu hanya membedakan dan memilih beberapa kata. Proses mengisolasi kata-kata yang dipahami secara memadai ini dari ucapan orang lain terjadi dengan kecepatan yang sangat berbeda dan lebih lambat dari biasanya. Inilah alasan pertama dan utama keterlambatan dan cacatnya perkembangan bicara.

Fitur kosakata anak-anak terbelakang mental menarik perhatian banyak penulis (V.G. Petrova, G.I. Dailkina, N.V. Tarasenko, G.M. Dulnev), yang mencatat bahwa gangguan aktivitas kognitif meninggalkan jejak pada pembentukan kamus pasif dan aktif

Keterlambatan tajam dalam perkembangan kosa kata pada anak tunagrahita sudah dapat diamati sejak usia dini. Mengoceh sebelum usia satu tahun, menurut sejumlah penulis (I.V. Karlin, M. Starazuma), hanya muncul pada 50% anak-anak. Menurut penelitian L.V. Zankova, M.S. Pevzner, kata pertama pada anak-anak ini muncul pada usia 2 - 3 tahun, dan frasa - setelah 3 tahun (biasanya kemunculan kata pertama pada anak dicatat pada usia 10 hingga 18 bulan). Penelitian oleh G.V. Kuznetsova menunjukkan bahwa hanya 4,8% anak tunagrahita membentuk frase pada usia 3 sampai 4 tahun, 7,7% pada usia 4 sampai 5 tahun, dan 9,5% pada usia 5 sampai 6 tahun. Waktu munculnya bicara tergantung pada derajat kecacatan mental dan berkisar antara 18 bulan pada anak tunagrahita ringan hingga 54 bulan pada anak tunagrahita berat.

L.I. Dmitrieva dan T.K. Ulyanov juga menangani gangguan sistem leksikal bahasa pada orang dengan keterbelakangan mental. Pertama-tama, pada semua tahap usia mereka mencatat keterbatasan kosakata. Alasan utama keterbelakangan kosa kata adalah cacat intelektual itu sendiri. Kosakata anak penyandang disabilitas intelektual tidak hanya buruk, tetapi juga berubah secara kualitatif. Ciri-ciri kosakata anak-anak kategori ini juga mencakup ketidaktepatan dalam penggunaan kata, kesulitan dalam memperbarui kamus, dominasi kosakata pasif yang lebih besar dari biasanya dibandingkan kosakata aktif, serta struktur makna kata yang tidak berbentuk. , pelanggaran proses pengorganisasian bidang semantik.

Jadi, mempelajari sisi leksikal pidato, V.G. Petrova (1977) mencatat kemiskinan kosa kata, karena rendahnya tingkat perkembangan mental dan diekspresikan dalam penggunaan sejumlah kecil kata yang memiliki makna umum dan abstrak; ketidakkonsistenan antara kata yang menunjukkan suatu objek dan gambarnya, keterbatasan jangkauan kata kerja, kata sifat (kata sifat yang jarang digunakan yang menggambarkan kualitas internal seseorang), kata keterangan, kesulitan dalam menggunakan kata depan. Akibat kelainan leksikal di atas, anak tunagrahita mengalami kesulitan memahami ucapan yang ditujukan kepadanya dan mempersulit konstruksi pernyataannya sendiri.
Anak tunagrahita belum mengetahui nama-nama benda yang ada disekitarnya (jam tangan, sarung tangan, sapu), terutama nama bagian-bagian benda (tutup, kancing, roda, cap). Menurut V.G. Petrova (1977) anak-anak ini menggunakan kata yang sama untuk menyebut objek yang berbeda.

Kosakata anak tunagrahita didominasi oleh kata benda yang mempunyai arti tertentu. Menguasai kata-kata yang maknanya lebih abstrak menyebabkan kesulitan besar. Terdapat korelasi yang signifikan antara tingkat pelaksanaan tugas dengan kata-kata konkrit dan abstrak dengan tingkat perkembangan intelektual.

Banyak anak tunagrahita yang tidak memiliki kata-kata yang bersifat umum dalam tuturannya (perabotan, piring, sepatu, sayur mayur, buah-buahan). Kosakata aktif anak-anak ini kekurangan banyak kata kerja, misalnya kata kerja yang menunjukkan cara binatang bergerak (melompat, merangkak, terbang). Anak-anak berkata “katak datang”, “ular datang”, “burung datang”. Kata kerja dengan awalan diganti dengan kata kerja tanpa awalan (datang, lewat - berjalan). Pengamatan menunjukkan bahwa jika seorang anak tunagrahita ingin mengungkapkan dalam pidatonya pelaksanaan suatu tindakan: dipotong, direkatkan, dibutakan, maka dalam semua kasus ini ia biasanya menggunakan kata yang sama - melakukan. Anak tunagrahita jarang menggunakan kata-kata yang menunjukkan ciri-ciri suatu benda: warna (merah, biru, hijau), ukuran (besar, kecil), rasa (manis, pahit, enak). Kontras berdasarkan karakteristik "panjang - pendek", "tebal - tipis", dll. sangat jarang digunakan. Perlu ditegaskan secara khusus bahwa dalam beberapa kasus tidak terdapat kesesuaian yang tepat antara kata yang menunjukkan suatu benda tertentu dan gambaran benda tersebut pada anak tunagrahita. Anak terkadang menyebutkan nama suatu benda, namun tidak dapat mengenalinya di antara benda lain atau gambarnya.

Kesimpulan pada Bab I

Perkembangan kosa kata anak yang berkembang secara normal erat kaitannya dengan perkembangan berpikir dan proses mental lainnya. Dengan keterbelakangan mental, tidak hanya perkembangan proses mental yang terganggu, tetapi juga perkembangan intelektual, minat terhadap dunia sekitar, akibatnya anak tunagrahita tertinggal dari anak yang berkembang normal dalam perkembangan bicara.

Selain itu, alasan keterlambatan dan cacat perkembangan bicara adalah lambatnya mengisolasi kata-kata yang cukup dipahami dari ucapan orang lain.

Ciri-ciri kosakata anak kategori ini juga antara lain ketidaktepatan penggunaan kata dan kesulitan dalam memperbarui kamus.

Mengoceh sebelum usia satu tahun, menurut beberapa penulis, hanya muncul pada 50% anak tunagrahita. Menurut penelitian L.V. Zankova, M.S. Pevzner, kata-kata pertama pada anak-anak ini muncul pada usia 2-3 tahun, dan frasa - setelah 3 tahun, ketika biasanya kemunculan kata-kata pertama pada anak-anak dicatat pada usia 10 hingga 18 bulan.

Penyebab emosi dasar biasanya bersifat universal. Ancaman bahaya nyata menyebabkan ketakutan di antara perwakilan dari berbagai budaya. Namun, apa yang baik bagi orang Jepang - misalnya, dia akan bangga dengan ikan mentah di meja makan - akan menjadi sumber emosi yang sangat berbeda bagi orang Eropa yang tidak akrab dengan adat istiadat dan masakan Jepang. Emosi mendasar adalah bawaan, namun dapat berubah dalam biografi seseorang. Hampir setiap orang, saat tumbuh dewasa, belajar mengelola emosi bawaan dan mengubahnya sampai tingkat tertentu. Jadi, mekanisme bawaan dari manifestasi kemarahan melibatkan menyeringai sebagai demonstrasi kesiapan untuk menyerang musuh dan menggigit, tetapi banyak orang yang marah, sebaliknya, mengatupkan gigi dan mengerucutkan bibir, seolah mencoba melunakkan atau menyamarkan. manifestasi eksternal dari kemarahan.

Teori emosi diferensial didasarkan pada lima asumsi utama:

1. Sembilan emosi fundamental membentuk sistem motivasi dasar keberadaan manusia.

2. Setiap emosi fundamental memiliki sifat motivasi dan fenomenologis yang unik.

3. Emosi mendasar seperti kegembiraan, kesedihan, kemarahan dan rasa malu menyebabkan pengalaman batin yang berbeda dan ekspresi luar yang berbeda dari pengalaman tersebut.

4. Emosi berinteraksi satu sama lain - satu emosi dapat mengaktifkan, memperkuat, atau melemahkan emosi lainnya.

5. Proses emosional berinteraksi dan mempengaruhi dorongan serta proses homeostatis, persepsi, kognitif, dan motorik.

Ilyin Evgeniy Pavlovich - Doktor Ilmu Psikologi, Profesor Universitas Pedagogis Negeri Rusia dinamai demikian. A. I. Herzen, Ilmuwan Terhormat Federasi Rusia: “Setiap orang dewasa tahu apa itu emosi, karena dia telah mengalaminya berkali-kali sejak masa kanak-kanak. Namun, ketika diminta untuk mendeskripsikan suatu emosi, untuk menjelaskan apa itu, biasanya seseorang mengalami kesulitan yang besar. Pengalaman dan sensasi yang menyertai emosi sulit untuk dijelaskan secara formal. Respon emosional ditandai dengan tanda (pengalaman positif atau negatif), pengaruh terhadap perilaku dan aktivitas (merangsang atau menghambat), intensitas (kedalaman pengalaman dan besarnya perubahan fisiologis), durasi terjadinya (jangka pendek atau jangka panjang). ), objektivitas (derajat kesadaran dan keterkaitan dengan objek tertentu) . Respon emosional positif tingkat tinggi disebut kebahagiaan. Misalnya, seseorang merasakan kebahagiaan ketika menghangatkan diri di dekat api setelah lama berada di udara dingin atau sebaliknya meminum minuman dingin saat cuaca panas. Kebahagiaan ditandai dengan sensasi menyenangkan yang menyebar ke seluruh tubuh. Respon emosional positif tingkat tertinggi disebut ekstasi, atau keadaan gembira. Ini mungkin merupakan ekstasi keagamaan, yang dialami oleh mistikus abad pertengahan, dan saat ini diamati di antara anggota beberapa sekte agama; keadaan ini juga merupakan ciri dukun. Biasanya orang mengalami ekstasi ketika mengalami puncak kebahagiaan. Keadaan ini dicirikan oleh fakta bahwa ia menangkap seluruh kesadaran seseorang, menjadi dominan, yang menyebabkan dunia luar menghilang dalam persepsi subjektif, dan orang tersebut berada di luar ruang dan waktu. Di bidang motorik, imobilitas diamati - orang tersebut tetap dalam pose yang diadopsi untuk waktu yang lama, atau, sebaliknya, orang tersebut mengalami tubuh yang ringan, menunjukkan kegembiraan yang mencapai titik kegilaan, yang diekspresikan dalam gerakan kekerasan. Keadaan gembira juga diamati pada penyakit mental: histeria, epilepsi, skizofrenia. Pada saat yang sama, halusinasi sering terjadi: aroma surgawi, penampakan malaikat.”

Bab 2. Lingkungan Emosional Anak Sekolah Menengah Pertama

Perkembangan emosi dan cara mengekspresikannya merupakan proses yang kompleks, yang dipengaruhi oleh karakteristik budaya, kondisi lingkungan mikrososial, sifat kematangan subjek, tingkat perkembangan intelektual, jumlah pengetahuan dan ide yang diperoleh, dll.

Karena lingkungan emosional seorang anak berubah seiring perkembangannya, hal ini dapat menjadi indikator perkembangan kepribadian; selain itu, perkembangan lingkungan emosional anak yang harmonis merupakan syarat penting bagi interaksi yang memadai dalam proses berkomunikasi dengan orang-orang di sekitarnya.

Pentingnya mempelajari karakteristik usia dari lingkungan emosional anak ditentukan oleh fakta bahwa terdapat hubungan erat antara perkembangan emosional dan intelektual. E. I. Yankina (1999) mencatat bahwa gangguan perkembangan emosi anak prasekolah menyebabkan anak tidak dapat menggunakan kemampuan lain, khususnya kecerdasan, untuk perkembangan selanjutnya. Pada anak-anak dengan gangguan emosi, emosi negatif seperti kesedihan, ketakutan, kemarahan, rasa malu, dan rasa jijik mendominasi. Mereka mempunyai tingkat kecemasan yang tinggi, dan emosi positif jarang diungkapkan. Tingkat perkembangan kecerdasan mereka sesuai dengan nilai rata-rata menurut tes Wechsler. Hal ini menimbulkan tugas memantau perkembangan emosi anak dan bila perlu menerapkan program psikokoreksi.

Masuk sekolah mengubah lingkungan emosi anak karena perluasan isi kegiatan dan bertambahnya jumlah objek emosi. Rangsangan yang menimbulkan reaksi emosional pada anak prasekolah tersebut tidak lagi berpengaruh pada anak sekolah dasar. Meskipun anak sekolah yang lebih muda bereaksi keras terhadap peristiwa yang mempengaruhinya, ia memperoleh kemampuan untuk menekan reaksi emosional yang tidak diinginkan melalui upaya kemauan (Bozhovich, 1968; Yakobson, 1966). Akibatnya, terjadi pemisahan ekspresi dari emosi yang dialami di kedua arah: ia tidak dapat mendeteksi emosi yang ada atau menggambarkan emosi yang tidak ia alami.

D.I. Feldshtein (1988) mencatat bahwa anak usia 10-11 tahun memiliki sikap yang sangat unik terhadap dirinya sendiri: sekitar 34% anak laki-laki dan 26% anak perempuan memiliki sikap yang sangat negatif terhadap dirinya sendiri. Sisanya, 70% anak-anak memperhatikan sifat-sifat positif dalam diri mereka, tetapi sifat-sifat negatif masih lebih besar daripada sifat-sifat tersebut. Dengan demikian, ciri-ciri anak pada usia ini ditandai dengan latar belakang emosi yang negatif.

Jadi, lingkungan emosional anak sekolah dasar ditandai dengan:

1) daya tanggap yang mudah terhadap peristiwa yang sedang berlangsung dan pewarnaan persepsi, imajinasi, aktivitas mental dan fisik dengan emosi;

2) spontanitas dan kejujuran dalam mengungkapkan perasaan seseorang - kegembiraan, kesedihan, ketakutan, kesenangan atau ketidaksenangan;

3) kesiapan menghadapi pengaruh rasa takut; dalam proses kegiatan belajar, anak mengalami ketakutan sebagai pertanda kesulitan, kegagalan, kurang percaya diri, dan ketidakmampuan mengatasi tugas; siswa merasa terancam statusnya di kelas atau keluarga;

4) ketidakstabilan emosi yang hebat, seringnya perubahan suasana hati (dengan latar belakang umum keceriaan, keceriaan, keriangan, kecerobohan), kecenderungan emosi jangka pendek dan kekerasan;

5) faktor emosional pada anak sekolah dasar tidak hanya permainan dan komunikasi dengan teman sebayanya, tetapi juga keberhasilan akademik dan penilaian keberhasilan tersebut oleh guru dan teman sekelas;

6) emosi dan perasaan diri sendiri dan orang lain kurang dikenali dan dipahami; ekspresi wajah orang lain sering kali disalahartikan, begitu pula interpretasi ekspresi perasaan orang lain, sehingga menimbulkan respons yang tidak memadai pada anak sekolah yang lebih muda; pengecualiannya adalah emosi dasar ketakutan dan kegembiraan, di mana anak-anak pada usia ini sudah memiliki gagasan yang jelas yang dapat mereka ungkapkan secara verbal dengan menyebutkan lima kata sinonim yang menunjukkan emosi tersebut (Zakabluk, 1985, 1986).

Anak sekolah menengah pertama, seperti yang ditunjukkan oleh T. B. Piskareva (1998), lebih mudah memahami emosi yang muncul dalam situasi kehidupan yang mereka kenal, tetapi sulit untuk mengungkapkan pengalaman emosional ke dalam kata-kata. Emosi positif lebih baik dibedakan daripada emosi negatif. Mereka sulit membedakan rasa takut dan terkejut. Emosi rasa bersalah tidak teridentifikasi.

Berbeda dengan anak-anak prasekolah, yang lebih suka melihat gambar-gambar ceria dan gembira saja, anak-anak sekolah yang lebih muda mengembangkan kemampuan berempati ketika melihat adegan-adegan menyakitkan dan konflik-konflik dramatis (Blagonadezhina, 1968).

Pada usia sekolah dasar, sosialisasi lingkungan emosional terlihat jelas. Pada kelas tiga, anak sekolah mengembangkan sikap antusias terhadap pahlawan dan atlet berprestasi. Pada usia ini, rasa cinta tanah air, rasa bangga terhadap bangsa mulai terbentuk, dan rasa keterikatan terhadap kawan mulai terbentuk.

R. Selman (1981), dengan menggunakan metode anak berdiskusi cerita tentang hubungan teman, menjelaskan empat tahap perkembangan persahabatan pada anak sekolah usia 7-12 tahun, berdasarkan model kognitif yang diciptakannya. Pada tahap pertama (sampai 7 tahun), persahabatan didasarkan pada pertimbangan yang bersifat fisik atau geografis dan bersifat egosentris: teman hanyalah teman dalam permainan, seseorang yang tinggal berdekatan, bersekolah di sekolah yang sama atau memiliki minat. mainan. Belum ada pembicaraan tentang memahami kepentingan seorang teman.

Pada tahap kedua (dari usia 7 hingga 9 tahun), anak-anak mulai dijiwai dengan gagasan timbal balik dan menyadari perasaan orang lain. Untuk menjalin hubungan persahabatan, penilaian subjektif terhadap tindakan orang lain adalah penting.

Pada tahap ketiga (dari 9 hingga 11 tahun), persahabatan didasarkan pada gotong royong. Untuk pertama kalinya muncul konsep komitmen satu sama lain. Ikatan persahabatan sangat kuat selama masih ada, namun biasanya tidak bertahan lama. Pada tahap keempat (11-12 tahun), yang menurut Selman cukup jarang terlihat, persahabatan dipahami sebagai hubungan jangka panjang yang stabil berdasarkan komitmen dan rasa saling percaya.

Beberapa penulis mengkritik model pengembangan persahabatan ini. Jadi, T. Rizzo dan V. Corsaro (Rizzo, Corsaro, 1988) mencatat bahwa anak-anak memiliki pemahaman yang lebih lengkap tentang persahabatan daripada yang bisa mereka ceritakan. T. Berndt (1983) menunjukkan bahwa persahabatan sejati ditandai dengan hubungan yang agak kompleks dan dinamis. Pada satu waktu, saling ketergantungan dan rasa saling percaya mungkin muncul, dan pada saat lain, independensi, persaingan, dan bahkan konflik.

Paling sering, persahabatan anak-anak terputus: teman mungkin pindah ke sekolah lain atau meninggalkan kota. Kemudian keduanya mengalami rasa kehilangan yang nyata, rasa duka, hingga menemukan teman baru. Terkadang persahabatan terputus karena munculnya minat baru, akibatnya anak beralih ke pasangan baru yang dapat memuaskan kebutuhannya.

Tidak semua anak mempunyai teman. Dalam hal ini, ada bahaya menghadapi masalah adaptasi sosial anak-anak tersebut. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa memiliki satu teman dekat saja dapat membantu seorang anak mengatasi dampak negatif kesepian dan permusuhan dari anak-anak lain.

2.1 Ciri-ciri perkembangan emosi anak tunagrahita

keadaan emosional anak sekolah keterbelakangan mental

Perhatian terhadap masalah keterbelakangan mental disebabkan oleh fakta bahwa jumlah penderita kelainan jenis ini tidak berkurang. Hal ini dibuktikan dengan data statistik dari seluruh negara di dunia. Keadaan ini menjadikannya penting untuk menciptakan kondisi yang memungkinkan koreksi maksimal terhadap gangguan tumbuh kembang pada anak.

Istilah "oligofrenia" ("demensia") diusulkan pada tahun 1915 oleh E. Kraepelin untuk merujuk pada demensia bawaan. Dengan oligofrenia, terjadi keterbelakangan otak dini, biasanya intrauterin, yang disebabkan oleh pengaruh keturunan atau berbagai faktor lingkungan yang merusak yang terjadi selama periode perkembangan intrauterin janin, saat melahirkan dan selama tahun pertama kehidupan. Luasnya lesi, terkait dengan malformasi genetik, kerusakan difus pada otak yang belum matang akibat sejumlah pengaruh intrauterin, kelahiran, dan awal pascakelahiran, menentukan keunggulan dan totalitas keterbelakangan sistem otak.

Emosi anak tunagrahita dipelajari oleh: D.B. Elkonin, L.V. Zankov, M.S. Saat ini masalah emosi anak tunagrahita menjadi relevan baik secara teoritis maupun praktis.

Perkembangan kepribadian merupakan salah satu permasalahan terpenting dalam teori pendidikan dan pelatihan. Perkembangan kepribadian anak tunagrahita terjadi menurut pola yang sama dengan perkembangan anak yang tumbuh normal. Pada saat yang sama, karena inferioritas intelektual, hal itu terjadi dalam kondisi yang unik.

Pertama, perasaan anak tunagrahita dalam jangka waktu yang lama tidak cukup terdiferensiasi. Dalam hal ini, dia agak mengingatkan pada balita. Diketahui bahwa anak-anak yang masih sangat kecil mempunyai sedikit rentang pengalaman: mereka sangat senang dengan sesuatu dan bahagia, atau, sebaliknya, mereka kesal dan menangis. Pada anak normal yang lebih besar, banyak corak pengalaman berbeda yang dapat diamati. Jadi, misalnya, mendapat nilai bagus bisa mengakibatkan rasa malu, gembira, dan perasaan puas diri. Pengalaman orang yang mengalami keterbelakangan mental lebih primitif; ia hanya mengalami kesenangan atau ketidaksenangan, dan hampir tidak ada corak pengalaman yang halus.

Kedua, perasaan anak tunagrahita seringkali tidak memadai, tidak sebanding dengan pengaruh dunia luar sepanjang dinamikanya. Pada beberapa anak, seseorang dapat mengamati kemudahan dan kedangkalan pengalaman peristiwa kehidupan yang serius, transisi cepat dari satu suasana hati ke suasana hati lainnya. Pada anak-anak lain (ini lebih sering terjadi) terdapat kekuatan berlebihan dan kelambanan pengalaman yang muncul karena alasan yang tidak penting. Misalnya, pelanggaran kecil dapat menimbulkan reaksi emosional yang sangat kuat dan bertahan lama. Didorong oleh keinginan untuk pergi ke suatu tempat, menemui seseorang, seorang anak tunagrahita tidak dapat kemudian menolak keinginannya, meskipun hal tersebut sudah tidak pantas lagi.

Kelemahan pengaturan intelektual perasaan terungkap dalam kenyataan bahwa anak-anak tidak mengoreksi perasaannya dengan cara apapun sesuai dengan situasi, dan tidak dapat menemukan kepuasan atas kebutuhannya dalam tindakan lain yang menggantikan apa yang dimaksudkan semula. Untuk waktu yang lama mereka tidak dapat menemukan penghiburan setelah pelanggaran apa pun; mereka tidak dapat puas dengan barang apa pun, bahkan lebih baik lagi, barang yang dipilih untuk mereka gantikan barang serupa, rusak atau hilang.

Seiring dengan keterbelakangan umum kehidupan emosional pada anak-anak tunagrahita, kadang-kadang kita dapat mencatat beberapa manifestasi perasaan menyakitkan yang perlu diketahui guru dan, oleh karena itu, menerapkan pendekatan psikologis dan pedagogis yang berkualitas kepada anak yang sakit.

Misalnya saja fenomena kelemahan yang mudah tersinggung, yang terdiri dari kenyataan bahwa, karena kelelahan atau melemahnya tubuh secara umum, anak-anak bereaksi terhadap segala hal kecil dengan ledakan iritasi.

Ketidakdewasaan emosional ditandai dengan kurangnya kelincahan dan kecerahan emosi yang khas dari anak yang sehat, dan ditandai dengan lemahnya minat terhadap evaluasi, rendahnya tingkat aspirasi, meningkatnya sugestibilitas, dan kurangnya kritik. Reaksi emosional anak-anak ini bersifat primitif dan dangkal. Perkembangan emosi anak terhambat, mereka terus menerus mengalami kesulitan dengan lingkungan adaptasi sehingga mengganggu kenyamanan emosi dan keseimbangan mentalnya.

Emosi dan perasaan anak tunagrahita kurang terdiferensiasi. Pengalamannya primitif, dan praktis tidak ada nuansa pengalaman yang halus. Paling sering, ia dicirikan oleh perasaan yang ekstrem dan kutub: ia hanya mengalami kesenangan atau ketidaksenangan. Dengan demikian, kita dapat berbicara tentang terbatasnya jangkauan pengalaman anak tunagrahita. Hal ini terkait dengan seringnya kesulitan dalam memahami ekspresi wajah dan gerak tubuh, gerakan ekspresif orang, dan penggambaran emosi dalam gambar. Keaktifan emosi anak tunagrahita diamati (keramahan, kepercayaan, keaktifan) beserta permukaan dan kerapuhannya. Anak-anak seperti itu mudah berpindah dari satu pengalaman ke pengalaman lainnya, menunjukkan kurangnya kemandirian dalam beraktivitas, mudah disugesti dalam perilaku dan permainan, serta mengikuti anak-anak lain. Emosi mereka tidak stabil, mobile, dan terdapat kelemahan dalam regulasi intelektual perasaan.

Seperti anak-anak lainnya, anak-anak dengan keterbelakangan mental berkembang sepanjang tahun-tahun kehidupan mereka. S.L. Rubinstein menekankan bahwa “Jiwa berkembang bahkan dengan tingkat keterbelakangan mental yang paling parah...

Perkembangan jiwa adalah ciri khusus masa kanak-kanak, yang menembus patologi tubuh apa pun, bahkan yang paling parah sekalipun." Seiring dengan perkembangan jiwa yang spesifik, terjadi pula perkembangan khusus dari lingkungan emosional anak yang mengalami keterbelakangan mental. yang pertama-tama memanifestasikan dirinya dalam ketidakdewasaan.

Ketidakdewasaan emosi dan perasaan anak tunagrahita terutama disebabkan oleh kekhasan perkembangan kebutuhan, motif dan kecerdasannya.

Pada anak sekolah, keterbelakangan kepribadian paling jelas terlihat dalam aktivitas bermain.

N.L. Kolominsky mencatat bahwa “Seorang anak tunagrahita bersifat pasif dalam bermain; baginya, seperti halnya anak sekolah pada umumnya, hal itu tidak menjadi model untuk memperoleh pengalaman sosial keterbelakangan mental.” Hal ini dijelaskan oleh fakta bahwa anak kurang mengembangkan kebutuhan akan pengalaman baru, rasa ingin tahu, minat kognitif, dan sedikit motivasi yang diungkapkan untuk melakukan jenis aktivitas baru. Aktivitas dan perilakunya dipengaruhi oleh insentif situasional dan pengaruh eksternal. Gejala gangguan pada lingkungan emosional adalah mudah tersinggung, mudah marah, kegelisahan motorik, kegelisahan, dan kurangnya motivasi tidak langsung. Berbeda dengan anak sekolah pada umumnya, anak tidak mengembangkan perasaan sosial.

Ketidakdewasaan lingkungan emosional pada usia sekolah terlihat lebih tajam pada masa sekolah, ketika anak diberikan tugas-tugas yang memerlukan bentuk aktivitas yang kompleks dan tidak langsung.

Beberapa informasi tentang lingkungan emosional siswa tunagrahita diperoleh melalui penelitian psikologi khusus. Kemampuan anak-anak untuk memahami dan memahami keadaan emosional karakter yang digambarkan dalam gambar plot dipertimbangkan. Titik awalnya adalah memahami keadaan emosi orang lain dengan cara tertentu mencirikan dunia emosi anak. Ditemukan bahwa siswa tunagrahita melakukan kesalahan besar bahkan distorsi ketika menafsirkan ekspresi wajah tokoh-tokoh yang digambarkan dalam gambar plot; mereka tidak memiliki akses ke pengalaman yang kompleks dan halus, mereka mereduksinya menjadi pengalaman yang lebih sederhana dan mendasar. Namun, hampir semua siswa dengan benar memahami dan menyebutkan keadaan kegembiraan, kebencian, dll yang paling sering dialami oleh diri mereka sendiri dan orang-orang di sekitar mereka.

Lemahnya regulasi intelektual perasaan mengarah pada fakta bahwa siswa di sekolah pemasyarakatan terlambat dan sulit membentuk apa yang disebut perasaan spiritual yang lebih tinggi: hati nurani, rasa kewajiban, tanggung jawab, dedikasi, dll. Emosi kompleks dari lingkungan sosial dan moral alam, nuansa perasaan yang halus tetap tidak dapat diakses untuk pemahaman dan penunjukan.

Aspek penting dalam mempelajari perkembangan emosi anak sekolah tunagrahita adalah mempelajari keadaan emosinya selama pembelajaran, karena kegiatan pendidikan memberikan tuntutan yang cukup ketat kepada mereka, dan pelaksanaannya dikaitkan dengan pengalaman emosi.

Setelah mempelajari literatur tentang masalah ini, kami sampai pada kesimpulan bahwa hipotesis tersebut terkonfirmasi: lingkungan emosional siswa sekolah dasar dengan keterbelakangan mental berbeda dengan lingkungan emosional siswa sekolah dasar normal. Pengalaman orang yang mengalami keterbelakangan mental lebih primitif, tidak seperti teman sebayanya yang normal, ia hanya mengalami kesenangan atau ketidaksenangan. Perasaan tidak pantas. Seorang anak biasanya dapat membedakan nuansa pengalaman yang halus. Kami akan mencoba mengkonfirmasi data ini secara eksperimental.

Bab 3. Bagian percobaan

Perkembangan lingkungan emosional anak tunagrahita terjadi secara khusus.

Emosi anak tunagrahita dipelajari oleh: D.B. Elkonin, L.V. Zankov, M.S. Breslav dan lainnya. Saat ini masalah emosi anak tunagrahita menjadi relevan baik secara teoritis maupun praktis.

Memahami keadaan emosi anak-anak penyandang disabilitas intelektual dan kemampuan mengungkapkan pengalaman pribadi secara lahiriah, serta memahami keadaan emosi orang-orang di sekitar mereka, merupakan hal yang cukup akut.

Target: kajian tentang ciri-ciri keadaan emosi anak sekolah menengah pertama tunagrahita ringan.

Hipotesa: Setelah mempelajari literatur tentang masalah ini, kami berasumsi bahwa anak-anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental dicirikan oleh labilitas emosional dengan kurangnya perbedaan emosi.

Tugas:

· Analisis sumber literatur mengenai permasalahan tersebut.

· Pemilihan alat diagnostik yang memenuhi tujuan dan subjek diagnosis, serta memiliki validitas dan reliabilitas yang sesuai.

· Pengembangan praktis keterampilan penelitian psikodiagnostik.

· Pengembangan keterampilan praktis dalam memproses data yang diterima.

Subjek Studi tersebut menyoroti kekhususan emosi pada anak usia sekolah dasar dengan keterbelakangan mental ringan.

Obyek Penelitian ini melibatkan anak-anak usia sekolah dasar dengan keterbelakangan mental ringan.

Tempat magang: Sekolah asrama pendidikan umum khusus (pemasyarakatan) GOU No. 22 tipe VIII Distrik Nevsky di St.

Dalam pemeriksaan psikodiagnostik saya, saya menggunakan: metode observasi dan percakapan, serta teknik berikut: kuesioner untuk mengidentifikasi ketakutan, teknik “Menempatkan diri pada skala”, teknik “Kaktus”.

Organisasi penelitian

1. Objek penelitian adalah anak-anak usia sekolah dasar, siswa di sekolah asrama pendidikan umum khusus (pemasyarakatan) tipe VIII di distrik Nevsky St. Petersburg, berusia 8 sampai 13 tahun, berjumlah 10. Dari ini, 2 perempuan, 8 laki-laki. Anak-anak yang diteliti berasal dari kelas 1, 2, 3 dan 4. Semua anak didiagnosis menderita keterbelakangan mental ringan. Staf sekolah: guru, pendidik, staf teknis, 2 perawat, seorang psikolog, seorang psikiater tamu.

Ada 8-10 orang di kelas, yang menyiratkan pendekatan yang berbeda secara individual kepada siswa.

2. Semua penelitian dilakukan secara individual dengan setiap anak.

Subyek diberi instruksi secara lisan; jika muncul pertanyaan, penjelasan tambahan diberikan jika diperbolehkan. Data primer dimasukkan ke dalam protokol, yang diproses secara kuantitatif dan kualitatif, dan tabel ringkasan disusun berdasarkan protokol tersebut. Para siswa mengikuti dengan penuh minat, terjalin kontak dengan anak-anak. Sikap pihak sekolah terhadap pembelajaran ramah. Anak-anak sekolah bereaksi positif terhadap pengujian.

1. Informasi kartu psikodiagnostik No.1 Nama

: Kuesioner untuk mengidentifikasi ketakutan. 2. Sumber uraian:

G.A. Shalimova Psikodiagnostik emosional

bidang kepribadian: Panduan praktis - M.: ARKTI, 2006. 3. Tujuan

: diagnosis adanya ketakutan. 4. Instruksi:

Pertanyaan yang diajukan: “Tolong beritahu saya, apakah Anda takut atau tidak:

1. Kapan kamu sendirian?

2. Sakit?

3. Mati?

4. Anak-anak lain?

5. Salah satu guru?

6. Bahwa mereka akan menghukum anda?

7. Babu Yaga, Koshchei yang Abadi, Barmaley, Ular Gorynych?

8. Mimpi menakutkan?

9. Kegelapan?

10. Serigala, beruang, anjing, laba-laba, ular?

11. Mobil, kereta api, pesawat?

12. Badai, badai petir, angin topan, banjir?

13. Kapan Anda merasa sangat mabuk?

14. Saat Anda berada di ruangan atau toilet yang kecil dan sempit?

16. Api, api?

18. Dokter (kecuali dokter gigi)

20. Suntikan?

22. Bunyi tajam yang tidak terduga (saat sesuatu tiba-tiba jatuh atau terbentur)? 5. Pengolahan dan pencatatan indikator:

Berdasarkan data yang diperoleh diperoleh kesimpulan bahwa anak mempunyai rasa takut. Banyaknya ketakutan yang berbeda pada seorang anak merupakan indikator penting dari keadaan pra-neurotik. Anak seperti itu pertama-tama harus diklasifikasikan ke dalam kelompok risiko dan pekerjaan korektif khusus harus dilakukan dengannya.

Semua ketakutan pada anak-anak ini dibagi menjadi beberapa kelompok berikut:

· Ketakutan “medis” (nyeri, suntikan, dokter, penyakit);

· ketakutan yang berhubungan dengan kerusakan fisik (suara tak terduga, transportasi, kebakaran, bencana, perang);

· ketakutan akan kematian (milik sendiri);

· ketakutan terhadap binatang dan karakter dongeng;

· ketakutan akan mimpi buruk dan kegelapan;

· ketakutan yang dimediasi secara sosial (terhadap orang, anak-anak, hukuman, keterlambatan, kesepian);

· ketakutan spasial (ketinggian, air, ruang tertutup).

Hasilnya dinilai dalam poin.

6. Nilai tingkat:

tingkat ketakutan yang rendah: dari 0 hingga 7. (tingkat I),

tingkat ketakutan rata-rata: dari 8 hingga 15 (tingkat II),

tingkat ketakutan yang tinggi: 16 ke atas (tingkat III).

1. Informasi kartu psikodiagnostik No.1 Informasi kartu psikodiagnostik No.2

3. Sumber deskripsi: G.A. Shalimova Psikodiagnostik bidang emosional kepribadian: Panduan praktis - M.: ARKTI, 2006.

4. Tujuan: dimaksudkan untuk diagnosis psikologis dari kondisi tersebut harga diri.

5. Materi rangsangan: Lembar A4 dengan beberapa skala, pensil.

6. Petunjuk: Letakkan selembar kertas yang diberikan di depan Anda. Ada beberapa skala pada lembaran itu. Lihatlah yang pertama. Bayangkan seluruh umat manusia ditempatkan di sana sehingga di satu sisi (di atas) ada orang yang paling sehat, dan di sisi lain - yang paling sakit (kesehatan minimum). Di antara mereka ada orang-orang dengan tingkat kesehatan yang berbeda-beda. Tandai dengan tanda silang tempat yang menurut Anda Anda tempati pada skala ini. Lakukan prosedur yang sama dengan semua timbangan lainnya. Tandai berdasarkan apa yang menjadi ciri khas Anda saat ini, saat ini.

5. Prosedur pemeriksaan: Subjek diminta untuk mewujudkan pengetahuan tentang dirinya, yang dikumpulkan secara tidak langsung: dari hasil kegiatan, dari tindakan dan perilaku secara umum, yang untuk setiap modalitas disajikan skala 10 cm, di mana subjek harus memberikan penilaian kuantitatif terhadap sifat-sifatnya. faktor emosional.

6. Memproses dan mencatat indikator: Tidak adanya karakteristik emosional dinilai 0 poin, manifestasi maksimal – 10 poin.

Informasi kartu psikodiagnostik No.3

1. Informasi kartu psikodiagnostik No.1: Teknik “Kaktus”.

3. Sumber deskripsi: Lokakarya “Metode untuk mendiagnosis kecemasan” tentang psikodiagnostik, ed. Pidato St.Petersburg, 2006

4. Tujuan: digunakan untuk mempelajari lingkungan emosional dan pribadi anak.

5. Materi rangsangan: Lembar A4, pensil warna.

6. Petunjuk:“Di selembar kertas, gambarlah kaktus seperti yang Anda bayangkan.”

7. Prosedur pemeriksaan: Pertanyaan dan penjelasan tambahan tidak diperbolehkan. Anak diberikan waktu sebanyak yang dia butuhkan. Setelah selesai menggambar, dilakukan percakapan dengan anak.

1. Apakah kaktusnya domestik atau liar?

2. Bisakah kamu menyentuhnya?

3. Apakah kaktus suka dirawat?

4. Apakah kaktus mempunyai tetangga?

5. Tumbuhan apa yang menjadi tetangganya?

6. Saat kaktus tumbuh, apa yang berubah?

8. INTERPRETASI:

Saat memproses hasil, data yang sesuai dengan semua metode grafis diperhitungkan, yaitu:

Posisi spasial

Ukuran gambar,

Karakteristik garis,

Tekanan pensil.

Selain itu, indikator khusus untuk metodologi ini juga diperhitungkan:

1. ciri-ciri “gambar kaktus” (liar, domestik, feminin, dll), 2. ciri-ciri gaya gambar (digambar, samar, dll),

3. ciri-ciri jarum (ukuran, letak, jumlah).

Berdasarkan hasil pengolahan data dari gambar, dimungkinkan untuk melakukan diagnosis

ciri-ciri kepribadian anak yang diuji.

Agresi - adanya jarum, jarumnya panjang, menonjol kuat dan jaraknya berdekatan.

Impulsif - garis tiba-tiba, tekanan kuat.

Egosentrisme - gambar besar, di tengah lembaran.

Ketergantungan, ketidakpastian - gambar kecil di bagian bawah lembaran.

Demonstratif, keterbukaan - adanya proses yang menonjol, bentuk yang tidak biasa.

Diam-diam, hati-hati - susunan zigzag di sepanjang kontur atau di dalam kaktus.

Optimisme - penggunaan warna-warna cerah.

Kecemasan - penggunaan warna gelap, bayangan internal, garis putus-putus.

Feminitas - kehadiran dekorasi, bunga, garis lembut, bentuk.

Ekstroversi - kehadiran kaktus lain, bunga.

Introversi - hanya satu kaktus yang digambarkan.

Keinginan untuk melindungi rumah adalah dengan hadirnya pot bunga.

Keinginan untuk kesepian - digambarkan kaktus liar.

Hasilnya dinilai dalam poin.

Pertanyaan untuk percakapan tentang diagnosis lingkungan emosional anak sekolah menengah pertama dengan keterbelakangan mental ringan usia 8-13 tahun

Hasil penelitian.

Deskripsi hasil tabel ringkasan kuesioner identifikasi rasa takut (Tabel No. 1).

Pada usia sekolah, ada ketakutan yang umum terhadap kemalangan, kemalangan, kebetulan yang fatal, yaitu. segala sesuatu yang kemudian berkembang dalam ketakutan akan nasib, nasib, dll. Ketakutan, kekhawatiran, dan firasat seperti itu merupakan cerminan dari munculnya kecemasan, kecurigaan, dan sugestibilitas. Sensitivitas terbesar terhadap rasa takut muncul pada usia 7 tahun, sensitivitas lebih rendah pada usia 15 tahun (A.I. Zakharov). Pada usia sekolah dasar, ketakutan paling berhasil terkena dampak psikologis, karena ketakutan tersebut lebih ditentukan oleh emosi daripada karakter dan sebagian besar bersifat terkait usia dan bersifat transisi.

Berdasarkan jawaban kuesioner, diambil kesimpulan tentang adanya ketakutan.

Gleb dan Victor memiliki banyak ketakutan “medis” di antara ketakutan mereka yang ada. Dari percakapan tersebut terungkap bahwa anak-anak seringkali sakit dan harus mendonorkan darah serta prosedur medis lainnya.

Gleb, Victor dan Sasha memiliki tingkat ketakutan yang tinggi terkait dengan penyebab kerusakan fisik (suara tak terduga, transportasi, api, api, elemen, perang).

Mila dan Sasha didiagnosis menderita ketakutan akan mimpi buruk dan kegelapan. Mereka masih takut dengan tokoh dongeng. Hal ini disebabkan oleh perkembangan khusus dari lingkungan emosional anak yang mengalami keterbelakangan mental, yang memanifestasikan dirinya terutama dalam ketidakdewasaan.

Sasha memiliki ketakutan yang dimediasi secara sosial: ada ketakutan akan kesepian, ketakutan terhadap anak-anak lain; Victor: takut pada anak-anak dan takut akan hukuman.

Nikita dan Igor memiliki skor total 0 pada kuesioner. Penting untuk mengetahui alasan kurangnya rasa takut, karena diketahui bahwa setiap usia berhubungan dengan satu atau lain rasa takut, dan ketidakhadirannya sama sekali dapat mengarah pada fakta bahwa dalam situasi tertentu anak mungkin meremehkan bahaya sebenarnya yang ada. melibatkan situasi traumatis.

Banyaknya ketakutan yang berbeda pada seorang anak merupakan indikator penting dari keadaan pra-neurotik. Anak seperti itu pertama-tama harus diklasifikasikan ke dalam kelompok risiko dan pekerjaan korektif khusus harus dilakukan dengannya. Menurut kuesioner untuk mengidentifikasi ketakutan, Sasha termasuk dalam kelompok “risiko”, dengan skor total 16 poin - peningkatan kecemasan. Anak tersebut memiliki tingkat ketakutan “medis” yang tinggi; takut akan api, perang; ketakutan akan kematian seseorang; takut pada tokoh dongeng, mimpi buruk, kegelapan, takut pada anak-anak dan kesepian, ketinggian dan air.

Seorang anak yang berisiko, tidak seperti teman-temannya, lebih sensitif, dan karenanya lebih rentan terhadap pengaruh lingkungan yang tidak seimbang. Dan lingkungan emosional adalah yang paling rentan dalam hal ini.

Deskripsi hasil tabel ringkasan menggunakan metode “Menempatkan diri pada skala” (Tabel No. 2).

Tabel tersebut menunjukkan:

pada skala kegembiraan, Timur mempunyai nilai terendah;

pada skala ketakutan, nilai tertinggi dimiliki oleh Mila (10 poin), Sasha (9 poin) dan Nikita (8 poin).

pada skala kemarahan, nilai tertinggi dimiliki oleh Mila (10 poin), Alexander (8 poin), Narine (8 poin);

pada skala kesedihan, Mila (10 poin), Timur (10 poin), Nikita (9 poin) mendapat nilai tertinggi.

Sasha memiliki skor tinggi pada skala ketakutan. Di sinilah kegelisahan anak terungkap. Penting untuk mengetahui penyebab rasa takut dan berupaya mengurangi rasa takut.

Mila, Alexander dan Narine memiliki skor tinggi pada skala kemarahan. Hal ini menunjukkan peningkatan agresivitas.

Kelompok “risiko” termasuk Mila dan Nikita. Anak-anak ini menempatkan diri mereka pada skala yang sama dalam hal emosi kutub. Hal ini mungkin disebabkan oleh kurangnya diferensiasi emosi.

Dari semua emosi yang dilontarkan, emosi Mila lah yang paling terasa.

Tabel ringkasan hasil angket identifikasi ketakutan pada anak sekolah dasar tunagrahita ringan No.1

Tabel ringkasan hasil metode “Menempatkan diri pada skala” untuk anak sekolah dasar tunagrahita ringan No.2

Faktor, dalam poin

jumlah total (poin)

Faktor, dalam poin

skala kegembiraan

skala ketakutan

skala kemarahan

skala kesedihan

Alexander

Lampiran tabel No.1.Kuesioner untuk mengidentifikasi ketakutan pada anak sekolah dasar tunagrahita ringan

Lampiran tabel No.2.Metodologi “Menempatkan diri pada skala” untuk anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental ringan

Deskripsi hasil tabel ringkasan menggunakan metode “Kaktus”.

(Tabel No.3).

Penggunaan teknik “Kaktus” memungkinkan untuk mengidentifikasi sejumlah karakteristik yang memungkinkan kita memperoleh gambaran tentang karakteristik pribadi dan emosional seseorang. Masalah emosional dan keadaan psikologis umum seseorang tercermin terutama dalam indikator formal gambar. Ini termasuk gambar yang relatif tidak bergantung pada konten. Ini adalah tekanan pada pensil, orisinalitas garis, ukuran gambar, penempatannya pada lembaran, adanya bayangan, dll.

Analisis gambar menunjukkan tingkat agresivitas yang tinggi. Agresi dalam gambar diwujudkan pada 9 dari 10 anak. Kecenderungan agresi ditunjukkan dengan adanya jarum yang panjang, menonjol kuat dan jaraknya berdekatan. Hal ini paling jelas diungkapkan dalam gambar Gleb, Nikita dan Igor. Gambar-gambar tersebut mengandung simbolisme agresif yang dipadukan dengan tanda-tanda kecemasan yang tinggi.

Egosentrisme terlihat jelas dalam gambar 8 dari 10 anak - gambar besar di tengah lembaran.

Ketegangan emosi yang tinggi dan kemungkinan adanya kecemasan yang akut dapat dinilai dari sapuan bayangan dan tekanan pensil yang kuat dari Mila, Gleb dan Nikita.

Lokasi gambar di bagian bawah lembaran berbicara tentang keraguan diri, harga diri rendah, depresi, keragu-raguan, kurangnya kecenderungan untuk menegaskan diri - Sasha, Timur.

Ciri-ciri feminitas terbesar dalam gambar muncul di Narine.

Hanya gambar Narine dan Alexander yang menunjukkan optimisme (penggunaan warna-warna cerah). Anak-anak lainnya berisiko mengalami indikator pesimisme. Pada delapan dari sepuluh anak, seseorang dapat menilai dari gambarnya sikap pesimis dan kurangnya warna cerah pada gambarnya. Gambar Alexander, Nikita, Victor, Narine, Igor, Sasha dan Timur menunjukkan keinginan untuk kesepian. Pada anak usia sekolah dasar, tidak ada kecenderungan kesepian, penolakan terhadap perlindungan rumah (ketidakpercayaan terhadap orang tua, terganggunya hubungan dengan orang tua). Tingkat perkembangan aktivitas visual anak tunagrahita relatif sedikit bergantung pada usia. Keinginan untuk melindungi rumah, rasa kebersamaan kekeluargaan - kehadiran pot bunga dalam gambar, gambar tanaman hias di Mila, Gleb dan Andrey. Kurangnya keinginan untuk melindungi rumah, perasaan kesepian - kaktus liar dan gurun dalam gambar Alexander, Nikita, Victor, Narine, Igor, Sasha, Timur.

Setelah menganalisis gambar anak-anak, ternyata Gleb dan Nikita termasuk dalam kelompok “risiko”: peningkatan agresivitas, impulsif (lebih terasa pada Gleb), kecemasan tinggi. Anak yang cemas terus-menerus mengalami depresi, waspada, dan sulit menjalin kontak dengan orang lain. Dunia dianggap menakutkan dan bermusuhan. Rasa rendah diri dan pandangan suram terhadap masa depan lambat laun mulai terasa. Kecemasan seorang anak mungkin didasarkan pada konflik eksternal - antara orang tua, antara keluarga dan sekolah, antara teman sebaya dan orang dewasa.

Harus diingat bahwa gambar tidak boleh digunakan sebagai satu-satunya titik awal interpretasi proyektif.

Tabel ringkasan hasil penggunaan metode “Kaktus” No. 3 pada anak sekolah dasar tunagrahita ringan

Faktor dalam skor

Alexander

Nilai rata-rata (Xsr)

Deviasi Standar (σ)

Agresi

Xsr-2.1; σ-01.4

Impulsif

XSR-1; σ-0,4

Egosentrisme

Хср-0,8; σ-0,4

ketergantungan, ketidakpastian

Khsr-02; σ-0,4

sifat demonstratif, keterbukaan

Khsr-06; σ-07

kerahasiaan, kehati-hatian

Khsr-01; σ-0,3

Optimisme

Khsr-02; σ-0,4

Xsr-1.7; σ-1.0

Kewanitaan

Khsr-05; σ-0,9

Ekstroversi

Khsr-05; σ-0,5

Introversi

Khsr-05; σ-0,5

keinginan untuk perlindungan rumah

Khsr-03; σ-0,5

keinginan untuk kesepian

Khsr-07; σ-0,5

Tabel integral No.4

Hasil diagnosis keadaan emosi anak sekolah menengah pertama dengan keterbelakangan mental

			tingkat ketakutan	keadaan emosional
	Alexander

I – tingkat tinggi, II – tingkat sedang, III – tingkat rendah.

Dari tabel integral terlihat bahwa Mila memiliki hasil paling rendah di antara anak-anak. Andrey dan Igor mendapatkan hasil yang bagus.

Kesimpulan dan kesimpulan

Perkembangan kepribadian merupakan salah satu permasalahan terpenting dalam teori pendidikan dan pelatihan. Dalam totalitas ciri kepribadian yang beragam, emosi memainkan peran penting. Emosi adalah teman setia seseorang, mempengaruhi semua pikiran dan tindakannya. Lingkungan emosional kepribadian adalah sumber pengetahuan yang hidup, ekspresi dari hubungan yang kompleks dan beragam antar manusia.

Seringkali, faktor-faktor yang bersifat emosional mempersulit terjalinnya hubungan normal antara individu dan kelompok. Misalnya, impulsif memanifestasikan dirinya dalam kenyataan bahwa keinginan yang muncul, sebagai suatu peraturan, segera terwujud, tanpa ragu-ragu. Hal ini seringkali mengakibatkan keputusan dan tindakan yang salah. Seorang anak sekolah dengan keterbelakangan mental memiliki perbedaan yang khas dalam lingkup emosional dari anak sekolah dengan kecerdasan normal.

Dengan demikian, hasil kajian karakteristik emosi pada siswa sekolah dasar tunagrahita ringan dapat diambil kesimpulan sebagai berikut:

1. Anak tunagrahita dicirikan oleh ketidakdewasaan kepribadian, yang terutama disebabkan oleh karakteristik perkembangan kebutuhan dan kecerdasannya dan diwujudkan dalam sejumlah ciri lingkungan emosional.

2. Anak tunagrahita dicirikan oleh ketidakdewasaan emosi, kurangnya diferensiasi dan stabilitas perasaan, terbatasnya jangkauan pengalaman, manifestasi ekstrim dari suka, duka, dan kesenangan. Mereka tidak dicirikan oleh manifestasi emosi seperti keterkejutan, kesedihan, rasa bersalah.

Dengan demikian, dari hasil penelitian, hipotesis terkonfirmasi: anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental ringan dicirikan oleh labilitas emosional dengan kurangnya perbedaan emosi.

Dalam beberapa kasus, emosi yang muncul tidak sesuai dengan pengaruh eksternal yang diberikan padanya dan dapat menyebabkan terganggunya perilaku dan hubungan. Siswa dengan keterbelakangan mental memiliki sedikit kendali atas manifestasi emosional mereka, dan seringkali bahkan tidak berusaha melakukannya. Anak-anak dengan keterbelakangan mental kurang memiliki hubungan dan kontak emosional yang positif dengan orang lain. Terdapat kecenderungan maladaptasi emosi dalam kondisi sekolah, yang merupakan akibat dari belum matangnya kepribadian anak tunagrahita. Kurangnya pembentukan karakteristik emosional dan kemauan berdampak negatif terhadap perkembangan kepribadian, dan juga dapat menyebabkan gangguan perilaku dan menimbulkan fenomena maladaptasi sosial.

Sebuah studi tentang karakteristik emosional anak sekolah menengah pertama dengan keterbelakangan mental ringan menunjukkan adanya peningkatan kecemasan, stres emosional, dan agresivitas.

Perkembangan lingkungan emosional siswa sekolah dasar dengan keterbelakangan mental sangat ditentukan oleh kondisi eksternal, oleh karena itu yang terpenting adalah pendidikan khusus dan pengorganisasian kehidupan anak yang baik (peningkatan perhatian pedagogis, individualisasi pendidikan, koreksi psikologis. , dll.).

Kesimpulan berdasarkan hasil pemeriksaan psikodiagnostik individu No.1.

Nama: Milla

Usia: 11 tahun

Status perkawinan: keluarga lengkap.

Status medis: keterbelakangan mental ringan.

Pekerjaan dilaksanakan di ruangan khusus, pada pagi hari, tanpa guru, dalam lingkungan yang tenang dan memotivasi.

4. Hasil pengamatan tingkah laku subjek selama percakapan dan diagnosis: selama diagnosis, Mila melakukan tugas dengan penuh minat. Sering mencari klarifikasi instruksi untuk menyelesaikan suatu tugas. Bereaksi secara emosional ketika diminta menggambar kaktus.

5. Deskripsi hasil pemeriksaan: kuesioner untuk mengidentifikasi ketakutan mengungkapkan bahwa Mila memiliki ketakutan akan mimpi buruk dan kegelapan. Dia masih takut dengan karakter dongeng. Hal ini disebabkan oleh perkembangan khusus dari lingkungan emosional anak yang mengalami keterbelakangan mental, yang memanifestasikan dirinya terutama dalam ketidakdewasaan. Menurut metode “Menempatkan diri pada skala”, keadaan emosi yang tinggi terungkap di semua skala. Baik itu kegembiraan, ketakutan, kemarahan dan kesedihan.

6. Kesimpulan: berdasarkan hasil survei diketahui bahwa kuesioner menunjukkan hasil rata-rata. Menurut metode “Menempatkan diri Anda pada skala” dalam kelompok “risiko”, saya menempatkan diri saya pada skala yang sama sesuai dengan emosi kutub, seperti: kegembiraan, ketakutan, kemarahan dan kesedihan. Berbeda dengan anak-anak lainnya, Mila memiliki emosi yang sangat menonjol. Hal ini mungkin disebabkan oleh kurangnya diferensiasi emosi. Gambar Mila memiliki simbolisme agresif yang dipadukan dengan tanda-tanda kecemasan yang tinggi. Kita bisa menilai sikap pesimistis, kurangnya warna-warna cerah pada gambarnya.

Orangtua: melakukan percakapan yang bertujuan untuk memperluas keakraban dengan berbagai emosi dan perasaan. Menggambar emosi, bermain sketsa.

Psikolog: untuk menghilangkan gangguan dalam perkembangan lingkungan emosional, perlu dilakukan pekerjaan pemasyarakatan dan pendidikan.

Peta Pengawasan

Tanda-tanda
Katakan halo dulu
Tidak menanggapi salam.
Mendengarkan tugas dengan penuh perhatian
Mengajukan pertanyaan tambahan
Bereaksi terhadap pujian
Menggambar dengan tenang dan percaya diri

Jawaban atas pertanyaan:

Bagaimana suasana hatimu sekarang? - lucu

Apa yang kamu lakukan saat kamu sedih? - Saya menonton kartun

Apa yang kamu rasakan saat dimarahi? - aku menangis

Apa yang kamu rasakan ketika temanmu dihina? - Aku merasa tidak enak

Pelajaran apa yang Anda sukai dan mengapa? – menggambar, dunia di sekitar kita

Kapan kamu merasakan kebahagiaan? - saat mereka mengantarmu pulang

Buat daftar hal-hal yang harus dilakukan saat menyenangkan - saat saya bermain, jalan-jalan

Apakah Anda sering menangis, dalam situasi apa? - Aku sering menangis saat anak laki-laki berkelahi.

Kesimpulan berdasarkan hasil pemeriksaan psikodiagnostik individu No.2.

1. Keterangan tentang anak yang diperiksa :

Nama: Nikita

Usia: 11 tahun

Status sosial: usia sekolah menengah pertama.

Status perkawinan: tinggal bersama ibu.

Status medis: keterbelakangan mental ringan, diamati oleh psikiater.

2. Tujuan pemeriksaan: mempelajari ciri-ciri keadaan emosi.

3. Daftar metode yang digunakan dan syarat-syarat pelaksanaan survei: metode observasi dan percakapan, serta metode sebagai berikut: Kuesioner untuk mengidentifikasi ketakutan, metode “Menempatkan diri pada skala”, metode “Kaktus”.

Pekerjaan dilaksanakan di ruangan khusus, pada pagi hari, tanpa guru, dalam lingkungan yang tenang dan memotivasi.

4. Hasil observasi perilaku subjek selama percakapan dan diagnosis:

5. Deskripsi hasil pemeriksaan: Nilai keseluruhan Nikita pada kuesioner adalah 0 poin. Setiap usia berhubungan dengan satu atau lain ketakutan, dan ketidakhadirannya sama sekali dapat mengarah pada fakta bahwa dalam situasi tertentu anak mungkin meremehkan bahaya nyata yang ditimbulkan oleh situasi traumatis. Menurut metode “Menempatkan diri Anda pada skala”, dalam kelompok “risiko”, saya menempatkan diri saya pada skala yang sama sesuai dengan emosi kutub. Hal ini mungkin disebabkan oleh kurangnya diferensiasi emosi. Analisis gambar menunjukkan tingkat agresivitas yang tinggi. Ketegangan emosional yang tinggi dan kemungkinan adanya kecemasan akut dapat dinilai dari sapuan bayangan dan kuatnya tekanan pensil.

6. Kesimpulan: berdasarkan hasil pemeriksaan diketahui bahwa Nikita mengalami peningkatan agresivitas, impulsif, dan kecemasan yang tinggi. Anak yang cemas terus-menerus mengalami depresi, waspada, dan sulit menjalin kontak dengan orang lain. Dunia dianggap menakutkan dan bermusuhan.

Orangtua : temui terus dokter psikiater. Bangkitkan emosi positif, sikap positif tidak hanya terhadap kegiatan pendidikan, tetapi juga berusaha menciptakan lingkungan yang menyenangkan di rumah, penghargaan atas pekerjaan yang dilakukan.

Guru: lebih sabar, seimbang, ciptakan lingkungan mikrososial penyembuhan yang unik, daya tahan, kesabaran, kemampuan memuji dan mendukung anak dalam segala hal. Pembentukan lingkungan emosional anak sangat bergantung pada hal ini.

8. Tanggal penulisan tanda tangan kesimpulan

Peta Pengawasan

Perilaku komunikatif anak pada saat pemeriksaan psikodiagnostik.

Tujuan: untuk mengidentifikasi manifestasi individu dari keberanian sosial pada anak usia 8-13 tahun.

Tanda-tanda
Berhenti di depan pintu, bingung
Katakan halo dulu
Tidak menanggapi salam.
Mengucapkan halo sebagai jawaban atas salam
Menyebutkan nama depan dan belakangnya tanpa bertanya kepada psikolog
Mendengarkan tugas dengan penuh perhatian
Menjawab pertanyaan dengan penuh minat
Mengajukan pertanyaan tambahan
Bereaksi terhadap pujian
Menggambar dengan tenang dan percaya diri
Saat tes menggambar dia emosional dan mengomentari apa yang telah dia gambar.
Dia berbicara dengan tidak ekspresif dan bergumam.

Jawaban atas pertanyaan:

Bagaimana suasana hatimu sekarang? - biasa

Apa yang kamu lakukan saat kamu sedih? - Saya menonton dongeng

Apa yang kamu rasakan saat dimarahi? - aku takut

Apa yang kamu rasakan ketika temanmu dihina? – tidak menyukainya

Pelajaran apa yang Anda sukai dan mengapa? – menggambar, pendidikan jasmani

Kapan kamu merasakan kebahagiaan? – ketika saya berlari dengan teman-teman

Buat daftar hal-hal yang harus dilakukan saat menyenangkan - saat saya sedang bermain

Apakah Anda sering menangis, dalam situasi apa? - saat mereka terluka.

Buku Harian Psikolog

Saya magang di sekolah asrama pendidikan umum khusus (pemasyarakatan) lembaga pendidikan negara No. 22 tipe VIII di distrik Nevsky di St. Saya bertemu dengan 10 anak sekolah berusia 8 hingga 13 tahun. Dari mereka, 2 perempuan dan 8 laki-laki. Anak-anak yang diteliti berasal dari kelas 1, 2, 3 dan 4. Semua anak didiagnosis menderita keterbelakangan mental ringan. Anak-anak tersebut berasal dari keluarga yang berbeda, dengan status sosial yang berbeda.

Pada hari pertama latihan, saya bertemu dengan ahli metodologi Polyakhina Galina Petrovna. Selama diskusi, kami memilih metodologi yang sesuai untuk penelitian saya.

Penelitian berlangsung di ruangan terpisah pada pagi hari. Anak-anak mengambil bagian dengan penuh semangat. Karena saya hanya memiliki pengalaman bekerja dengan anak-anak usia prasekolah dengan kecerdasan utuh, penelitian ini “membuka” bagi saya anak-anak dari usia yang berbeda dan dengan “pandangan dunia yang berbeda.” Itu menunjukkan semua “kerapuhan” dunia batin anak.

Psikolog secara komprehensif membantu saya dalam mengatur penelitian dan memberikan informasi yang saya butuhkan untuk melakukan diagnosis.

Di antara anak-anak tersebut, saya mengidentifikasi beberapa anak sekolah yang menurut saya, dan dilihat dari hasil penelitian, orang tua, psikolog dan guru harus bekerja lebih intensif. Pertama-tama, ini adalah anak-anak dari kelompok “berisiko”: Mila, Sasha, Nikita, Gleb.

Praktek kedua, dan pengalaman praktek pertama dengan anak-anak tersebut, memberi saya pengalaman yang sangat berharga dalam kegiatan praktek profesi masa depan saya. Dari pengalaman saya sendiri, saya menyadari bahwa menerapkan teknik tertentu tidaklah mudah. Anda perlu mengumpulkan pengalaman profesional Anda dan menyelesaikan tugas.

Diposting pada

Pidato merupakan alat komunikasi, komponen penting aktivitas kognitif, dan juga pengatur perilaku. Semua siswa penyandang disabilitas intelektual mengalami penyimpangan yang kurang lebih nyata dalam perkembangan bicara, yang terdeteksi pada berbagai tingkat aktivitas bicara. Beberapa di antaranya dapat diperbaiki dengan relatif cepat, yang lainnya terus-menerus muncul dalam kondisi yang rumit. Anak-anak seperti itu dicirikan oleh keterlambatan perkembangan bicara, yang memanifestasikan dirinya dalam pemahaman yang lebih lambat tentang ucapan yang ditujukan kepada mereka dibandingkan pada anak-anak yang berkembang secara normal, dan dalam cacat dalam penggunaannya secara mandiri.

Gangguan bicara pada anak tunagrahita berdampak negatif terhadap seluruh aktivitas mental, akibatnya mereka sulit berkomunikasi dengan orang lain, kemampuan komunikasi terganggu, pembentukan proses kognitif tertunda, yaitu terdapat hambatan yang berarti dalam pembentukannya. kepribadian.

E.I. Razuvan mencatat bahwa anak-anak tunagrahita kurang mengembangkan inisiatif dalam berkomunikasi, dan ini juga menjadi penyebab lambatnya perkembangan bicara. Keberhasilan kegiatan berbicara sangat dipengaruhi oleh kurangnya pengembangan keterampilan untuk menerapkan pengetahuan yang diperoleh dalam praktik, menganalisis informasi yang diterima dan menggunakannya secara memadai untuk tugas yang ada.

Ketika berbicara satu sama lain, para pria tidak berusaha agar ucapannya dapat dimengerti oleh lawan bicaranya, mereka sering mengganggu komunikasi, berhenti mendengarkan, melupakan apa yang dibicarakan, dan tidak tahu bagaimana cara mengupdate pengetahuan yang ada.

Mempertimbangkan karakteristik bicara anak-anak sekolah yang mengalami keterbelakangan mental, para ilmuwan dalam dan luar negeri mencatat gangguan bicara sistemik: cacat parah dalam pengucapan suara, kosa kata yang buruk, agrammatisme. Pembentukan aktivitas bicara anak harus dipertimbangkan dengan mempertimbangkan berbagai mekanisme penurunannya yang terkait dengan cacat psikofisiologis yang parah, yang dimanifestasikan dalam ketidakseimbangan proses saraf dasar dan gangguan interaksi sistem sinyal.

Keterbelakangan bicara pada anak-anak dengan disabilitas intelektual mungkin disebabkan oleh koneksi terkondisi yang berkembang lambat dan tidak stabil di area penganalisis pendengaran.

Semua anak tunagrahita mempunyai gangguan dalam perkembangan proses mental: persepsi aktif, perhatian dan ingatan sukarela, pemikiran verbal-logis, fungsi generalisasi dan pengaturan bicara.

Semua anak dicirikan oleh gangguan persepsi spasial, kinerja, dan berbagai cacat motorik.

Ciri-ciri perkembangan mental yang mengganggu aktivitas bicara membatasi gagasan anak tentang dunia di sekitarnya, tidak berkontribusi pada peningkatan kebutuhan komunikasi verbal, dan menyebabkan keterlambatan perkembangan bicara. Laju perkembangan bicara anak tunagrahita lambat, dan aktivitas bicaranya kurang karena kemiskinan, keterbatasan, keprimitifan, dan sarana bicara yang tidak mencukupi.

Dengan keterbelakangan mental, pengoperasian dan tingkat pembentukan ujaran (tingkat semantik, linguistik, sensorimotor) terganggu pada tingkat yang berbeda-beda. Yang paling terbelakang adalah tingkat yang sangat terorganisir dan kompleks (semantik, linguistik), yang memerlukan pembentukan operasi analisis, sintesis, dan generalisasi tingkat tinggi (1).

Kekurangan bicara pada anak sekolah yang mengalami keterbelakangan mental telah dipelajari secara menyeluruh oleh banyak ilmuwan Soviet (A.R. Luria, M.F. Gnezdilov, G.M. Dulnev, M.P. Kononova, V.G. Petrova).

Pertama-tama, ternyata, seperti yang diharapkan, keterbelakangan bicara secara umum termanifestasi dengan jelas fitur kamus. Kosakata yang sedikit menghalangi anak tunagrahita untuk menggunakan ucapan sebagai alat komunikasi. Penggunaan kata-kata yang tidak jelas, penggunaan kata-kata dalam fungsi generalisasi yang tidak biasa bagi mereka, dan ketidaktahuan akan arti spesifik dari kata-kata merupakan ciri-ciri khusus dari kosa kata mereka.

Kajian menyeluruh terhadap seluruh komponen bahasa pada siswa tunagrahita mengungkapkan banyak kekurangan: kemiskinan dan keprimitifan kosa kata yang didominasi oleh kata-kata yang memiliki makna tertentu, sulitnya memperbarui struktur pasif bahasa, adanya klise. tanpa konten nyata.

Ada hubungan yang jelas antara tingkat keparahan cacat dan pembentukan kosa kata. V.G. Petrova menekankan bahwa perkembangan kosa kata anak tunagrahita terhambat bukan hanya karena tingkat intelektual yang rendah, tetapi juga akibat terbatasnya kontak sosial dan bicara, yang tentu saja mengurangi fungsi komunikatif dan aktivitas bicaranya secara umum. Pola ini juga diperhatikan oleh para ilmuwan asing.

Keterbatasan kosakata terungkap ketika memberi nama objek dan fenomena dunia sekitar, sifat eksternal dan fungsionalnya, serta tindakan yang dilakukan. V.G. Petrova menunjukkan bahwa anak-anak tidak mengetahui nama-nama banyak benda yang selalu mereka temui, seperti sarung tangan, ambang jendela, dll., mereka menggunakan kata-kata yang sama untuk menunjuk objek yang berbeda, dan melengkapi kata tersebut dengan gerak tubuh.

Dalam tuturan anak-anak seperti itu, kosakata pasif lebih mendominasi daripada kosakata aktif, dan rasio kosakata aktif dan pasif berbeda secara signifikan dari rasio serupa pada anak normal pada usia yang sama. Sebagian besar kata yang mereka ketahui termasuk dalam kosakata pasif dan sebenarnya tidak digunakan dalam ucapan. Orisinalitas kamus juga dibedakan dengan menyempitnya rentang nama yang digunakan untuk objek sehari-hari, serta kata-kata dengan tingkat keumuman yang berbeda-beda. Anak-anak dengan disabilitas intelektual biasanya memberikan arti yang terlalu luas atau terlalu sempit pada sebuah kata (terutama pada kata benda dan kata sifat).

Kosakata anak tunagrahita didominasi oleh kata benda yang mempunyai arti tertentu. Kondisi kata-kata yang maknanya abstrak menimbulkan kesulitan yang besar. Anak menunjukkan korelasi yang cukup signifikan antara sifat melakukan tugas dengan kata-kata konkrit dan abstrak dengan tingkat kecerdasan verbal. Dengan demikian, pengulangan dan pengenalan kata-kata sederhana yang mempunyai arti tertentu oleh anak tunagrahita, seperti halnya anak normal, tidak menimbulkan kesulitan. Pada saat yang sama, sifat abstrak materi pidato memiliki dampak negatif yang lebih besar dari biasanya terhadap proses pengenalan dan reproduksi kata oleh anak tunagrahita. Anak-anak ini mendefinisikan kata-kata dengan makna abstrak dengan cara yang lebih mendasar dan primitif dibandingkan anak-anak kecil pada umumnya.

Anak-anak sulit membedakan pengetahuan yang diperolehnya dari kata-kata yang memiliki kesamaan makna, dan sulit menjalin hubungan dan hubungan di antara mereka. Pemahaman yang salah dan tidak akurat atas setiap kata dapat menjadi penyebab kesalahpahaman terhadap keseluruhan pernyataan, yang berujung pada terganggunya komunikasi dan menghambat asimilasi materi pendidikan yang memadai.

Pada anak-anak dengan disabilitas intelektual, kosa kata meningkat secara kuantitatif dan berubah secara kualitatif seiring dengan pembelajaran dan perkembangan mereka, namun perubahan yang umumnya positif ini bersifat unik. Kosakata aktif sebagian besar diisi ulang oleh kata benda, dan pada tingkat lebih rendah oleh jenis kata lain. Kata-kata yang dipelajari sulit untuk dipindahkan ke situasi baru. Kekurangan kata-kata yang menunjukkan konsep abstrak masih ada, dan pernyataan terkait diformalkan terutama dalam kalimat sederhana primitif dan, dalam banyak kasus, ditandai dengan pelanggaran struktural dan ketidakpatuhan terhadap norma tata bahasa.

Banyak anak tunagrahita yang tidak memiliki kata-kata yang bersifat umum dalam tuturannya (perabotan, piring, sepatu, sayur mayur, buah-buahan). Banyak kesalahan yang diamati dalam penunjukan bayi hewan.

Kosakata aktif anak tunagrahita tidak banyak mengandung kata kerja yang menunjukkan cara gerak hewan (melompat, merangkak, terbang). Dalam tuturan anak tunagrahita hanya terdapat sedikit verba yang mempunyai awalan, yang paling sering digantikan dengan verba tanpa awalan (datang - berjalan, pindah - berjalan).

Anak tunagrahita jarang menggunakan kata-kata yang menunjukkan ciri-ciri suatu benda. Mereka hanya menyebutkan warna dasar, ukuran benda, dan rasa. Kontras berdasarkan ciri-ciri panjang – pendek, tebal – tipis hampir tidak pernah dijumpai dalam tuturan anak.

Menurut N.V. Tarasenko, siswa sekolah dasar yang mengalami keterbelakangan mental sangat jarang menggunakan kata sifat yang menunjukkan kualitas batin seseorang.

Jumlah kata keterangan dalam kamus anak tunagrahita juga sangat terbatas, yang terutama digunakan: di sini, di sana, di sana, lalu.

Penggunaan kata yang tidak akurat dan parafasia sangat umum terjadi pada tuturan anak. Ketidakakuratan penggunaan kata disebabkan oleh kesulitan dalam membedakan baik benda itu sendiri maupun peruntukannya. Karena lemahnya proses penghambatan diferensial, anak tunagrahita lebih mudah mempersepsikan persamaan suatu benda daripada perbedaannya. Oleh karena itu, mereka mempelajari, pertama-tama, ciri-ciri umum dan paling spesifik dari benda-benda serupa.

Kajian bidang semantik pada anak tunagrahita yang dilakukan oleh A.R Luria dan O.S. Vinogradova, menunjukkan kurangnya formasi mereka. Asosiasi verbal dipelajari pada anak-anak. Diketahui bahwa biasanya pemilihan kata reaksi dilakukan atas dasar asosiasi semantik, yaitu. berdasarkan kesamaan semantik (tinggi - rendah, apel - pir, biola - busur). Pada anak-anak terbelakang mental, sering kali asosiasi acak, terkadang suara (dokter - benteng) diaktualisasikan, yang menunjukkan pembentukan bidang semantik yang tidak memadai.

Ciri kosakata anak tunagrahita selanjutnya adalah lambatnya perkembangan kata dan orisinalitas kualitatif strukturnya.

Bahkan kosakata yang telah dikuasai oleh seorang siswa sekolah tambahan tetap tidak lengkap untuk waktu yang lama, karena arti kata yang ia gunakan sebagian besar tidak sesuai dengan arti kata yang sebenarnya. Kenyataan ini juga terjadi pada setiap anak normal.

Menurut I.M. Sechenov, kata tersebut tetap tidak dapat dipahami oleh seorang anak selama waktu tertentu, tetapi hanya sekedar “nama panggilan”, nama beberapa benda. Kemudian ada klarifikasi maknanya secara bertahap. Pada anak tunagrahita, peralihan dari kata – “nama panggilan” ke kata – konsep membutuhkan waktu yang sangat lama dan dengan kesulitan yang besar.

Mengirimkan karya bagus Anda ke basis pengetahuan itu mudah. Gunakan formulir di bawah ini

Pelajar, mahasiswa pascasarjana, ilmuwan muda yang menggunakan basis pengetahuan dalam studi dan pekerjaan mereka akan sangat berterima kasih kepada Anda.

Perkenalan

Bab I. Keadaan terkini masalah pembelajaran kosa kata pada anak sekolah dasar tunagrahita

1.1.Landasan ilmiah dan teoritis pembelajaran kosa kata

1.2 Perkembangan kosa kata dalam entogenesis

1.3 Karakteristik psikologis dan pedagogik anak sekolah menengah pertama tunagrahita

1.4. Fitur kosakata anak sekolah menengah pertama

dengan keterbelakangan mental

Bab II. Organisasi studi eksperimental tingkat perkembangan kosa kata anak sekolah menengah pertama dengan

gangguan intelektual

2.1. Sasaran, sasaran

2.3. Organisasi penelitian

Bab III. Gangguan kosakata pada anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental

3.1. Ciri-ciri keadaan kosa kata pada anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental

Kesimpulan

Referensi

Aplikasi

Perkenalan

Relevansi penelitian. Perkembangan dan peningkatan kosa kata anak sekolah dasar tunagrahita telah dan tetap menjadi salah satu masalah psikologis dan pedagogis yang menjanjikan. Dalam kondisi modern, ketika proses humanisasi pendidikan semakin mendalam, fokus pada kepribadian siswa yang memiliki masalah dalam perkembangan kecerdasan semakin meningkat, peran yang semakin penting dalam pembentukan kepribadian linguistik anak adalah kosakata aktifnya. Diketahui bahwa dasar pengorganisasian ucapan manusia adalah kosa kata, yang kekurangannya secara signifikan mempersulit proses adaptasi sosial. Ciri-ciri perkembangan intelektual dan bicara siswa tunagrahita membatasi kemampuan anak-anak tersebut untuk memahami pembicaraan orang lain, mengekspresikan pikirannya sendiri secara memadai dan mengarah pada orientasi sosial dan keseharian yang rendah. Oleh karena itu, salah satu bidang pekerjaan saat ini dengan anak-anak tunagrahita adalah pembentukan dan pengembangan kosa kata, yang ditandai dengan kecukupan dan kegunaan, dalam hal volume kosa kata, semantik, dan karakteristik sintagmatik. Kemiskinan dan makna kata yang tidak dapat dibedakan menyebabkan pelanggaran terhadap norma penggunaan kata, yang secara signifikan membatasi peluang anak untuk memperoleh pengetahuan mandiri tentang dunia di sekitarnya dan mempersulit proses pembelajaran.

Di sisi lain, akumulasi ide, konsep, dan pengetahuan anak merupakan syarat penting bagi perkembangan bicaranya. Seorang anak mulai berbicara hanya ketika dia merasa perlu untuk berkomunikasi, ketika dia memiliki konten yang diperlukan untuk berbicara, yaitu. bekal pengetahuan yang diperlukan tentang dunia di sekitar kita. Kata tersebut mempunyai makna yang mendasar dan menempati tempat sentral dalam pembentukan kesadaran manusia (A.R. Luria). Kosakata bukan hanya salah satu komponen terpenting dari sebuah pernyataan, tetapi juga menunjukkan kedalaman pengetahuan yang berbeda-beda tentang realitas di sekitarnya, tingkat pembentukan proses berpikir-tutur. Kehadiran kosa kata yang luas dalam tuturan anak sekolah, sampai batas tertentu, berfungsi sebagai indikator kematangan individu dalam lingkup emosional, moral, etika, dan psikologis, karena kata-kata-evaluasi, kata-karakteristik mengungkapkan sikap seseorang. pada dunia, pada orang lain, dan pada dirinya sendiri.

Literatur khusus mencakup secara cukup rinci karakteristik siswa tunagrahita seperti kosakata yang terbatas, penggunaan kata yang tidak akurat (M.F. Gnezdilov, G.M. Dulnev, L.V. Zankov, R.I. Lalaeva, A.R. Maller, R.K. Lutskina, V.G. Petrova, Z.N. Smirnova, Zh.I. Shif, M.P. Penggunaan kata-kata dari berbagai kelompok tematik (V.V. Voronkova, G.I. Danilkina, T.K. Ulyanova, Zh.I. Shif) dianalisis. Para peneliti telah mencatat kesenjangan patologis antara kosakata aktif dan pasif anak-anak tunagrahita (A.K. Aksenova, G.M. Dulnev, V.G. Petrova, Z.N. Smirnova).

Berdasarkan hasil penelitian para penulis di atas, yang bertujuan untuk mengidentifikasi ciri-ciri perkembangan bicara anak tunagrahita, diketahui bahwa pada anak-anak tersebut terdapat ketidakdewasaan, pada tingkat tertentu, dari semua operasi bicara. aktivitas. Hal ini secara signifikan membatasi kemampuan anak untuk memahami dunia di sekitar mereka secara mandiri dan mempersulit proses pembelajaran. Dalam hal ini, tugas pembentukan dan pengembangan kosa kata diberikan kepada guru sejak hari pertama anak bersekolah dan diselesaikan sepanjang tahun pendidikannya.

Pekerjaan terapi wicara di sekolah tambahan menempati tempat penting dalam proses koreksi gangguan perkembangan anak tunagrahita. Gangguan bicara pada anak sekolah tunagrahita sangat umum terjadi dan terus-menerus. Gangguan bicara ini berdampak negatif terhadap perkembangan mental anak tunagrahita dan efektivitas belajarnya.

Pengembangan kosa kata akan meningkatkan aktivitas kognitif dan komunikatif anak sekolah penyandang disabilitas intelektual; penghapusan gangguan bicara pada anak tunagrahita secara tepat waktu dan tepat sasaran, berkontribusi pada pengembangan aktivitas mental, asimilasi kurikulum sekolah, dan adaptasi sosial siswa dalam kehidupan sehari-hari. sekolah tambahan.

Objek studi : kosakata anak sekolah dasar penyandang disabilitas intelektual.

Subyek penelitian : ciri-ciri kosakata anak sekolah dasar penyandang disabilitas intelektual.

Hipotesis penelitian : Mengingat struktur kelainan pada anak tunagrahita, serta hubungan antara gangguan aktivitas kognitif dan bicara, maka dapat diasumsikan bahwa kosakata anak tunagrahita akan memiliki kekurangan baik dari segi karakteristik kuantitatif maupun kualitatif.

Tujuan penelitian:

Tugas:

masalah.

anak sekolah menengah pertama yang terbelakang.

4. Analisis keadaan kosa kata pada anak sekolah dasar penyandang disabilitas

intelijen.

BabSAYA. Keadaan saat ini dari masalah pembelajaran kosa kata dimudaanak sekolah dengan keterbelakangan mental

1.1.Teori ilmiahlandasan logis pembelajaran kosa kata

Perkembangan kosa kata anak berkaitan erat, di satu sisi, dengan perkembangan berpikir dan proses mental lainnya, dan di sisi lain, dengan perkembangan semua komponen bicara: struktur fonetik-fonemis dan tata bahasa. Prasyarat perkembangan bicara ditentukan oleh dua proses. Salah satu proses tersebut adalah aktivitas objektif non-verbal anak itu sendiri, perluasan hubungan dengan dunia luar melalui persepsi sensorik yang konkrit tentang dunia. Faktor terpenting kedua dalam perkembangan bicara, termasuk pengayaan kosa kata, adalah aktivitas bicara orang dewasa dan komunikasi mereka dengan anak. Awalnya, komunikasi antara orang dewasa dan anak-anak bersifat sepihak. Kemudian komunikasi orang dewasa berlanjut dengan mengenalkan anak pada sistem tanda bahasa dengan menggunakan simbol-simbol bunyi.

Dalam kaitan ini, perkembangan kosa kata sangat ditentukan oleh lingkungan sosial dimana anak dibesarkan. Tahap awal pembentukan ucapan, termasuk perolehan kata, sebagian besar dipertimbangkan dalam karya penulis seperti M.M. Vinarskaya, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin [dikutip dari: 28]. Diketahui bahwa kata tersebut memiliki makna yang kompleks dalam strukturnya. Di satu sisi, kata adalah sebutan untuk suatu objek tertentu dan berkorelasi dengan gambaran tertentu dari objek tersebut. Di sisi lain, sebuah kata menggeneralisasi sekumpulan objek, tanda, dan tindakan. Komponen makna kata berikut diidentifikasi sebagai yang utama (Menurut A.A. Leontiev, N.Ya. Ufimtseva, S.D. Katsnelson):

Komponen denotatif, yaitu. refleksi makna kata dari ciri-ciri denotasi (tabel adalah objek tertentu);

Komponen konseptual, atau konseptual, atau leksikal-semantik, mencerminkan pembentukan konsep, refleksi hubungan kata menurut semantik;

Komponen konotatif merupakan cerminan sikap emosional penutur terhadap kata tersebut;

Komponen kontekstual makna kata (hari musim dingin, air dingin di sungai).

Tentu saja tidak semua komponen makna sebuah kata muncul dalam diri anak sekaligus.

Penelitian menunjukkan bahwa seorang anak pertama-tama menguasai komponen denotatif makna sebuah kata, yaitu. menetapkan hubungan antara objek tertentu dan peruntukannya. Komponen konseptual makna sebuah kata diperoleh anak kemudian seiring dengan berkembangnya operasi analisis, sintesis, perbandingan, dan generalisasi. Lambat laun, anak menguasai makna kontekstual dari kata tersebut. Dengan demikian, seorang anak prasekolah mengalami kesulitan besar dalam menguasai makna kiasan kata melalui kata-kata mutiara. Menurut A. R. Luria, pada awalnya, ketika membentuk korelasi subjek suatu kata, faktor-faktor sampingan dan situasional mendapat perhatian besar, yang kemudian tidak lagi berperan dalam proses ini.

Pada tahap awal perkembangan tuturan, relevansi subjek suatu kata dipengaruhi oleh situasi, gerak tubuh, ekspresi wajah, intonasi, kata tersebut mempunyai makna yang menyebar dan meluas. Selama periode ini, referensi subjek suatu kata dapat dengan mudah kehilangan referensi subjek spesifiknya dan memperoleh makna yang kabur. Misalnya, seorang anak dapat menggunakan kata beruang untuk menyebut sarung tangan mewah, karena bentuknya menyerupai beruang. Perkembangan keterkaitan antara tanda kebahasaan dan realitas merupakan proses sentral dalam pembentukan aktivitas tuturan dalam entogenesis.

Pada tahap awal penguasaan tanda-tanda suatu bahasa, nama suatu benda seolah-olah merupakan bagian atau sifat dari benda itu sendiri. L.S. Vygotsky menyebut tahap perkembangan makna sebuah kata ini sebagai “penggandaan subjek”. E.S. Kubryakova [dikutip dari: 28] menyebut periode ini sebagai tahap “referensi langsung”. Pada tahap ini, makna sebuah kata merupakan cara untuk mengkonsolidasikan gagasan tentang subjek tertentu dalam pikiran anak. Pada tahap pertama pengenalan sebuah kata, seorang anak belum dapat mengasimilasi kata tersebut dalam arti “dewasa”. Dalam hal ini terdapat fenomena penguasaan makna kata yang belum tuntas, karena pada awalnya anak memahami kata sebagai nama suatu benda tertentu, dan bukan sebagai nama suatu kelas benda. Dengan demikian, perubahan makna suatu kata mencerminkan perkembangan gagasan anak tentang dunia di sekitarnya dan berkaitan erat dengan perkembangan kognitif anak.

L.S. Vygotsky menekankan bahwa dalam proses perkembangan anak, sebuah kata mengubah struktur semantiknya, diperkaya oleh sistem koneksi dan menjadi generalisasi dari tipe yang lebih tinggi. Pada saat yang sama, makna kata berkembang dalam dua aspek: semantik dan sistemik. Perkembangan semantik makna suatu kata terletak pada kenyataan bahwa dalam proses perkembangan anak, hubungan kata dengan suatu objek, sistem kategori di mana objek tersebut dimasukkan, berubah. Perkembangan makna suatu kata secara sistemik disebabkan oleh fakta bahwa sistem proses mental yang mendasari suatu kata berubah. Bagi anak kecil, peran utama dalam makna sistemik sebuah kata dimainkan oleh makna afektif. untuk anak usia prasekolah dan sekolah dasar - pengalaman visual, memori, yang mereproduksi situasi tertentu . Menurut L.S. Vygotsky, perkembangan makna sebuah kata merepresentasikan perkembangan konsep. Proses pembentukan konsep dimulai pada anak usia dini, sejak diperkenalkannya kata. L.S. Vygotsky mengidentifikasi beberapa tahapan dalam perkembangan generalisasi konseptual pada seorang anak. Pembentukan struktur konsep diawali dengan gambaran “sinkretis”, amorf dan aproksimasi, kemudian melalui tahap konsep potensial. Makna suatu kata berkembang dari konkrit menjadi abstrak, digeneralisasikan.

Pembentukan kosakata anak erat kaitannya dengan proses pembentukan kata, karena seiring berkembangnya pembentukan kata, kosakata anak dengan cepat diperkaya dengan kata-kata turunan. Tingkat leksikal suatu bahasa adalah sekumpulan satuan leksikal. Yang merupakan hasil tindakan dan mekanisme pembentukan kata.

Karena keterbatasannya, sarana leksikal tidak selalu dapat mengungkapkan gagasan baru anak tentang realitas di sekitarnya, sehingga ia menggunakan sarana pembentuk kata. Dalam proses perkembangan bicara, anak mengenal bahasa sebagai suatu sistem. Namun ia tidak dapat segera mengasimilasi semua hukum bahasa, seluruh sistem bahasa kompleks yang digunakan orang dewasa dalam pidatonya. Dalam kaitan ini, pada setiap tahap perkembangannya, bahasa anak merupakan suatu sistem yang berbeda dengan sistem bahasa orang dewasa, dengan kaidah-kaidah tertentu dalam memadukan satuan-satuan kebahasaan. Seiring berkembangnya kemampuan bicara anak, sistem bahasa berkembang dan menjadi lebih kompleks berdasarkan asimilasi semakin banyak aturan dan pola bahasa, yang sepenuhnya berlaku untuk pembentukan sistem leksikal dan pembentukan kata pendidikan, siswa kelas satu dengan kecerdasan utuh memiliki kosakata yang cukup luas (termasuk generalisasi) dan sistematisasi yang benar, gagasan tentang polisemi kata, adanya tidak hanya makna dasar tetapi juga makna kiasan dalam beberapa kata.

1. 2 Perkembangan kosa kata dalam entogenesis

Perkembangan kosa kata dalam entogenesis ditentukan oleh perkembangan gagasan anak tentang realitas di sekitarnya. Ketika anak berkenalan dengan objek, fenomena, tanda-tanda objek dan tindakan baru, kosakatanya diperkaya. Penguasaan anak terhadap dunia di sekitarnya terjadi dalam proses aktivitas non-bicara dan bicara melalui interaksi langsung dengan objek dan fenomena nyata, serta melalui komunikasi dengan orang dewasa.

L.S. Vygotsky mencatat bahwa fungsi awal bicara anak adalah untuk menjalin kontak dengan dunia luar, fungsi komunikasi. Kegiatan anak kecil dilakukan bersama-sama dengan orang dewasa, dalam hal ini komunikasi bersifat situasional.

Pada akhir tahun pertama dan awal tahun kedua kehidupan seorang anak, rangsangan verbal secara bertahap mulai memperoleh kekuatan yang semakin besar. Selanjutnya, berdasarkan penanda refleks visual, apa yang disebut refleks orde kedua terhadap stimulus verbal terbentuk. Anak mengembangkan peniruan, pengulangan kata baru secara berulang-ulang, yang membantu memperkuat kata tersebut sebagai komponen dalam kompleks rangsangan umum. Selama masa perkembangan ini, kata-kata pertama yang tidak terbagi muncul dalam ucapan anak, yang disebut kata-kata mengoceh, yang merupakan penggalan kata yang didengar oleh anak, yang sebagian besar terdiri dari suku kata yang diberi tekanan ( susu - moko, anjing - baka Kebanyakan peneliti menyebut tahap perkembangan bicara anak ini sebagai tahap “kata-kalimat”. Dalam kata-kalimat seperti itu, tidak ada kombinasi kata menurut kaidah tata bahasa bahasa tertentu, kombinasi bunyi tidak bersifat gramatikal. Kata tersebut belum memiliki arti gramatikal. Representasi kata-kata pada tahap ini mengungkapkan suatu perintah ( ini, berikan), atau indikasi ( di sana), atau beri nama objeknya ( kucing, lalya) atau tindakan.

Selanjutnya, pada usia 1,5 hingga 2 tahun, kompleks anak dibagi menjadi beberapa bagian, yang masuk ke dalam berbagai kombinasi satu sama lain ( Katya bai, Katya lala Selama periode ini, kosakata anak mulai berkembang pesat, yang pada akhir tahun kedua kehidupannya berjumlah sekitar 300 kata dari berbagai jenis kata.

Awalnya, sebuah kata baru muncul pada diri anak sebagai hubungan langsung antara kata tertentu dan objek terkaitnya. Tahap pertama perkembangan kata-kata anak berlangsung sesuai dengan jenis refleks yang terkondisi. Saat memahami sebuah kata baru (stimulus terkondisi), anak mengasosiasikannya dengan suatu objek, dan kemudian mereproduksinya.

Pada usia 1,5 hingga 2 tahun, anak berpindah dari perolehan kata-kata pasif dari orang-orang di sekitarnya ke perluasan aktif kosakatanya selama periode penggunaan pertanyaan seperti “apa ini?”, “Apa namanya? ”.

Meskipun pada usia 3,5-4 tahun keterkaitan subjek suatu kata pada anak memperoleh karakter yang cukup stabil, proses pembentukan keterkaitan subjek suatu kata tidak berakhir di situ. Dalam proses pembentukan kosa kata, makna kata juga diperjelas. L.P. Fedorenko juga membedakan beberapa derajat generalisasi kata berdasarkan maknanya [dikutip dari: 26]

Generalisasi derajat nol adalah nama diri dan nama suatu objek. Pada usia 1 hingga 2 tahun, anak mempelajari kata-kata dengan menghubungkannya hanya pada objek tertentu. Oleh karena itu, nama suatu benda adalah nama dirinya yang sama dengan nama orang.

Pada akhir tahun ke-2 kehidupan, anak menguasai kata-kata generalisasi tingkat pertama, yaitu ia mulai memahami arti umum nama-nama benda, tindakan, dan kualitas-kata benda umum yang homogen.

Pada usia 3 tahun, anak-anak mulai mempelajari kata-kata generalisasi tingkat kedua, yang menunjukkan konsep-konsep umum. (mainan, pakaian, piring), menyampaikan secara umum nama-nama benda, ciri-ciri, perbuatan dalam bentuk kata benda.

Pada usia sekitar 5-6 tahun, anak-anak mempelajari kata-kata yang menunjukkan konsep umum, yaitu kata-kata generalisasi tingkat ketiga (tanaman: tumbuhan, pohon, bunga), yang merupakan tingkat generalisasi yang lebih tinggi untuk kata-kata generalisasi tingkat kedua.

Pengayaan pengalaman hidup seorang anak, komplikasi aktivitasnya dan perkembangan komunikasi dengan orang-orang di sekitarnya mengarah pada pertumbuhan kosa kata secara kuantitatif secara bertahap.

Menurut E.A. Arkin, pertumbuhan kosa kata ditandai dengan ciri-ciri kuantitatif sebagai berikut: 1 tahun - 9 kata, 1 tahun 6 bulan - 39 kata, 2 tahun - 300 kata, 3 tahun 6 bulan. -1110 kata, 4 tahun - 1926 kata.

Menurut A. Stern, pada usia 1,5 tahun seorang anak memiliki sekitar 100 kata, pada usia 2 tahun - 200-400 kata, pada usia 3 tahun - 1000-1100 kata, pada usia 4 tahun - 1600 kata, pada usia 5 tahun - 2200 kata.

Kosakata anak prasekolah yang lebih tua dapat dianggap sebagai model bahasa nasional, karena pada usia ini anak sudah berhasil menguasai semua model dasar bahasa ibunya. Selama periode ini, inti kamus terbentuk, yang tidak berubah secara signifikan di kemudian hari.

Dalam tuturan anak usia 6 sampai 7 tahun terdapat pengulangan kata sifat yang teratur yang mempunyai arti ukuran (besar, kecil, besar, besar, sedang, kecil). Ketika menganalisis kosakata anak-anak pada usia ini, dominasi penilaian negatif dibandingkan penilaian positif dan penggunaan aktif tingkat kata sifat komparatif juga dicatat.

Dengan demikian, dengan berkembangnya proses mental (berpikir, persepsi, ide, ingatan), perluasan kontak dengan dunia luar, pengayaan pengalaman indrawi anak, dan perubahan kualitatif dalam aktivitasnya, maka terbentuklah kosa kata anak dalam aspek kuantitatif dan kualitatif. . Seiring berkembangnya pemikiran dan ucapan anak, kosakata anak tidak hanya diperkaya, tetapi juga disistematisasikan dan diurutkan.

1.3 Karakteristik psikologis dan pedagogismudasekolahanak-anak dengan keterbelakangan mental

Masalah keterbelakangan mental selalu mendapat perhatian besar dalam defektologi Rusia. Namun, mulai tahun 60an, minat terhadap mereka semakin meningkat. MS. Pevzner dan sejumlah ilmuwan lain memberikan kontribusi yang sangat berharga terhadap teori dan praktik pedagogi khusus.

Keterbelakangan mental - gangguan aktivitas kognitif yang persisten akibat kerusakan otak organik.

Keterbelakangan mental bukanlah penyakit yang terpisah atau kondisi khusus; melainkan merupakan nama umum untuk banyak kelainan, yang sifat dan tingkat keparahannya berbeda-beda.

Penyebab keterbelakangan mental terutama disebabkan oleh faktor-faktor perusak yang terjadi di dalam rahim (faktor prenatal), saat melahirkan (perinatal), dan segera setelah melahirkan (awal pascakelahiran). Faktor prenatal meliputi malnutrisi, gangguan endokrin, keracunan, paparan radiasi, dan infeksi ibu (rubella). Faktor perinatal antara lain pendarahan otak, anoksia (kelaparan oksigen), kerusakan mekanis otak saat melahirkan. Penyebab pascakelahiran adalah penyakit menular berat pada bayi baru lahir (meningitis, ensefalitis). Kemungkinan penyebab keterbelakangan mental juga termasuk konflik Rh antara ibu dan janin. Bentuk keturunan termasuk bentuk langka seperti, misalnya, penyakit fenilketonuria dan Tay-Sachs, Sindrom Down - meskipun ini bukan penyakit keturunan; penyebabnya adalah kesalahan yang terjadi pada saat pembentukan sel germinal pada ibu dan menyebabkan anak menerima materi kromosom tambahan.

Kondisi fisik. Penyimpangan status fisik yang paling khas diamati pada anak-anak dengan keterbelakangan mental dan penyakit bawaan, terutama yang berhubungan dengan kelainan kromosom. (Penyakit Down).A.N. Graborov mencatat bahwa, seperti yang dikatakan E.N. Pravdina, “gangguan motorik terjadi dalam bentuk paresis (kelemahan) yang ringan, perubahan tonus otot dari berbagai jenis. Pada anamnesis anak tunagrahita terdapat keterlambatan perkembangan fungsi motorik: anak kemudian mulai memegang kepala, duduk, berdiri, dan berjalan. Gangguan motorik berkaitan dengan kecepatan, ketepatan, ketangkasan, dan terutama ekspresi gerakan.”

Fitur persepsi dan sensasi anak-anak tunagrahita dipelajari dengan sangat rinci oleh psikolog Soviet (I.M. Solovyov, K.I. Veresotskaya, M.M. Nudelman, E.M. Kudryavtseva) [dikutip dari: 38].

Kelompok fakta pertama berbicara tentang lambatnya dan menyempitnya cakupan persepsi visual anak. Lambatnya kecepatan persepsi digabungkan pada anak-anak tunagrahita dengan penyempitan signifikan dalam volume materi yang dirasakan.

Penelitian E. A. Evlakhova menunjukkan bahwa anak tunagrahita tidak membedakan ekspresi wajah orang yang digambarkan dalam gambar. Fakta-fakta ini membawa kita pada ciri penting kedua dari sensasi dan persepsi anak-anak tunagrahita, yaitu ketidakbedaan mereka yang nyata.

Data dari banyak penelitian eksperimental menunjukkan bahwa anak tunagrahita mengalami kesulitan membedakan benda-benda serupa ketika dikenali. Jadi, misalnya, menurut E.M. Kudryavtseva, siswa kelas satu sekolah tambahan salah mengira tupai sebagai kucing, kompas sebagai jam tangan, dll.

Seorang anak prasekolah yang mengalami keterbelakangan mental memiliki tingkat perkembangan berpikir yang sangat rendah, yang terutama disebabkan oleh keterbelakangan alat berpikir utama - bicara. Karena cacat dalam persepsi, anak tersebut telah mengumpulkan persediaan ide yang sangat sedikit. Kemiskinan, fragmentasi dan “keputihan” pemikiran anak tunagrahita digambarkan dengan sangat baik oleh M. M. Nudelman. Ini menunjukkan bagaimana objek-objek heterogen kehilangan segala sesuatu yang individual dan orisinal dalam imajinasi anak-anak, menjadi serupa satu sama lain, dan menjadi serupa.

Gangguan aktivitas mental pada keterbelakangan mental menjadi dasar terjadinya cacat. Gambaran klinis gangguan jiwa pada berbagai bentuk keterbelakangan mental tidak sama dan bergantung pada beberapa faktor: tingkat keparahan kerusakan sistem saraf pusat, pengaruh berbahaya yang bekerja pada tahap perkembangan anak selanjutnya selama masa pembentukan aktif. fungsi mental (sering sakit, kondisi keluarga yang tidak menguntungkan). Status patologi mental pada anak-anak ini dikaitkan dengan keterbelakangan semua aktivitas kognitif dan terutama pemikiran. Anak-anak tunagrahita sebagian besar tidak cukup memahami dunia di sekitar mereka, tetapi proses persepsi dunia ini sendiri tidak aktif. Berkurangnya reaktivitas korteks serebral mengarah pada fakta bahwa gagasan pada anak-anak ini biasanya tidak jelas dan berdiferensiasi buruk. Biasanya detail, tanda-tanda sekunder dari objek dan fenomena tidak terekam dengan baik atau tidak sama sekali. Ciri-ciri memori ini menyebabkan kesulitan yang signifikan ketika mempelajari materi baru, kebutuhan untuk mengulangi apa yang telah dipelajari berkali-kali. Keunikan aktivitas kognitif siswa tunagrahita juga terletak pada keterbelakangan berpikir verbal dan logis yang signifikan. Pada tingkat lebih rendah, orisinalitas ini diwujudkan dalam proses berpikir visual-figuratif. Puzanov, N.P. Konyaev mencatat pelanggaran bidang kemauan pada anak-anak dengan keterbelakangan mental. Secara lahiriah, hal ini tercermin dalam perilaku kacau, dominasi gerakan dan tindakan yang bersifat tidak disengaja. Selain itu, mereka sering kali menunjukkan negativisme yang terus-menerus. Lemahnya kemauan pada banyak anak juga terlihat dari mudahnya mereka tunduk pada pengaruh orang lain dan tidak menunjukkan kegigihan dan inisiatif dalam mencapai tujuannya. Perilaku mereka bersifat impulsif. Salah satu jenis lingkungan kemauan adalah perhatian, yang keadaannya mempengaruhi perkembangan anak dan perolehan pengetahuannya. Perhatian yang tidak disengaja, yang didasarkan pada refleks orientasi bawaan “apa itu?” (menurut I.P. Pavlov), diamati pada sebagian besar anak tunagrahita. Perhatian sukarela sebagian besar dari mereka tidak stabil - perhatian anak-anak mudah terganggu oleh rangsangan asing. Sulit bagi mereka untuk berkonsentrasi pada mata pelajaran tertentu, yang membuat pembelajaran mereka menjadi sangat sulit. Dalam proses pelatihan dan pendidikan, perhatian menjadi lebih stabil dan volumenya meluas.

Salah satu gangguan khas yang berhubungan dengan keterbelakangan mental adalah gangguan bicara. Sistem bicara terbentuk dengan penundaan. Kosakata terakumulasi secara perlahan dan tidak pernah mencapai tingkat normal. Banyak orang memiliki struktur kata yang rusak: mereka tidak menyelesaikan akhiran, menghilangkan, mengubah atau mengganti bunyi.

Struktur tata bahasa ucapan juga sangat menderita. Kontrol atas ucapannya sendiri melemah. Menggabungkan hal di atas, dapat diketahui bahwa sebagian besar anak-anak ini mengalami keterlambatan dalam pembentukan fungsi bicara, dan juga memiliki cacat pengucapan.

Ciri-ciri berpikir. Berpikir merupakan bentuk refleksi tertinggi dari realitas di sekitarnya. Hal ini memungkinkan untuk memahami esensi objek dan fenomena. Berpikir adalah generalisasi. Seorang anak tunagrahita - siswa sekolah - memiliki tingkat perkembangan berpikir yang sangat rendah, yang terutama disebabkan oleh keterbelakangan alat berpikir utama - bicara. Karena itu, ia kurang memahami maksud pembicaraan anggota keluarga, instruksi guru di kelas, dan orang-orang di sekitarnya.

Karena cacat dalam persepsi, anak hanya mengumpulkan sedikit sekali ide. Kemiskinan ide-ide visual dan pendengaran, pengalaman bermain yang sangat terbatas, sedikit keakraban dengan objek dan tindakan, dan yang paling penting, perkembangan bicara yang buruk membuat anak kehilangan dasar yang diperlukan untuk mengembangkan pemikiran. Kekurangan utama dalam berpikir anak-anak tunagrahita - kelemahan generalisasi - memanifestasikan dirinya dalam proses pembelajaran adalah bahwa anak-anak tidak mempelajari aturan dan konsep umum dengan baik. Vygotsky, anak tunagrahita dapat belajar menggeneralisasi, namun proses ini terjadi lebih lambat dibandingkan pada orang sehat.

Pengembangan pemikiran yang benar adalah tugas yang sulit tetapi dapat diselesaikan, hal ini dicapai dengan bantuan metode pengajaran yang dikembangkan secara khusus oleh pedagogi pemasyarakatan.

Fitur Memori . Seperti yang ditunjukkan oleh penelitian (Kh.S. Zamsky), anak-anak tunagrahita mempelajari segala sesuatu yang baru dengan sangat lambat, hanya setelah banyak pengulangan, mereka dengan cepat melupakan apa yang telah mereka pelajari dan, yang paling penting, tidak tahu bagaimana menggunakan pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh dalam praktik. secara tepat waktu. Alasan lambatnya dan buruknya asimilasi pengetahuan dan keterampilan baru terletak, pertama-tama, pada sifat-sifat proses saraf anak-anak tunagrahita. Kelemahan fungsi penutupan korteks serebral menentukan kecilnya volume dan lambatnya pembentukan koneksi terkondisi baru, serta kerapuhannya.

Kekurangan daya ingat pada anak tunagrahita: lambatnya menghafal, cepat lupa, ketidaktepatan reproduksi, kelupaan episodik. Kelemahan berpikir, yang menghalangi anak-anak tunagrahita untuk mengidentifikasi kata benda dalam materi yang akan dihafal, menghubungkan unsur-unsur individualnya satu sama lain dan membuang asosiasi-asosiasi sampingan yang acak, secara drastis mengurangi kualitas ingatan mereka fakta bahwa siswa lebih baik mengingat tanda-tanda eksternal objek dan fenomena dalam kombinasi yang murni acak. Mereka mengalami kesulitan mengingat koneksi dan hubungan logis internal, karena mereka tidak mengisolasinya. Mereka juga kesulitan mengingat dan memahami penjelasan verbal yang abstrak. Oleh karena itu, sangat penting untuk menggabungkan penyajian alat bantu visual dengan penjelasan verbal abstrak secara terampil dan simultan ketika mempelajari materi baru.

Fitur perhatian . Tingkat perkembangan perhatian anak tunagrahita sangat rendah. Anak tunagrahita melihat suatu benda atau gambarnya tanpa memperhatikan unsur-unsur penting yang terkandung di dalamnya. Karena rendahnya tingkat perkembangan perhatian, mereka tidak banyak menangkap apa yang diajarkan guru. Untuk alasan yang sama, anak-anak secara keliru melakukan beberapa bagian dari jenis pekerjaan yang sama yang diusulkan kepada mereka. Data menarik mengenai kemungkinan mengembangkan perhatian diperoleh oleh P.Ya. Galperin. Perhatian merupakan keterampilan pengendalian diri yang berkembang pada diri anak. Keterampilan ini dapat dikembangkan dalam kondisi yang diciptakan khusus. Tugas guru adalah mendidik anak tunagrahita untuk memeriksa kebenaran tindakannya sendiri, memantau ucapannya, dan membaca kembali apa yang telah ditulisnya. Pada anak tunagrahita, keterampilan pengendalian diri dikembangkan melalui membaca dan menulis teks yang mengandung kesalahan acak.

Fitur dari lingkungan emosional . Banyak penulis mencatat kurangnya inisiatif pada anak-anak keterbelakangan mental, ketidakmampuan untuk mengatur tindakan mereka, dan ketidakmampuan untuk bertindak sesuai dengan tujuan yang jauh. L. S. Vygotsky sangat sependapat dengan gagasan Seguin tentang pentingnya kelemahan motif sehingga, bergabung dengannya, ia menulis bahwa “cacat dalam menguasai perilakunya sendirilah yang menjadi sumber utama dari semua keterbelakangan seorang anak yang mengalami keterbelakangan mental. Namun, kurangnya kemandirian, kurangnya inisiatif, ketidakmampuan untuk mengatur tindakan sendiri, ketidakmampuan untuk mengatasi hambatan sekecil apa pun, untuk menahan godaan atau pengaruh apa pun, merupakan tanda-tanda sifat sebaliknya melepaskan sesuatu yang segera diinginkan, bahkan demi sesuatu yang lebih penting dan menarik, namun jauh. Kebaikan atau kesedihan yang jauh dalam waktu berubah menjadi bayangan pucat yang lemah di samping kesenangan atau kekurangan yang dekat dan bahkan tidak berarti.

Perbedaan yang sama juga terlihat pada anak tunagrahita dalam sikapnya terhadap pengaruh orang-orang disekitarnya. Yang mengemuka adalah sugestibilitas, persepsi tidak kritis terhadap petunjuk dan nasehat orang lain, tidak adanya upaya untuk memeriksa, membandingkan petunjuk dan nasehat tersebut dengan minat dan kecenderungan diri sendiri. Dan bersamaan dengan ini, anak-anak yang sama, dalam kaitannya dengan instruksi individu dari orang lain, dapat menunjukkan sikap keras kepala yang luar biasa, penolakan jangka panjang yang tidak masuk akal terhadap argumen yang masuk akal, keinginan yang tidak dapat diatasi untuk melakukan hal yang bertentangan dengan apa yang diminta untuk mereka lakukan.

Ketidakdewasaan kepribadian anak tunagrahita, yang terutama disebabkan oleh kekhasan perkembangan kebutuhan dan kecerdasannya, juga terwujud dalam beberapa ciri lingkungan emosinya. Pertama, perasaan anak tunagrahita dalam jangka waktu yang lama tidak cukup terdiferensiasi. Pengalaman anak sekolah yang mengalami keterbelakangan mental bersifat primitif, polar, ia hanya mengalami kesenangan atau ketidaksenangan, dan hampir tidak ada corak pengalaman halus yang dapat dibedakan. Kedua, perasaan anak tunagrahita seringkali tidak memadai, tidak sebanding dengan pengaruh dunia luar, dalam dinamikanya. Pada beberapa anak, seseorang dapat mengamati kemudahan dan kedangkalan pengalaman peristiwa kehidupan yang serius, transisi cepat dari satu suasana hati ke suasana hati lainnya, pada anak-anak lain (ini jauh lebih umum) seseorang mengamati kekuatan berlebihan dan kelambanan pengalaman yang muncul karena alasan yang tidak penting.

Manifestasi dari ketidakdewasaan kepribadian anak tunagrahita juga besarnya pengaruh emosi egosentris terhadap penilaian nilai. Anak itu sangat menghargai orang-orang yang menyenangkan baginya, yang lebih dekat dengannya. Kelemahan pengaturan intelektual perasaan terungkap dalam kenyataan bahwa anak-anak tidak mengoreksi perasaannya dengan cara apapun sesuai dengan situasi, dan tidak dapat menemukan kepuasan atas kebutuhannya dalam tindakan lain yang menggantikan apa yang dimaksudkan semula. Keterbelakangan proses mental seperti bicara, perhatian, ingatan, berpikir, persepsi, yang berhubungan dengan kerusakan organik otak, keterbelakangan semua aktivitas kognitif dan terutama berpikir Sulit bagi anak-anak seperti itu untuk mengasimilasi norma dan aturan sosial, mereka membutuhkan pelatihan. pekerjaan rehabilitasi mendalam yang bertujuan untuk memperbaiki semua proses mental.

1.4. Fitur kosakata anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mentalketerbelakangan

Kekhususan perkembangan bicara anak tunagrahita ditentukan oleh karakteristik aktivitas saraf yang lebih tinggi dan perkembangan mentalnya. Anak-anak penyandang disabilitas intelektual mengalami keterbelakangan bentuk aktivitas kognitif yang lebih tinggi, pemikiran yang konkrit dan dangkal, perkembangan bicara yang lambat dan orisinalitas kualitatifnya, gangguan pengaturan perilaku verbal, dan ketidakdewasaan lingkungan emosional-kehendak. Perkembangan bicara yang terlambat juga merupakan ciri khas anak-anak ini. Keterlambatan yang tajam sudah terlihat pada periode vokalisasi pra-ucapan. Jika biasanya mengoceh spontan pada anak muncul dalam kurun waktu 4 sampai 8 bulan, maka pada anak tunagrahita mengoceh terlihat dalam kurun waktu 12 sampai 24 bulan (I.V. Karlin, M. Strazulla). kata-kata pertama muncul pada 10-18 bulan. Menurut Kassel, Schlesinger, M. Zeeman, pada anak tunagrahita, kata pertama muncul setelah usia 3 tahun. Penelitian oleh I.V. Karlin dan M. Strazulla menunjukkan bahwa kata-kata pertama muncul pada anak-anak tersebut dalam kurun waktu 2,5 hingga 5 tahun. Keterlambatan yang signifikan diamati pada anak-anak ini dalam perkembangan ucapan frase. Selain itu, interval waktu antara kata pertama dan ucapan frasa lebih lama dibandingkan pada anak normal.

Perkembangan mental dan bicara seorang anak berkaitan erat satu sama lain, tetapi pada saat yang sama, perkembangan bicara dan aktivitas kognitif dicirikan oleh ciri-ciri tertentu. Pembentukan bicara didasarkan pada perkembangan aktivitas kognitif, tetapi kedua proses ini bersifat otonom. Kecacatan intelektual berdampak negatif terhadap perkembangan bicara anak-anak - tingkat perkembangan bicara pada sebagian besar anak-anak penyandang cacat intelektual jauh lebih rendah daripada yang dimungkinkan oleh perkembangan mental mereka.

Masalah perkembangan sisi leksikal bicara pada anak tunagrahita menarik perhatian banyak penulis (V.G. Petrova, G.I. Danilkina, G.M. Dulnev), yang mencatat bahwa gangguan aktivitas kognitif meninggalkan jejak pada pembentukan kosakata pasif dan aktif. .

Ciri-ciri kosakata anak tunagrahita antara lain: kemiskinan kosakata, ketidaktepatan penggunaan kata, kesulitan dalam memperbarui kamus, dominasi kosakata pasif lebih besar dari biasanya dibandingkan kosakata aktif, serta ketidakdewasaan struktur kosakata. makna kata, gangguan dalam proses pengorganisasian bidang semantik. Alasan paling penting dari kemiskinan kosa kata pada anak-anak ini adalah rendahnya tingkat aktivitas kognitif mereka, terbatasnya gagasan dan pengetahuan tentang dunia di sekitar mereka, minat yang belum berkembang, berkurangnya kebutuhan akan kontak, dan lemahnya memori verbal. Sebuah studi tentang bidang semantik berdasarkan eksperimen asosiatif yang dilakukan oleh A.R. Luria dan O.S. Vinogradova menunjukkan pembentukannya yang tidak memadai.

Biasanya, pemilihan kata reaksi dibuat berdasarkan asosiasi semantik, yaitu kesamaan semantik (tinggi - rendah, apel - pir, biola - busur). Pada anak tunagrahita sering dilakukan secara acak, kadang-kadang terdengar, asosiasi (dokter - benteng), yang menunjukkan bahwa sistem leksikal mereka kurang berkembang. Semua peneliti menekankan terbatasnya kosakata anak-anak tunagrahita, yang secara khusus terungkap dengan jelas di awal pendidikan. Penyebab paling penting dari buruknya kosa kata pada anak adalah rendahnya tingkat perkembangan mental, terbatasnya gagasan dan pengetahuan tentang dunia di sekitar mereka, minat yang belum berkembang, berkurangnya kebutuhan akan kontak verbal dan sosial, serta lemahnya memori verbal.

Kebanyakan penulis yang mempelajari kosakata anak-anak tunagrahita menekankan keunikan kualitatif kosakata mereka. Dengan demikian, menurut V.G. Petrova, anak sekolah tunagrahita yang belajar di kelas satu belum mengetahui nama-nama benda yang ada di sekitarnya (sarung tangan, jam weker, mug), terutama nama-nama bagian benda (sampul, halaman, bingkai, ambang jendela). Kosakata anak tunagrahita didominasi oleh kata benda yang mempunyai arti tertentu. Menguasai kata-kata yang memiliki makna abstrak menyebabkan kesulitan besar. Anak-anak ini menunjukkan korelasi yang signifikan antara sifat melakukan tugas dengan kata-kata konkrit dan abstrak dengan tingkat perkembangan intelektual. Dengan demikian, mengulang dan mengenali kata-kata sederhana yang mempunyai arti tertentu pada anak tunagrahita tidak menimbulkan kesulitan. Pada saat yang sama, sifat abstrak materi pidato memiliki dampak negatif yang lebih besar dari biasanya terhadap proses pengenalan dan reproduksi kata oleh anak tunagrahita. Anak-anak ini mendefinisikan kata-kata dengan makna abstrak dengan cara yang lebih mendasar dan primitif dibandingkan anak-anak “normal” di usia sekolah dasar. Kosakata anak tunagrahita didominasi oleh kata benda yang mempunyai arti tertentu. Menguasai kata-kata yang memiliki makna abstrak menyebabkan kesulitan besar. Banyak anak tunagrahita kekurangan kata-kata umum dalam ucapannya (perabotan, piring, sepatu, sayuran, buah-buahan). Kosakata aktif anak tunagrahita kekurangan banyak kata kerja yang menunjukkan metode pergerakan hewan. (melompat, merangkak, terbang). Ketika ditanya siapa yang bergerak bagaimana, anak-anak memberikan jawaban sebagai berikut: “ Katak datang, ular datang, burung datang" Dalam pidato anak-anak hanya ada sejumlah kecil kata kerja dengan awalan, yang paling sering digantikan oleh kata kerja tanpa awalan ( datang - berjalan, berlalu - berjalan).

Banyak kesalahan yang diamati dalam penunjukan bayi hewan. Ketika ditanya apa sebutan bayi hewan, beberapa anak sekolah kelas 1-2 sekolah tambahan memberikan jawaban sebagai berikut: “ Kucing itu punya vagina seekor anjing mempunyai seekor anjing kecil, seekor anjing kecil, seekor anak anjing, seekor kuda mempunyai seekor kuda kecil».

Anak sekolah tunagrahita jarang menggunakan kata-kata yang menunjukkan ciri-ciri suatu benda. Mereka hanya menyebutkan warna primer ( merah, biru, hijau), ukuran benda ( besar, kecil), mencicipi ( manis, pahit, enak). Kontras berdasarkan karakteristik panjang- pendek, tebal - tipis, tinggi - pendek Anak-anak seperti itu hampir tidak pernah ditemukan dalam berbicara. Menurut N.V. Tarasenko, anak SD tunagrahita sangat jarang menggunakan kata sifat yang menunjukkan kualitas batin seseorang. Jumlah kata keterangan dalam kamus anak tunagrahita juga sangat terbatas. Anak-anak sekolah yang mengalami keterbelakangan mental di kelas 1-2 terutama menggunakan kata keterangan seperti di sini, di sini, di sana, di sana, lalu.

Dalam tuturan anak tunagrahita, penggunaan kata yang tidak tepat dan paraphasia sangat sering terjadi. Penggantian yang dominan untuk kata-kata yang maknanya menyebar dan tidak jelas ( melompat, merangkak - berjalan; tinggi, tebal - besar). Dalam menunjuk suatu benda, anak sekolah tunagrahita sering kali mencampuradukkan kata-kata yang sejenis atau sejenisnya. Ya, singkatnya kemeja jaket, sweter, kemeja, dan sweter diperuntukkan; dalam satu kata sepatu bot- dan sepatu bot, dan sepatu, dan sepatu, dan sepatu karet.

Ketidaktepatan penggunaan kata pada anak tunagrahita disebabkan oleh kesulitan dalam membedakan baik benda itu sendiri maupun sebutannya. Karena lemahnya proses penghambatan diferensial, anak tunagrahita lebih mudah mempersepsikan persamaan suatu benda daripada perbedaannya. Oleh karena itu, mereka mempelajari, pertama-tama, ciri-ciri umum dan paling spesifik dari benda-benda serupa. Tanda umum dan khusus tersebut dapat berupa, misalnya, tujuan suatu benda (sendok, garpu). Perbedaan antar objek kurang dikuasai, dan peruntukannya tidak dibatasi oleh pembentukan bidang semantik. Ciri kosakata anak tunagrahita selanjutnya adalah lambatnya perkembangan makna kata dan orisinalitas kualitatif strukturnya. Perkembangan makna suatu kata erat kaitannya dengan pembentukan aktivitas kognitif. Awalnya, kata tersebut hanya memiliki korelasi subjek, menjadi nama spesifik suatu objek. Ketika aktivitas kognitif dan ucapan berkembang, kata tersebut dimulai. Kosakata pasif pada anak-anak tunagrahita jauh lebih banyak daripada kosakata aktif, tetapi diperbarui dengan susah payah: seringkali diperlukan pertanyaan utama untuk mereproduksi kata tersebut. Kesulitan dalam aktualisasi dikaitkan, di satu sisi, dengan kecenderungan anak tunagrahita terhadap hambatan protektif, dan di sisi lain, dengan lambatnya generalisasi objek, tanda, tindakan, dan mengklasifikasikannya ke dalam kategori tertentu. Jadi, dari nama sederhana suatu objek, kata tersebut diubah menjadi kata generalisasi, yang lambat laun menjadi konsep yang sebenarnya, mewakili generalisasi dari ciri-ciri paling esensial dari suatu objek, fenomena tertentu.

Bagi anak sekolah tunagrahita, selama ini kata hanya sekedar sebutan untuk mata pelajaran tertentu. Banyak kata tidak pernah menjadi konsep yang sebenarnya.

Dengan demikian, gangguan leksikal-semantik pada anak sekolah dasar tunagrahita terdiri dari anak tidak mengetahui arti banyak kata, mengganti arti suatu kata dengan arti kata lain yang sesuai bunyinya, dan mengacaukan semantik kata tersebut. kata asal dengan makna leksikal dari kata lain yang terletak bersamanya dalam hubungan ketergantungan sinonim; terkadang mereka hanya mengisolasi arti tertentu dalam sebuah kata, tanpa memahami arti sebenarnya. Anak-anak seperti itu memiliki representasi semantik yang sangat terbatas dan abstraksi serta generalisasi linguistik yang tidak memadai. Gangguan bicara sangat umum terjadi dan bersifat sistemik yang persisten, yaitu. Pada anak-anak seperti itu, bicara sebagai sistem fungsional integral menderita, yang memerlukan metode pengajaran yang gigih dan jangka panjang yang dikembangkan secara khusus oleh pedagogi pemasyarakatan.

Analisis literatur psikologis dan pedagogis memungkinkan kami untuk menyimpulkan hal berikut kesimpulan:

1. Penguasaan kosakata merupakan dasar perkembangan bicara, karena kata merupakan satuan bahasa yang terpenting. Ketika bicara anak berkembang, sistem bahasa berkembang dan menjadi lebih kompleks berdasarkan asimilasi semakin banyak aturan dan pola bahasa, yang sepenuhnya dapat dikaitkan dengan pembentukan sistem leksikal secara keseluruhan.

2. Gangguan intelektual dipahami sebagai gangguan aktivitas kognitif yang menetap yang disebabkan oleh gangguan aktivitas saraf yang lebih tinggi. Penyimpangan perkembangan mental pada anak tunagrahita disebabkan oleh kerusakan otak organik.

3. Anak tunagrahita mempunyai keterbelakangan bentuk aktivitas kognitif yang lebih tinggi, salah satunya adalah perkembangan bicara yang terlambat dan kurang. Perkembangan kosakata anak erat kaitannya dengan perkembangan berpikir dan proses mental lainnya. Perkembangan kosa kata dalam entogenesis ditentukan oleh perkembangan gagasan anak tentang realitas di sekitarnya. Perkembangan keterhubungan antara tanda kebahasaan dengan kenyataan merupakan proses utama terbentuknya aktivitas tutur dalam entogenesis.

4. Ciri-ciri kosakata anak tunagrahita antara lain: kemiskinan kosakata, ketidaktepatan definisi kata, dominasi kosakata pasif dibandingkan aktif, kesulitan dalam memperbarui kamus. Kosakata anak didominasi oleh kata benda yang mempunyai makna konkrit, karena mempelajari makna abstrak menimbulkan kesulitan yang besar. Anak-anak dengan keterbelakangan mental memiliki representasi semantik yang sangat terbatas dan abstraksi serta generalisasi linguistik yang tidak memadai. Oleh karena itu, tuturan anak-anak ini menderita sebagai suatu sistem yang integral.

BabII. Organisasi studi eksperimental tingkat perkembangan kosa kata anak sekolah menengah pertama dengan gangguan intelektual

2.1. Celb, tugas

Tujuan penelitian: untuk mengetahui tingkat perkembangan kosakata anak sekolah dasar tunagrahita.

Tugas:

1. Analisis literatur psikologis dan pedagogis tentang penelitian ini

masalah.

2. Memilih metodologi untuk mempelajari kosa kata secara mental

anak sekolah menengah pertama yang terbelakang.

3. Studi eksperimental tentang ciri-ciri kosakata anak kecil

anak sekolah dengan keterbelakangan mental.

4. Analisis keadaan kosa kata pada anak sekolah dasar tunagrahita

keterbelakangan.

Untuk melakukan penelitian, kami menggunakan metode dan teknik yang dijelaskan dalam karya G. A. Volkova dan E. F. Arkhipova, yang paling informatif menunjukkan tingkat perkembangan kosa kata.

Kami mendasarkan metodologi untuk mendiagnosis perkembangan bicara anak-anak pada prinsip sistematisitas dan konsistensi, aksesibilitas dan kejelasan, menggunakan kualitas pedagogis seperti keramahan, kesabaran dan pengendalian diri, kebijaksanaan pedagogis dan kemampuan memposisikan anak untuk berkomunikasi.

Dalam proses melakukan percobaan pemastian, anak-anak disuguhi tugas-tugas praktek, pilihan materi ilustratif dan verbal, yang isinya dapat dipahami hingga usia sekolah dasar.

Pemeriksaan dilakukan terhadap setiap anak secara individu, setelah terjalin kontak emosional yang positif dengan mereka.

Metode mempelajari kosakata anak.

Metode No. 1 “Gambar objek”

Target: memberi nama pada kata benda tertentu.

Peralatan: lima gambar subjek untuk setiap kelompok topik leksikal (furnitur: kursi, tempat tidur, sofa, meja samping tempat tidur, lemari pakaian; sayuran: wortel, tomat, mentimun, kubis, kentang; buah-buahan: jeruk, pisang, apel, pir, lemon; piring: cangkir , teko, panci, penggorengan, piring; buah beri: abu gunung, cranberry, lingonberry, raspberry; burung: bullfinch, gagak, burung gereja, burung dada; ; bunga: tetesan salju, dandelion, coltsfoot, tulip, anemon; pohon: maple, birch, oak, pinus, aspen; pakaian: celana panjang, mantel, sweter, rok;

Kemajuan pemeriksaan: anak-anak ditawari gambar tentang topik leksikal, yang ditunjuk oleh anak setelah menyebutkan nama kata benda. Misalnya menunjukkan wortel, tomat, jeruk, dll.

Metode No. 2 “Merangkum kata-kata”

Target: mempelajari volume kosakata nominatif.

Peralatan: gambar subjek tentang topik leksikal.

Kemajuan pemeriksaan: anak diminta menunjukkan benda-benda yang berhubungan dengan kata yang disebutkan oleh pelaku eksperimen .

Petunjuk: menunjukkan benda-benda yang digambarkan dalam gambar, mengkorelasikannya dengan kata generalisasi: pakaian, buah-buahan, sayuran, transportasi, furnitur, piring (4 gambar untuk setiap kata generalisasi);

Metode No. 3 “Menamai objek berdasarkan deskripsi”

Target: mempelajari keadaan kosakata nominatif.

Peralatan: delapan gambar dengan berbagai objek.

Kemajuan pemeriksaan: Pelaku eksperimen, dengan menggunakan gambar objek, mengajukan pertanyaan deskriptif, anak perlu diperlihatkan objek tersebut.

Petunjuk: tunjukkan: a) apa yang mereka gunakan untuk menyikat gigi, b) apa yang mereka gunakan untuk menyabuni tangan, c) apa yang mereka gunakan untuk menggambar (anak-anak ditawari gambar yang ditunjukkan oleh anak setelah mendengarkan uraiannya). Misalnya, tunjukkan suatu benda yang digunakan untuk menyeka tangan ketika dicuci (handuk).

Metode No. 4 “Aktivitas sehari-hari”

Target: studi tentang memahami tindakan yang digambarkan dalam gambar

Peralatan: sepuluh gambar dengan berbagai aktivitas sehari-hari.

Kemajuan pemeriksaan: Anak diminta untuk menunjukkan pada gambar tindakan yang disebutkan oleh pelaku eksperimen.

Petunjuk: tunjukkan gambar yang mana: anak perempuan sedang tidur, ibu sedang menyetrika, nenek sedang merajut, anak perempuan sedang mencuci, ibu sedang memasak, anak perempuan sedang menyapu, anak perempuan sedang menyisir rambutnya, anak laki-laki sedang mencuci, anak perempuan sedang mencuci , ibu sedang memotong.

Target:

Peralatan: nama binatang: beruang, burung pipit, tikus, kucing, bebek, serigala, ayam jago, anjing, kukuk, angsa.

Kemajuan pemeriksaan: pelaku eksperimen menamai hewan tersebut, dan anak diminta menirukan suara hewan tersebut.

Metode No. 6 “Gerakan binatang”

Target: mempelajari volume kosakata predikatif.

Peralatan: nama binatang: kuda, ulat, burung, ikan, belalang, anjing, ular, sapi.

Kemajuan pemeriksaan: Pelaku eksperimen menyebutkan nama hewan tersebut dan anak diminta menyebutkan cara gerak hewan tersebut.

Petunjuk:“Katakan padaku bagaimana pergerakannya…”

Metode No. 7 “Pilih antonim”

Target: mempelajari volume kosakata predikatif.

Peralatan: kata kerja: masuk, berdiri, merangkak, meletakkan, menangis, lari, terbang menjauh, menutup.

Kemajuan pemeriksaan: Anak diminta memilih arti kebalikan dari kata yang disebutkan.

Petunjuk:“Katakan sebaliknya.”

Metode No. 8 “Kata sifat yang menunjukkan warna”

Target: studi tentang kosakata atribut.

Peralatan: delapan gambar yang menggambarkan benda: bunga, daun, tomat, lemon, lingkaran, mentimun, lemari, pensil.

Kemajuan pemeriksaan: Anak diminta melihat gambar dan memilih nama warna benda tersebut: bunga - merah, daun - hijau, tomat - merah, lemon - kuning, lingkaran - biru, mentimun - hijau, lemari - coklat, pensil - hitam.

Dokumen serupa

Fitur kosakata anak sekolah dasar penyandang disabilitas intelektual. Organisasi dan metodologi mempelajari kosakata anak penyandang disabilitas intelektual. Isi terapi wicara bekerja pada pembentukan kosa kata sistematis pada contoh topik “Sayuran, buah-buahan”.

tesis, ditambahkan 14/01/2008


Kajian tentang konsep pedagogi seni dan pengaruhnya terhadap lingkungan emosional anak. Analisis hasil kerja eksperimen terhadap perkembangan lingkungan emosional anak sekolah dasar tunagrahita ringan melalui terapi dongeng dan terapi musik.

tesis, ditambahkan 27/10/2017


Ciri-ciri gangguan membaca pada anak sekolah dasar tunagrahita. Hubungan aspek semantik dan teknis membaca; tahapan utama pengembangan keterampilan membaca: menguasai notasi bunyi-huruf, membaca suku demi suku kata, dan membaca sintetik.

tugas kursus, ditambahkan 01/02/2013


Ciri-ciri psikologis dan pedagogis pengayaan kosakata anak sekolah dasar. Jenis sarana kiasan dan ekspresif dari bahasa Rusia. Pekerjaan eksperimental untuk memperkaya kosakata dalam pelajaran bahasa Rusia dan membaca sastra.

tesis, ditambahkan 02/10/2013


Konsep, ciri-ciri pendidikan moral dan etika. Ciri-ciri pribadi anak usia sekolah dasar dengan keterbelakangan mental. Terbentuknya rasa cinta tanah air dan penghargaan terhadap pekerjaan, penghargaan terhadap keluarga dan teman sebaya pada anak tunagrahita.

tugas kursus, ditambahkan 30/09/2013


Karakteristik klinis, psikologis dan pedagogis anak sekolah penyandang disabilitas intelektual. Karya eksperimental praktis tentang implementasi pengembangan minat kognitif anak sekolah dasar penyandang disabilitas intelektual dalam pelajaran bahasa dan matematika Rusia.

tesis, ditambahkan 24/06/2011


Metode dan teknik bekerja dengan kamus dalam pelajaran bahasa Rusia untuk mengembangkan kemampuan bicara dan memperkaya kosakata anak sekolah. Memperluas kosakata anak sekolah yang lebih muda melalui permainan didaktik yang dicetak di papan dan penggunaan teka-teki deskriptif.

tugas kursus, ditambahkan 04/06/2019


Landasan teori masalah pembinaan pola hidup sehat pada anak sekolah dasar tunagrahita. Intisari dari konsep “kesehatan” dan “gaya hidup sehat”. Metode dan kegiatan untuk mengembangkan pengetahuan dan gagasan tentang bidang ini pada anak sekolah.

tesis, ditambahkan 24/07/2014


Karya eksperimental untuk mengidentifikasi karakteristik lingkungan emosional anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental dalam kegiatan pendidikan. Labilitas emosional, kelemahan kemauan, kurangnya kemandirian dan sugestibilitas, ketidakdewasaan pribadi.

tugas kursus, ditambahkan 15/12/2009


Keadaan masalah koreksi perilaku agresif pada anak sekolah dasar. Metode mempelajari agresivitas pada anak usia sekolah dasar penyandang disabilitas intelektual. Organisasi kerja psikokoreksi untuk mengurangi perilaku agresif pada anak.