МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Факультет педагогики, психологии и коммуникативистики

Кафедра дефектологии и специальной психологии

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине: Введение в психолого педагогическое исследование

Работу выполнил студент: Потёмкина А.В.

курса ЗФО отделения

Специальность Логопедия (дефектологическое)

Краснодар 2013

Задание 1

Педагогика - это наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека. Педагогику можно определить как науку перевода опыта одного поколения в опыт другого.

Предмет педагогики? это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Объект педагогики. А.С. Макаренко - ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной" педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности .

Психология - наука о душе (рsyche - душа, logos - понятие, учение), таким образом, психология - наука о психике и психических явлениях.

Предмет психологии менялся в ходе ее формирования как отдельной науки. Сначала предметом ее изучения была душа, потом сознание, затем - поведение человека и его бессознательное и т. д., в зависимости от тех общих подходов, которых придерживались психологи на определенных стадиях развития науки. В настоящее время на предмет психологии есть два взгляда. Согласно первому из них, предметом изучения психологии являются психические процессы, психические состояния и психические свойства личности. Согласно второму, предметом данной науки являются факты психической жизни, психологические законы и механизмы психической деятельности.

Объект психологии в его определении мы сталкиваемся с определенными трудностями. Обычно считается, что объектом науки являются носители тех явлений и процессов, которые данная наука исследует. Таким образом, объектом психологии нужно признать человека. Однако, согласно этическим нормам отечественной методологии человек не может быть объектом, так как является субъектом познания. Чтобы выйти из этого терминологического противоречия можно обозначить объект общей психологии как процесс взаимодействия человека и окружающего мира . Возрастная психология как более или менее обособленная отрасль психологической науки, возникшая в конце XIX в. направлена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в течение жизни.

Предметом возрастной психологии как научной дисциплины является изучение фактов и закономерностей психического развития человека в онтогенезе .

Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией .

Объектом педагогической психологии являются деятельностные процессы передачи-усвоения социального опыта у человека.

Предмет педагогической психологии - нормативная структура совместной деятельности, в которой учащийся усваивает, а обучающий передает ему социальный опыт и создает благоприятные условия для усвоения .

Социальная психология - наука, изучающая механизмы и закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные их включенностью в социальные группы и общности, а также психологические особенности этих групп и общностей

По вопросу о предмете социальной психологии сложились три основных подхода. Согласно первому из них предметом социальной психологии являются массовидные явления психики. Данный подход разрабатывается социологами, в нем изучаются: психология классов, больших социальных общностей, различные стороны общественной психологии групп (традиции, нравы, обычаи). Согласно данному подходу, социальная психология определяется как наука об общественной психологии. Согласно второму подходу предметом социальной психологии является личность. Этот подход получил распространение среди психологов. В рамках данного подхода дискутируется вопрос о том, в каком контексте исследовать личность. Возможен анализ личности с точки зрения ее положения в группе; рассмотрение личности в контексте межличностных отношений либо в системе общения.

Третий подход представляет попытку синтеза первых двух. Социальная психология рассматривается как наука, изучающая и массовые психические процессы, и положение личности в группе. Следует отметить, что такое понимание предмета социальной психологии больше всего отвечает реальной практике исследований. В настоящее время наиболее общепринятым определением предметом социальной психологии является следующее: изучение закономерностей поведения и деятельности людей, обусловленных их включением в социальные группы, а также изучение психологических характеристик самих этих групп. В качестве объекта исследования социальной психологии, могут выступать: личность, социальная группа (как малая, состоящая из двух-трех человек, так и большая, включающая в себя представителей всего этноса). Кроме того, к объекту социальной психологии относится изучение процессов развития личности и конкретной группы, процессов межличностного и межгруппового взаимодействия.

Педагогика социальная? отрасль педагогики, исследующая воздействие соц. среды на воспитание и формирование личности; разрабатывающая систему мероприятий по оптимизации воспитания личности с учетом конкретных условий соц. среды. П. с. изучает проблемы социологии воспитания, социально-педагогической философии, теории, психологии и методики соц. воспитания. Термин введен нем. педагогом А. Дистервегом в XIX в. В нашей стране ведущими специалистами в области П. с. считают A.С. Макаренко, С.Т. Шацкого .

Объектом социально-педагогической теории и практики является на социальном уровне общество как относительно устойчивая общность людей, а организатором и проводником педагогических действий выступает государство, различные политические и общественные организации и движения, заинтересованные в социализации членов общества в определенном направлении.

Объектом социально-педагогической теории и практики во втором смысле выступают социальная сфера общества, микросреда, коллективы людей и т.д. Типичные средства реализации: культурно-просветительная, физкультурно-оздоровительная, социально-воспитательная работа и т.п. Объектом социальной педагогики в третьем смысле является отдельный человек на различных стадиях и уровнях социализации, в отношении которого применяются различные социально-педагогические приемы и средства в соответствии со стабильно-уровневым состоянием его развития. Предметом социальной педагогики является - социально-педагогический процесс, определяющий содержание, принципы, формы и методы исследования (практической деятельности) и условия его реализации. Непосредственно содержательный компонент предмета определяется разделом социальной педагогики .

Специальная педагогика- это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.

Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен.

Предмет специальной педагогики - теория и практика специального образования. Включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни.

педагогика психология наблюдение экспертный

Задание 2

Процесс - 1) последовательная смена состояния в развитии чего- либо; развитие какого-либо явления; 2) совокупность последовательных действий, направленных на достижения результата.

Наука - форма общественного сознания, в которой отражаются и накапливаются знания о сущности, связях и зависимостях, объективных законах развития природы, общества и мышления.

Методология - 1)наиболее общая система принципов организации научного исследования, способов достижения и построения научного знания; 2) учение о научном методе познания; совокупность методов, применяемых в какой-либо науке; система принципов и способов организации и построения теоритической и практической деятельности. В педагогике методологию определяют как учение о принципах, методах, формах и процедурах познания преобразования педагогической действительности. Методы педагогического исследования- приёмы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности.

Основные общенаучные принципы психолого-педагогического исследования и требования к процессу проведения;

) Принцип объективности - основополагающий принцип, выражающийся во всестороннем учете факторов и условий, в которых возникают и развиваются явления, диктует требования доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его вывода. Требование стереоскопичности;

) Принцип детерминизма. Их воздействие на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установление иерархии, взаимосвязи основного и второстепенного в изучаемом явлении;

) Принцип сущностного анализа - связан с соотнесением в изучаемых общего и частного, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения;

) Генетический принцип (принцип развития) требует анализа всех психических (педагогических) явлений исключительно в динамическом плане, на основе анализа условий их происхождения, последующего развития и становления;

) Принцип нанесения ущерба.

Основные виды эмпирических методов в психолого-педагогическом исследовании.

)Эксперимент - один из основных методов научного познания вообще, и в психолог - педагогического исследования в частности. Это исследовательский метод, который заключается в том, чтобы создать исследовательскую ситуацию, получить возможность её изменять, варьировать условия, сделав возможным и доступным изучение психических процессов или педагогических явлений. Эксперименты бывают: лабораторные, естественные и формирующие.

)Наблюдение, как целенаправленное восприятие исследуемого объекта - один из ведущих методов при изучении детей с отклоняющем развитием. Он имеет особое значение, поскольку направленность на качественный анализ экспериментальных данных обязательно предполагает их дополнение данными наблюдения.

)Опросные методы подразделяются на устные (беседа, интервью) и письменные (анкетирование).

)Анализ продуктов деятельности - исследовательский метод, который позволяет опосредованным путём изучать с форсированность знаний, умений, интересов, способностей человека на основе анализа продуктов его деятельности

)Оценивание (или метод экспертных оценок, или метод компетентных судей)- исследовательский метод, связанный с привлечением оценки изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнение которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют объективно охарактеризовать изучаемое.

Виды метода наблюдения, достоинства и недостатки:

) стандартизированное (структурное, контролируемое) наблюдение - наблюдение, при котором используется ряд заранее распределенных категорий, в соответствии с которыми фиксируются те или иные реакции индивидов. Используется как основной метод сбора первичной информации.

) не стандартизированное (неструктурное, неконтролируемое) наблюдение - наблюдение, при котором исследователь руководствуется лишь самым общим планом.

Главная задача такого наблюдения состоит в получении определенного впечатления о той или иной ситуации в целом. Используется на первоначальных стадиях исследования с целью уточнения темы, выдвижения гипотез, определения возможных типов поведенческих реакций для последующей их стандартизации.

) наблюдение в естественной среде (полевое) - наблюдение за объектами, занятыми своей повседневной деятельностью и не подозревающими о проявлении к ним исследовательского внимания (наблюдение за киносъемочной группой, за артистами цирка и т. д.).

) наблюдение в значимых ситуациях (например, наблюдение в бригаде за реакциями на приход нового руководителя и т. д.).

) включенное наблюдение - наблюдение проводится исследователем, включенным инкогнито в группу интересующих его лиц как равноправный ее член (например, в группу бродяг, психиатрических больных и т. д.).

Недостатки включенного наблюдения:

) требуется определенное искусство (артистизм и специальные навыки) со стороны наблюдателя, который должен естественным образом, не вызывая никаких подозрений, войти в круг изучаемых им людей;

) возникает опасность непроизвольной идентификации наблюдателя с позициями исследуемой популяции, т. е. наблюдатель может в такой степени вжиться в роль члена изучаемой группы, что рискует стать, скорее, ее сторонником, нежели беспристрастным исследователем;

) морально-этические проблемы;

) ограниченность метода, которая обусловлена невозможностью проводить наблюдение за большими группами лиц; 5) требует больших затрат времени.

Достоинство метода включенного наблюдения состоит в том, что он позволяет получать данные о реальном поведении людей в тот самый момент, когда данное поведение осуществляется.

Теоретические методы педагогического исследования.

Анализ представляет собой метод мысленного разделения объекта (явления, процесса), свойства объекта 9объектов) или отношение между объектами (явлениями, процессами) на части (признаки, свойства, отношения). Процедура анализа входит составной частью в психолого-педагогическое исследование и обычно образует его первую стадию, когда исследователь переходит от общего описания объекта исследования или от общего представления о нем к выявлению его структуры, свойств, функций. Так при конструировании коррекционно-педагогического процесса можно для анализа вычленить отдельно его цели, содержание, технологию, организацию, систему взаимоотношений его субъектов. Или анализируя процесс становления у учащегося какого-либо качества, исследователь выделяет стадии этого процесса, « кризисные точки» в становлении личности, а затем подробно исследует содержание каждой стадии. Но и на других этапах исследования анализ сохраняет свое значение, хотя здесь он выступает в единстве с другими методами.

Синтез - соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое (систему). В этом значении синтез как метод научного исследования противоположен анализу, хотя в практике неразрывно связан с ним.

Сравнение - сопоставления объектов с целью выявления сходства и различия между ними. Сравнение предполагает две операции - сопоставление (выявления сходства) и противопоставление (выявления различий). Исследователь должен, прежде всего, определить основу сравнения - критерий. Сравнению подлежат только такие понятия, которые отражают однородные предметы и явления объективной действительности. Сравнение изучаемого предмета с другими по принятым параметрам помогает выделить и ограничить объект и предмет исследования. Путём сопоставления выделяют общее и специфическое в изучаемом педагогическом явлении, отбирают наиболее эффективные методы коррекции, обучения и воспитания.

Абстрагирование представляет собой мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета, явления от других его свойств и признаков. Это необходимо для того, чтобы глубже изучить предмет, причем в «чистом» виде, проникнуть в его сущность, отмежеваться от побочных влияний, связей, отношений. Противоположным абстрагированию является метод конкретизации. Он направлен на реконструкцию и мысленное воссоздание изучаемого предмета на основе вычлененных ранее абстракций. Психолого-педагогическое знание по самое своей сути должно быть конкретизировано, чтобы воссоздать многообразные связи социума с образованием и личностью, воссоздать саму личность как целостность.

Индукция - это метод исследования, позволяющий производить обобщение, устанавливать по частным фактам и явлениям общие принципы и законы. Так, анализ некоторого количества частных педагогических фактов дает возможность вывести общие для них закономерности, известные и неизвестные в науке. Индукция осуществляется через абстрагирование.

Дедукция - такой метод исследования, который позволяет частные положения в процессе конкретизации выводить из общих закономерностей, подводить их под понятие. Так, на основе теоретического знания о структуре и специфике процесса обучения в специальной (коррекционной) школе строится исследование процесса изучения конкретного учебного материала по тому или иному учебному предмету (математика, география, русский языке и т. Д.) Конкретизация позволяет лучше понять общее.

Метод моделирования. Моделирование тесно связано с идеализацией. Представляет собой процесс, связанный с образованием некоторых абстрактных объектов, принципиально не осуществимых в опыте и действительности. Идеализированные объекты служат средством научного анализа реальных объектов. Моделирование также служит задаче конструирования нового, не существующего ещё в практике. Такова, например, модель региональной системы ранней логопедической помощи или модель инклюзивной школы, где обучаются дети с разными образовательными потребностями.

Метод экспертных оценок. Сущность метода экспертных оценок заключается в проведении экспертами интуитивно-логического анализа проблемы с количественной оценкой суждений и формальной обработкой результатов. Получаемое в результате обработки обобщенное мнение экспертов принимается как решение проблемы. Комплексное использование интуиции (неосознанного мышления), логического мышления и количественных оценок с их формальной обработкой позволяет получить эффективное решение проблемы.

При выполнении своей роли в процессе управления эксперты производят две основные функции: формируют объекты (альтернативные ситуации, цели, решения и т. п.) и производят измерение их характеристик (вероятности свершения событий, коэффициенты значимости целей, предпочтения решений и т. п.). Формирование объектов осуществляется экспертами на основе логического мышления и интуиции. При этом большую роль играют знания и опыт эксперта. Измерение характеристик объектов требует от экспертов знания теории измерений. Характерными особенностями метода экспертных оценок как научного инструмента решения сложных не формализуемых проблем являются, во-первых, научно обоснованная организация проведения всех этапов экспертизы, обеспечивающая наибольшую эффективность работы на каждом из этапов, и во-вторых, применение количественных методов как при организации экспертизы, так и при оценке суждений экспертов и формальной групповой обработке результатов. Эти две особенности отличают метод экспертных оценок от обычной давно известной экспертизы, широко применяемой в различных сферах человеческой деятельности.

Экспертные коллективные оценки широко использовались в государственном масштабе для решения сложных проблем управления народным хозяйством уже в первые годы Советской власти. В 1918 году при Высшем совете народного хозяйства был создан Совет экспертов, задачей которого являлось решение наиболее сложных проблем реорганизации народного хозяйства страны. При составлении пятилетних планов развития народного хозяйства страны систематически использовались экспертные оценки широкого круга специалистов. В настоящее время в нашей стране и за рубежом метод экспертных оценок широко применяется для решения важных проблем различного характера. В различных отраслях, объединениях и на предприятиях действуют постоянные или временные экспертные комиссии, формирующие решения по различным сложным неформализуемым проблемам.

Все множество плохо формализуемых проблем условно можно разделить на два класса. К первому классу относятся проблемы, в отношении которых имеется достаточный информационный потенциал, позволяющий успешно решать эти проблемы. Основные трудности в решении проблем первого класса при экспертной оценке заключаются в реализации существующего информационного потенциала путем подбора экспертов, построения рациональных процедур опроса и применения оптимальных методов обработки его результатов. При этом методы опроса и обработки основываются на использовании принципа «хорошего» измерителя. Данный принцип означает, что выполняются следующие гипотезы:1) эксперт является хранилищем большого объема рационально обработанной информации, и поэтому он может рассматриваться как качественный источник информации;2) групповое мнение экспертов близко к истинному решению проблемы.

Если эти гипотезы верны, то для построения процедур опроса и алгоритмов обработки можно использовать результаты теории измерений и математической статистики.

Ко второму классу относятся проблемы, в отношении которых информационный потенциал знаний недостаточен для уверенности в справедливости указанных гипотез. При решении проблем из этого класса экспертов уже нельзя рассматривать как «хороших измерителей». Поэтому необходимо очень осторожно проводить обработку результатов экспертизы. Применение методов осреднения, справедливых для «хороших измерителей», в данном случае может привести к большим ошибкам. Например, мнение одного эксперта, сильно отличающееся от мнений остальных экспертов, может оказаться правильным. В связи с этим для проблем второго класса в основном должна применяться качественная обработка.

Область применения метода экспертных оценок весьма широка. Перечислим типовые задачи, решаемые методом экспертных оценок:

) составление перечня возможных событий в различных областях за определенный промежуток времени;

) определение наиболее вероятных интервалов времени свершения совокупности событий;

) определение целей и задач управления с упорядочением их по степени важности;

) определение альтернативных (вариантов решения задачи с оценкой их предпочтения;

) альтернативное распределение ресурсов для решения задач с оценкой их предпочтительности;

) альтернативные варианты принятия решений в определенной ситуации с оценкой их предпочтительности.

Для решения перечисленных типовых задач в настоящее время применяются различные разновидности метода экспертных оценок. К основным видам относятся: анкетирование и интервьюирование; мозговой штурм; дискуссия; совещание; оперативная игра; сценарий.

Каждый из этих видов экспертного оценивания обладает своими преимуществами и недостатками, определяющими рациональную область применения. Во многих случаях наибольший эффект дает комплексное применение нескольких видов экспертизы.

Анкетирование и сценарий предполагают индивидуальную работу эксперта. Интервьюирование может осуществляться как индивидуально, так и с группой экспертов. Остальные виды экспертизы предполагают коллективное участие экспертов, в работе. Независимо от индивидуального или группового участия экспертов в работе целесообразно получать информацию от множества экспертов. Это позволяет получить на основе обработки данных более достоверные результаты, а также новую информацию о зависимости явлений, событий, фактов, суждений экспертов, не содержащуюся в явном виде в высказываниях экспертов.

При использовании метода экспертных оценок возникают свои проблемы. Основными из них являются: подбор экспертов, проведение опроса экспертов, обработка результатов опроса, организация процедур экспертизы.

Основные интерпретационные методы исследования К интерпретационным методом психолого-педагогического исследования относят генетический и структурный. Генетический метод предполагает анализ материала в плане происхождения, развития и преобразования тех или иных психических(педагогических) явлений с выделением отдельных фаз, стадий и т. Д. Структурный метод направлен на установление структурных связей между параметрами(характеристиками) изучаемого объекта .

Задание 3

Как соотносятся методологические принципы и требования в психолого-педагогическом исследовании?

Ответ: Требования вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностям ситуации, допускаются отдельные исключения из общих привил.

Какой вид обработки результатов (качественный или количественный) превалирует в психолого-педагогическом исследовании?

Ответ: количественный вид обработки результатов превалирует в психолого-педагогическом исследовании. Статистические методы сегодня стали неотъемлемой частью педагогических исследований, без них невозможно дать объективную интерпретацию результатов измерений.

Какие подходы реализуют в современных педагогических исследованиях

Ответ: Системный подход и деятельностный подход.

Список использованных источников

1. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Экспертные оценки в принятии плановых решений. М.: Экономика, 1976.

Брунер Д.С. Психология познания: за пределами непосредственной информации [Текст] / Д.С. Брунер. - М.: Высш. шк., 1987.

Василькова Ю.В. Социальная педагогика / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. - М., 2001.

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М.

Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003.

Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский., Р. Атаханов. - М., 2005.

Каптерев П.Ф.Детская и педагогическая психология. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 1999 (Серия "Психологи Отечества")

Кон И.С. Психология юношеского возраста. М: Просвещение, 1979.

Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. К 57 Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Назарова Н.М. Специальная педагогика Москва АСАDEMА 2000

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

Смирнова Л.В., Гутковская Е.Л., Лаврентьева И.В. Организация научно-исследовательской работы студентов дефектологов: методическое пособие для студентов Краснодар,2013

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Методология– это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса.

Методология педагогики - система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений (об идейных позициях науки и логике ее развития) и методах их исследования, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования.

Методология имеет теоретическую сторону, связанную с установлением основных педагогических закономерностей как исходных посылок научного поиска и включающую мировоззренческую функцию, т.е. функцию, определяющую на каких философских, биологических и психологических идеях выстраивается педагогическое исследование, объясняются получаемые результаты и делаются выводы. Нормативная сторона методологии - изучение общих принципов подхода к педагогическим объектам, системы общих и частных методов и приемов научного педагогического исследования.

Назначение методологии - выполнять регулятивные, нормативные функции. Методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень - конкретно - научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Методология указывает как надо осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность.

Методологический принцип -способ достижения цели на основе учета объективных закономерностей и связей.При проведении научно-педагогического исследования необходимо руководствоваться следующими принципами:

Исходить из объективности и обусловленности педагогических явлений, т.е. всесторонний учет факторов, условий, которые порождают педагогическое явление;

Обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов;

Изучать явления в их развитии;

Изучать явления в их связи и взаимодействии с другими явлениями;

Достоверность;

Доказательность (обоснованность);

Альтернативность (возможность выделить разные точки зрения).

Основные методологические подходы в педагогике:

Системный подход. Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как "совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и учащийся,

Задача воспитателя: учёт взаимосвязи компонентов.

Личностный подход признаёт личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса.

Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

Деятельностный подход. Деятельность - основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности.

Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого).

Полисубъектный (диалогический) подход. Сущность человека богаче, чем его деятельность.Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т.е. не только предметный результат деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт "диалогического" содержания внутреннего мира человека учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашел отражение ("скажи, кто твой друг...", "с кем поведёшься...").

Задача воспитателя: отслеживать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики.

Культорологический подход. Основание: аксиология - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности.

Этнопедагогический подход. Воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи.Ребёнок живёт в определённом этносе.

Антропологический подход. Обосновал Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учёт при построении и осуществлении педагогического процесса.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется раз­работка методики исследования. Она представляет собой комп­лекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать образовательный процесс. Применение целого ряда методов по­зволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее ас­пекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методоло­гии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных свя­зей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогическо­го опыта, методы теоретического исследования и педагогического опыта математические и статистические методы.

Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования реально складывающегося опытаорганизации образова­тельного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. При изучении педагоги­ческого опыта применяются такие методы, как наблюдение, бе­седа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графиче­ских и творческих работ учащихся, педагогической документации.Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо пе­дагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

Этапы наблюдения: определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется на­блюдение);выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследу­емый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой ин­формации (как наблюдать);

выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести за­писи);обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Различают наблюдение включенное, когда исследователь ста­новится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное наблюдение - «со стороны»; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Наблюдение - это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения ока­зывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Методы опроса - беседа, интервью, анкетирование.Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, при­меняемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюде­нии. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделе­нием вопросов, требующих выяснения. При интервьюировании исследователь придержива­ется заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются от­крыто.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом «лицом к лицу», анкетирование - заочным опросом.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов.

Перечисленные методы еще называют методами эмпирическо­го познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теорети­ческому анализу. Поэтому выделяется специальная группа ме­тодов теоретического исследования.

Теоретический анализ - это выделение и рассмотрение отдель­ных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизи­руя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы - это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктив­ный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоре­тические методы связаны с изучением литературы: трудов клас­сиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в част­ности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учите­ле; справочной педагогической литературы, учебников и методи­ческих пособий по педагогике и смежным наукам.

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дис­циплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о до­стигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, меди­цинских карт, классных журналов, ученических дневников, про­токолов собраний, заседаний) вооружает исследователя некото­рыми объективными данными, характеризующими реально сло­жившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет экспери­мент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эф­фективности. Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моде­лирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогичес­ких явлений и процессов.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

Теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

Методический (разработка методики исследования и его пла­на, программы, методов обработки полученных результатов);

Собственно эксперимент - проведение серии опытов (созда­ние экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опы­том и измерение реакций испытуемых);

Аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искус­ственных условий для проверки, например, того или иного мето­да обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от осталь­ных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он мо­жет быть длительным или кратковременным.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправ­ленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива.

Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперименты данных, а также установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование и шкалирование.

Статистические методы применяются при обработке массо­вого материала - определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического; подсчет степени рассеивания около этих величин - дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации и др.

Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количествен­ную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

Объем и продолжительность научно-практического исследования определяются характером проблемы. Конечным и основным эта­пом научно-практического исследования является внедрение его результатов в образовательный процесс.

Новые педагогические знания распространяются через устные выступления исследователей на конференциях, через публикации научных статей» брошюр, книг, методических рекомендаций и программно-методических документов, через учебники и учеб­ные пособия по педагогике.

Вопросы лекции:

1.1. Методология педагогики: определение, задачи, уровни и функции.

1.2. Методологические принципы научного исследования.

1.1. Методология педагогики: определение, задачи, уровни и функции

Методологические проблемы психологии и педагогики всегда относились к наиболее актуальным, острым вопросам развития психолого-педаго-гической мысли. Изучение психологических и педагогических явлений с позиций диалектики, т. е. науки о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления, позволяет выявить их качественное своеобразие, связи с другими социальными явлениями и процессами. В соответствии с принципами этой теории обучение, воспитание и развитие будущих специалистов исследуются в тесной связи с конкретными условиями общественной жизни и профессиональной деятельности. Все психолого-педагогические явления изучаются в их постоянном изменении и развитии, выявлении противоречий и путей их разрешения.

Из философии знаем, что методология - это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и спосо­бах этого процесса.

В настоящее время роль методологии в определении перспектив раз­вития педагогической науки существенно возросла . С чем это связано?

Во-первых , в современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу тех или иных явлений объективной реаль­ности. В настоящее время, например, в общественных науках широко при­меняются данные кибернетики, математики, теории вероятностей и других наук, ранее не претендовавших на выполнение методологических функций в конкретном социальном исследовании. Заметно усилились связи между са­мими науками и научными направлениями. Так, все более условными становятся границы между педагогической теорией и общепсихологической кон­цепцией личности; между экономическим анализом социальных проблем и психолого-педагогическим исследованием личности; между педагогикой и генетикой, педагогикой и физиологией и т.д. Причем в настоящее время интеграция всех наук имеет ясно выраженный объект - человека. И здесь все более важную роль в объединении усилий различных наук при его изучении играют психология и педагогика.

Учитывая тот факт, что психология и педагогика все больше впитывают в себя достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и коли­чественно, постоянно обогащая и расширяя свой предмет, встает вопрос о том, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что не­посредственно зависит от методологического осмысления этого явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого-педа-гогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность.

Во-вторых , усложнились сами науки психология и педагогика, стали более разно­образны по методам исследования, вырисовываются новые грани в предмете их исследования. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования – собственно психолого-педагогические проблемы, а с другой – не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкрет­ные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики.

В-третьих , в настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-педа­гогических исследований: с одной стороны – проблемы философии психологии и педагогики, а с другой – специальные методологические вопросы психолого-педагогических исследований. Одним словом, психологи и педагоги все чаще сталкиваются с проблема­ми, которые выходят за рамки конкретного исследования, т. е. методологическими, еще не ре­шенными современной философией. А потребность в решении данных проблем огромна. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум методо­логическими концепциями, положениями, в целях дальнейшего совершенс­твования непосредственной методологии психолого-педагогических исследований.

В-четвертых , в настоящее время психология и педагогика стали своеобразным по­лигоном применения математических методов в социальных науках, мощным стимулом развития целых разделов математики. В этом объективном про­цессе роста, совершенствования методической системы данных наук неиз­бежны элементы абсолютизации количественных методов исследования в ущерб качественному анализу. Это особенно заметно в зарубежных психологии и педаго­гике, где математическая статистика является чуть ли не панацеей от всех бед. Объясняется этот факт, прежде всего социальными причинами; качественный анализ в психолого-педагогических исследованиях нередко ведет к неприемлемым для определенных властных структур выводам, а количест­венный, позволяя достичь конкретных практических результатов, дает широкую возможность для идеологического манипулирования в сфере этих наук и за их пределами.

Однако уже в силу гносеологических причин с помощью математичес­ких методов можно, как известно, не приблизиться к истине, а удалиться от нее. И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным – методологическим. В этом случае методология выполняет роль ариадновой нити, избавляет от заблуждения, не дает запу­таться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа. И если современные психолого-педагогические исследования не могут обойтись без добротного количественного анализа, то в еще большей степени они нуждаются в методологическом обосновании.

В-пятых , человек является решающей силой в профессиональной дея­тельности. Данное положение как бы вытекает из общесоциологического закона возрастания роли субъективного фактора в истории, в развитии общества по мере социального прогресса. Но бывает и так, что, принимая данное положение на уровне абстракции, некоторые исследователи отрица­ют его в той или иной конкретной ситуации, конкретном иссле­довании. Все чаще (правда, иногда и научно обоснованно) встречается вывод, что менее надежным звеном в конкретной системе “человек-маши­на” является личность специалиста. Нередко это ведет к однобокой трак­товке соотношения человека и техники в труде. В подобных тонких вопро­сах истина должна быть найдена как на уровне психолого-педагогическом, так и на философско-социологическом. Правильно решить эти и другие сложные воп­росы помогает методологическая вооруженность исследователей.

Из сказанного можно сделать вполне обоснованный вывод о том, что значение методологии в психолого-педагогических исс­ледованиях в настоящее время неизмеримо возрастает.

Теперь необходимо уточнить что следует понимать под методологией, какова её сущность, логическая структура и уровни, какие функции она выполняет.

Термин “методология” греческого происхождения означает “учение о методе” или “теория метода”. В современной науке методология понимает­ся в узком и широком смысле слова.В широком смысле слова методология – это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практичес­ких задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем, это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности.Методология в узком смысле этого слова – это учение о методах научного исследования.

Таким образом, в современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.

В.В. Краевский в работе “Методология педагогического исследования” 1 приводит шуточную притчу о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в каком порядке она при ходьбе передвигает свои ножки. И как только она задумалась над этим – закрутилась на месте, и движение прекратилось, так как нарушился автоматизм ходьбы.

Первым методологом, таким “методологическим Адамом”, был человек, который в разгаре своей деятельности остановился и спросил себя: “А что же это такое я делаю?!” К сожалению, самоанализ, размышления о собственной деятельности, индивидуальная рефлексия становится в этом случае уже недостаточной.

Наш “Адам” все чаще попадает в положение сороконожки из притчи, поскольку осмысление собственной деятельности только с позиций собственного опыта оказывается непродуктивным для деятельности в других ситуациях.

Если вести разговор в образах притчи о сороконожке, можно сказать, что полученных ею в результате самоанализа знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для передвижения по пересеченной местности, для переправы через водную преграду и т.п. Иными словами, становится необходимым методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке, которая сама в движении не участвовала бы, но лишь наблюдала бы за движением многих своих собратьев и разрабатывала бы обобщенное представление об их деятельности. Возвращаясь к нашей теме, отметим, что такое обобщенное представление о деятельности, взятой в ее социопрактическом, а не психологическом срезе, и есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики, т.е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.

Однако с развитием науки, становлением ее как реальной производительной силы, проясняется характер соотношения между научной деятельностью и деятельностью практической, которая все в большей степени основывается на выводах науки. Это находит отражение в представлении методологии как учения о методе научного познания, направленного на преобразование мира.

Нельзя не учитывать того обстоятельства, что с развитием общественных наук появляются частные теории деятельности. Например, одной из таких теорий является теория педагогическая, включающая в себя ряд частных теорий воспитания, обучения, развития, управления системой образования и т.д. По-видимому, подобные соображения и привели к еще более узкому пониманию методологии как учения о принципах, построении, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Что же представляет собой методология педагогики? Остановимся на этом более подробно.

Чаще всего методология педагогики трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. С этих позиций методология педагогики означает философию образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. Однако такая трактовка методологии педагогики не может быть полной. Для раскрытия сущности рассматриваемого понятия важно обратить внимание на то, что методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции:

– во-первых, она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М.А. Данилов);

– во-вторых, направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель (П.В. Коппин);

– в-третьих, обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М.Н. Скаткин);

– в-четвертых, помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф.Ф. Королев);

– в-пятых, обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В.Е. Гмурман);

– в шестых, создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М.Н. Скаткин).

Эти признаки понятия “методология”, определяющие ее функции в науке, позволяют сделать вывод о том, что методология педагогики – это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.

Следовательно, в качестве основных признаков методологии в любом педагогическом исследовании можно выделить следующие:

– во-первых, определение цели исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных возможностей научного коллектива или ученого;

– во-вторых, изучение всех процессов в исследовании с позиций их внутренней и внешней обусловленности, развития и саморазвития. При таком подходе, например, воспитание – развивающееся явление, обусловленное развитием общества, школы, семьи и возрастного становления психики ребенка; ребенок – развивающаяся система, способная к самопознанию и саморазвитию, изменяющая себя в соответствии с внешними воздействиями и внутренними потребностями или способностями; а педагог – постоянно совершенствующийся специалист, изменяющий свою деятельность в соответствии с поставленными целями и т. д.;

– в-третьих, рассмотрение образовательных и воспитательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т. д. Это вытекает из того, что педагогика – наука, объединяющая все современное человеческое знание и использующая всю научную информацию о человеке в интересах создания оптимальных педагогических систем;

– в-четвертых, ориентация на системный подход в исследовании (структура, взаимосвязь элементов и явлений, их соподчиненность, динамика развития, тенденции, сущность и особенности, факторы и условия);

– в пятых, выявление и разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания, в развитии коллектива или личности;

– и, наконец, в-шестых, разработка связей теории и практики, идей и их реализация, ориентация педагогов на новые научные концепции, новое педагогическое мышление при одновременном исключении старого, отживающего, преодоление в педагогике косности и консерватизма.

Из сказанного уже ясно, что наиболее широкое (философское) определение методологии нам не подходит. В лекции будем вести речь о педагогическом исследовании, и с этой точки зрения, рассматривать методологию в узком смысле, как методологию научного познания в указанной предметной области.

При этом более широкие определения нам не следует опускать из поля зрения, поскольку сегодня нужна такая методология, которая ориентировала бы педагогическое исследование на практику, на ее изучение и преобразование. Однако делать это нужно содержательно, на основе глубокого анализа состояния педагогической науки и практики, а также основных положений методологии науки. Простое “наложение” тех или иных определений на область педагогики не может дать необходимых результатов. Так, например, возникает вопрос: если принципы и способы организации практической педагогической деятельности изучает методология, что же остается на долю самой педагогики? Ответить на это можно только признанием очевидного факта – изучением практической деятельности в области образования (практики обучения и воспитания), если рассматривать эту деятельность с позиций конкретной науки, занимается не методология, а сама педагогика.

Обобщая сказанное выше, приведем классическое определение методологии педагогики. По мнению одного из ведущих отечественных специалистов в этой области В. В. Краевского: “методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы” 2 .

В этом определении В.В. Краевский, наряду с системой знаний о структуре педагогической теории, принципах и способах добывания знаний, выделяет систему деятельности исследователя по их получению. Следовательно, предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.

В настоящее время особенно остро стоит далеко не новая проблема повышения качества педагогических исследований. Усиливается направленность методологии на помощь педагогу-исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательского труда.

Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. При этом имеются в виду два вида деятельности – методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых – выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически – значит использовать имеющиеся методологические знания для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже закончено.

Названными различиями обусловлено выделение двух функций методологии педагогики – дескриптивной , т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, ипрескриптивной – нормативной, создающей ориентиры для работы педагога-исследователя.

Наличие этих функций определяет и разделение оснований методологии педагогики на две группы – теоретические и нормативные.

К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся следующие:

– определение методологии;

– общая характеристика методологии науки, ее уровней;

– методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики;

– объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают следующий круг вопросов:

– научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;

– определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;

– типология педагогических исследований;

– характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики;

– логика педагогического исследования и т. д.

Этими основаниями очерчена объективная область методологических исследований. Их результаты могут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя.

В структуре методологического знания Э.Г. Юдиным выделяются четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Второй уро­вень – общенаучная методоло­гия – представляет собой тео­ретические концепции, приме­няемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень – конкретно-на­учная методология , т.е. совокупность методов, принципов иссле­дования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системно­го подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень – технологическая методология – составля­ют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обес­печивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии педагогики образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя миро­воззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Министерство образования Республики Беларусь

УО «Гродненский государственный университет им. Я.Купалы»

КСРС №2 по дисциплине «Специальная психология» на тему: «Метод наблюдения как основной метод исследования детей с особенностями психофизического развития »

Подготовила студентка Шахнюк Ольга,

Педагогический факультет,

Олигофренопедагогика. Логопедия,

2 курс, 22 группа.

Преподаватель: Флёрко Наталья Владимировна

Подпись­­­­­­__________

Основные формы и методы диагностики.

Сегодня роль диагностики очень велика: требуется своевременное выявление детей с нарушениями развития; определение их оптимального образовательного маршрута; обеспечение индивидуального сопровождения в учреждении общего типа; разработка программ индивидуального обучения для детей со сложными и тяжёлыми нарушениями психического развития, для которых обучение в соответствии с типовыми образовательными программами является недоступным. Вся эта работа может быть осуществлена только на основе глубокого всестороннего изучения ребёнка. Построение психолого-педагогического обследования ребёнка с особенностями психофизического развития должно отличаться разнообразием и большим количеством применяемых методик, что позволяет правильно квалифицировать разные нарушения и их соотношения.

Правильный выбор апробированных диагностических методик, сочетание различных методов психологической диагностики (эксперимент, тест, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов деятельности и творчества детей будут способствовать повышению эффективности диагностического процесса, предупреждению ошибок при выявлении причин трудностей в обучении и определении уровня познавательного и личностного развития ребенка.

В ходе обследования вскрываются причины, обуславливающие трудности в обучении, определяются пути компенсации имеющегося нарушения, а также условия, необходимые для достижения ребенком максимально возможного уровня образованности, интеграции в общество. Непременное условие, которое неукоснительно должно выполняться, – это проведение психолого-медико-педагогического обследования ребенка с согласия и в присутствии одного из его родителей или законного представителя.

Выбор той или иной психолого-педагогической методики обследования в каждом конкретном случае зависит от целей и задач проводимого обследования, возраста ребенка и присущего ему ведущего вида деятельности, а также имеющегося у ребенка нарушения развития, социального фактора и др.

Необходимым условием при осуществлении диагностики является создание комфортной среды: освещение, звуковой фон, качество мебели, организация пространства, удобное размещение необходимых материалов. Процедура обследования должна быть адекватной возможностям ребенка с особенностями психофизического развития по характеру стимульного материала и последовательности его подачи.

На результаты обследования также оказывает влияние личность взрослого, проводящего диагностику. От его профессионализма, манеры поведения зависит создание благожелательной атмосферы, установление контакта с ребенком, снятие у него тревожности и неуверенности.

Цель вводной : выявление исходного уровня, состояния детей для составления программы развития детей, плана работы.

Цель промежуточной : оценка эффективности педагогических воздействий, своевременная коррекция программ развития, составление дальнейшего плана работы.

Цель: выявление достигнутого уровня развития способностей, экстренная необходимая коррекция для детей выпускных групп, комплексная оценка педагогической деятельности.

Формы промежуточной диагностики:

Срезовый контроль

Тестовые задания

Ведение дневника наблюдений за ребенком

Конкурсы

Выставки рисунков и т.д.

Методы психолого-педагогического исследования.

Наблюдение – целенаправленное восприятие фактов, процессов или явлений, которое может быть непосредственным, осуществляемым с помощью органов чувств, или косвенным, основанным на информации, получаемой от различных приборов и средств наблюдения, а также других лиц, проводивших непосредственное наблюдение.

Классификация видов наблюдения:

по времени проведения: непрерывные и дискретные;

по объему: широкие и узкоспециальные;

по типу связи наблюдателя и наблюдаемых: невключенные (открытые) и включенные (скрытые).

Наблюдение – один из основных методов, используемых в педагогической практике. Оно представляет собой метод длительного и целенаправленного описания психических особенностей, проявляющихся в деятельности и поведении учащихся, на основе их непосредственного восприятия с обязательной систематизацией получаемых данных и формулированием возможных выводов.

Для того чтобы наблюдение было научным, оно должно удовлетворять следующим требованиям:

Целенаправленность – наблюдение проводится не за учеником вообще, а за проявлениями конкретных личностных особенностей.

Планирование – до начала наблюдения необходимо наметить определенные задачи (что наблюдать), продумать план (сроки и средства). Показатели (что фиксировать), возможные просчеты (ошибки) и пути их предупреждения, предполагаемые результаты.

Самостоятельность – наблюдение должно являться самостоятельной, а не попутной задачей. Например, не лучшим способом выяснения качеств учеников будет поход в лес на экскурсию, потому что сведения, полученные таким путем, будут случайными, так как основные усилия внимания будут направлены на решение организационных задач.

Естественность - наблюдение должно проводиться в естественных для ученика условиях.

Систематичность – наблюдение должно вестись не от случая к случаю, а систематически, в соответствии с планом.

Объективность – учитель должен фиксировать не то, что он «хочет увидеть» в подтверждение своего предположения, а объективные факты.

Фиксация – данные должны фиксироваться в ходе наблюдения или сразу после него.

Наблюдение – метод трудоемкий.

Практически невозможно исключить влияние случайных факторов.

Фиксировать все невозможно, поэтому можно упустить существенное и отметить несущественное.

Наблюдению не поддаются интимные ситуации.

Метод пассивный: учитель наблюдает ситуации, которые появляются независимо от его планов, он не может повлиять на ход событий.

Наблюдение дает информацию, которую сложно подвергнуть количественному анализу.

Опрос может проводиться в устной форме (беседа, интервью) и в виде письменного или анкетного опроса.

Применение бесед и интервью требует от исследователя чётко поставленных целей, основных и вспомогательных вопросов, создания благоприятного морально-психологического климата и доверия, умения наблюдать за ходом беседы или интервью и направлять их в нужное русло, вести записи получаемой информации.

Беседа – метод установления в ходе непосредственного общения психических особенностей ученика, позволяющий получить интересующую информацию с помощью предварительно подготовленных вопросов.

Беседу можно проводить не только с учениками, но и с учителями или родителями. Например, в беседе с учителями различных предметов можно не только проследить интересы конкретных учеников, но и установить особенности класса в целом.

Беседу также можно проводить с группой, когда преподаватель задает вопросы всей группе и следит, чтобы в ответах присутствовало мнение всех членов группы, а не только самых активных. Обычно такая беседа используется для начального знакомства с членами группы или для получения информации о социальных процессах в группе.

Беседа может быть и более стандартизованной, и более свободной.

В первом случае беседа ведется по строго регламентированной программе, со строгой последовательностью предъявления четко фиксировать ответы и сравнительно легко обрабатывать результаты.

Во втором случае содержание вопроса заранее не планируется. Общение протекает свободнее, шире, но это осложняет организацию, проведение беседы и обработку результатов. Такая форма предъявляет очень высокие требования к преподавателю.

Существуют также промежуточные формы беседы, которые стараются объединить положительные качества обоих указанных типов.

При подготовке к беседе очень большое значение имеет предварительная работа.

Ведущий беседу должен тщательно продумать все аспекты той проблемы, о которой он собирается говорить, подобрать те факты, которые, возможно, будут ему нужны. Четкая постановка цели беседы помогает формулировать четкие вопросы и избегать случайных.

Он должен определить, в какой последовательности будет поднимать темы или задавать вопросы.

Важно правильно выбрать место и время разговора. Необходимо, чтобы поблизости не было людей, присутствие которых могло бы смутить, или, того хуже, повлиять на искренность собеседника.

При проведении беседы, особенно свободной, следует придерживаться следующих рекомендаций:

Начинать общение следует с тематики, приятной собеседнику, чтобы он охотно начал говорить.

Вопросы, которые могут оказаться неприятными для собеседника или вызвать ощущение проверки, не должны быть сосредоточены в одном месте, они должны быть равномерно, распределяться по всей беседе.

Вопрос должен вызывать обсуждение, развертывание мысли.

Вопросы должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности собеседника.

Искренний интерес и уважение мнения собеседника, доброжелательное отношение в разговоре, желание убедить, а не принудить к соглашению, внимание, сочувствие и участие не менее важны, чем умение убедительно и аргументировано говорить. Скромное и корректное поведение вызывает доверие.

Учитель должен быть внимательным и гибким в беседе, предпочитать косвенные вопросы прямым, которые порой неприятны собеседнику. Нежелание отвечать на вопрос должно встречаться с уважением, даже если из-за этого упускается важная для исследования информация. Если вопрос очень важен, то его в ходе беседы можно задать еще раз в иной формулировке.

С точки зрения результативности беседы лучше задать несколько мелких вопросов, чем один крупный.

В беседе с учениками следует широко использовать косвенные вопросы. Именно с их помощью учитель может получить интересующую его информацию о скрытых сторонах жизни ребенка, о неосознаваемых мотивах поведения, идеалах.

Ни в коем случае нельзя выражаться серо, банально или некорректно, стараясь таким образом приблизиться к уровню своего собеседника – это шокирует.

Для большей достоверности результатов беседы наиболее важные вопросы должны в различных формах повторяться и тем самым контролировать предыдущие ответы, дополнять, снимать неопределенность.

Не следует злоупотреблять терпением и временем собеседника. Беседа не должна длиться более 30-40 минут.

К несомненным достоинствам беседы следует отнести:

Наличие контакта с собеседником, возможность учитывать его ответные реакции, оценивать его поведение, отношение к содержанию разговора, задать дополнительные, уточняющие вопросы. Беседа может носить сугубо индивидуальный характер, быть гибкой, максимально адаптированной к ученику.

На устный ответ затрачивается меньше времени, чем на письменный.

Заметно сокращается количество вопросов, на которые не получены ответы (по сравнению с письменными методами).

Учащиеся более серьезно относятся к вопросам.

В то же время следует учитывать, что в беседе мы получаем не объективный факт, а мнение человека. Может случиться так, что он произвольно или непроизвольно искажает реальное положение дел. Кроме того, ученик, например, часто предпочитает сказать то, что от него ожидают.

Особую проблему представляет фиксация беседы. Магнитофонная запись, производящаяся без согласия собеседника, запрещается по этическим и юридическим мотивам. Открытая запись смущает и угнетает собеседника точно так же, как стенографирование. Непосредственная фиксация ответов во время беседы становится еще более серьезной помехой, если интервьюера интересуют не столько факты и события, сколько точка зрения, позиция по тому или иному вопросу. Записи, сделанные непосредственно после беседы, таят в себе опасность субъективных трансформаций.

Экспериментальные методы

Эксперимент – научно поставленный опыт, связанный с наблюдением исследуемых явлений в создаваемых и контролируемых исследователем условиях.

Психолого-педагогический эксперимент (ППЭ) создан на основе естественного эксперимента. В ходе ППЭ исследователь активно воздействует на протекание изучаемых явлений, изменяет обычные условия, целенаправленно вводит новые, выявляет определенные тенденции, оценивает качественные и количественные результаты, устанавливает и подтверждает достоверность выявленных закономерностей.

Эксперимент представляет собой метод психологического исследования, позволяющий не только описать явление, но и объяснить его. Исследователь планово воздействует на происходящее с целью выявить закономерности, вычленить комплекс наиболее благоприятных условий.

Этот метод применяется, в основном, в научной работе в области педагогики. Также он может использоваться в повседневной деятельности преподавателя для проверки эффективности новых и оптимизации хорошо зарекомендовавших себя приемов работы.

Лабораторный эксперимент характеризуется тем, что исследователь сам вызывает изучаемое явление, повторяя его столько раз, сколько это необходимо, произвольно создает и меняет условия, при которых это явление протекает. Меняя отдельные условия, исследователь имеет возможность выявить каждое из них.

Лабораторный эксперимент проводится в искусственных для ученика, специально создаваемых и точно учитываемых условиях. Часто он проводится в специально оборудованном помещении (например, свето- и звукозащитных кабинах), при активном использовании различных физических приборов и регистрирующей аппаратуры.

Неестественность ситуации эксперимента приводит к напряженности, скованности испытуемого, его стесненности из-за непривычных условий.

К тому же лабораторный эксперимент хотя и отражает в определенной степени реальные жизненные ситуации, но часто все же далек от них. Поэтому он редко применяется для решения педагогических проблем учебно-воспитательного процесса. Тем не менее, как ни один другой метод, он дает возможность точно учитывать условия, вести строгий контроль хода и всех этапов эксперимента. Количественная оценка результатов, высокая степень их надежности и достоверности позволяет не только описывать, измерять, но и объяснять психические явления.

Естественный эксперимент (разработан русским психологом А.Ф. Лазурским) проводится в обычных, привычных для испытуемых условиях, без специальной аппаратуры.

Естественный эксперимент отличается тем, что ученики, находящиеся в естественных для них условиях игровой, учебной или трудовой деятельности, не догадываются о проводимом психологическом исследовании.

Естественный эксперимент сочетает в себе преимущества наблюдения и лабораторного эксперимента, хотя у него и меньшая точность, его результаты сложнее подвергнуть количественной обработке. Но здесь отсутствует отрицательное влияние эмоционального напряжения, преднамеренность ответной реакции.

Моделирующий эксперимент представляет собой объяснение психических явлений посредством их моделирования. В экспериментальной ситуации ученик воспроизводит (моделирует) ту или иную естественную для него деятельность: эмоциональные или эстетические переживания, запоминание необходимой информации. Во время этого моделирования исследователи пытаются также выявить наиболее благоприятные для данного процесса условия.

Тема 2. Психолого-педагогические исследования

1. Общая характеристика психолого-педагогического исследования

1.1. Современная стратегия обновления и развития образования

Несмотря на все трудности, система российского образования выжила и сохранила свой высокий мировой статус . Более того, наше образование не только сохранилось, но и приобрело новые качества: стало более мобильным, демократичным и вариативным. Появилась реальная возможность выбора типа учебного заведения, уровня изучаемых программ, степени и характера помощи . Следует подчеркнуть, что образование выжило именно потому, что оно обновлялось, что проводился настойчивый и продуктивный поиск новых вариантов, нового содержания и средств обучения и воспитания.

Кризис образования развился на фоне кризиса детства, который проявляется в сокращении рождаемости, высоком уровне заболеваемости детей (по последним данным, в России менее 10 % здоровых детей и 35 % - хронически больных), росте преступности несовершеннолетних, бродяжничестве, социальном сиротстве (при живых родителях), появлении большой группы подростков и молодых людей, которые не учатся и не работают. Вместо акселерации в последние годы наблюдается «децелерация » - замедление темпов роста и развития молодого поколения. Социологи фиксируют снижение ценности детства, потребности в детях .

Кризис образования, как и всей социальной сферы, не является фатальным, скорее, это кризис обновления, и, обновляясь, система образования и воспитания стремится преодолеть кризис, вырваться из него.

Анализ социальной ситуации, практики преобразований, мирового педагогического опыта с позиции современных научных подходов позволяет наметить новые ориентиры развития образования, стратегию его обновления. Полагаем, что эти стратегические установки составляют ядро нового педагогического мышления - важнейшего условия успеха преобразований.

Происходит, прежде всего, серьезное изменение целей образования, а следовательно, и критериев его эффективности. Не качество знаний, как таковое, и тем более не объем усвоенных знаний и умений, а развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка к сложностям жизни становятся ведущей целью образования, которое не ограничивается рамками школы, а выходит далеко за ее пределы.

Наша образовательная система пока все еще ориентирована на знания, умения и навыки как конечную цель, как результат . Уровень знаний служит основным критерием при выпуске из школы, при поступлении в вуз и другие учебные заведения. «Культ знаний» нередко остается тем идеалом, к которому стремится школа. Это, однако, не совсем верно. Еще древние утверждали: многознание уму не научает. Наши школьники, о чем говорят последние данные ЮНЕСКО, занимают по предметным знаниям и умениям места где-то во втором десятке. Мы отстаем в этом отношении от Южной Кореи, Тайваня, Швейцарии, Венгрии, ряда других стран, но заметно опережаем США, Англию, Францию, Германию и другие развитые страны. Казалось бы, не так уж плохо.

Однако по развитию творческого интеллекта эксперты отводят нам куда более скромное место. Вроде бы парадокс. Но на деле все объяснимо. Знания сами по себе еще не обеспечивают развития, даже интеллектуального. А ведь современные цели обучения охватывают не только развитие интеллекта, но и развитие эмоций, воли, формирование потребностей, интересов, становление идеалов, черт характера . Знания - основа, плацдарм развивающего обучения, промежуточный, но не его итоговый результат. Все обучение должно быть ориентировано на развитие личности и индивидуальности растущего человека, на реализацию заложенных в нем возможностей. От знаниецентризма наше образование должно прийти к человекоцентризму, к приоритету развития, к «культу личности» каждого воспитанника. Обучение в этом плане выступает как способ реализации воспитательных задач, как его часть. Вся же образовательная система должна быть широким полем для жизнедеятельности, утверждения и развития человека и включать в себя семью, внешкольные учреждения, неформальные контакты и т. д.

Стоит отметить, что изменилось не столько само содержание целей (ориентиров) образования, сколько их иерархия, соподчиненность. Это очень четко отражено в ст. 14 Закона «Об образовании». Ведущей выдвинута задача самоопределения и самореализации личности и уже далее - задача развития гражданского общества, укрепления и совершенствования правового государства.

Изменяется содержание образования, его культурологическая база, причем это изменение происходит по нескольким направлениям:

- значительное увеличение культуроемкости образования , базой которого становится вся мировая и отечественная культура, а не идеологически профильтрованная, «одобренная» ее часть, иными словами, содержанием образования становится не только полученное знание, но и сферы достижений человечества, далеко выходящие за рамки науки: искусство, традиции, опыт творческой деятельности, религия, достижения здравого смысла;

- повышение роли гуманитарного знания как основы развития, как содержательного «ядра» личности;

- движение от обязательного, одинакового для всех содержания к вариативному и дифференцированному , а в предельном случае - индивидуализированному; от единого государственного, официально утверждаемого содержания к оригинальным авторским программам, курсам и учебникам (с обязательным сохранением единого образовательного ядра, определяемого обязательным минимумом и государственными стандартами).

- утверждается подход к отбору и оценке содержания с точки зрения его образовательного и развивающего потенциала , способного обеспечить :

Формирование у обучающихся адекватной научной картины мира,

Гражданского сознания,

Интеграцию личности в систему мировой и национальной культур,

Содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми (ст. 14 Закона «Об образовании»).

Ставится задача сформировать у ученика целостную картину мира, помочь ему на основе общечеловеческих и национальных ценностей выявить личностные смыслы в изучаемом материале, передать молодому поколению лучшие традиции, творческие способности, чтобы эти традиции развиват ь.

Совершенно ясно обозначилось также движение от унифицированных форм организации образования (средняя общеобразовательная школа, профтехучилище) к разнообразию форм образования и типов образовательных учреждений: гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, высшие профтехучилища, комплексные образовательные учреждения типа сад-школа, лицей-колледж вуз и т. д. Особенно актуальными становятся поиски в области модернизации и обновления массовой школы с тем, чтобы она была адаптирована к возможностям развития и потребностям разных категорий учащихся, а также проблемы, связанные с развитием реабилитационных, образовательно-оздоровительных и специализированных учреждений разного профиля.

Начинает, хотя и очень робко, преодолеваться абсолютизация урока как формы организации обучения в школе. Наряду с уроками проводятся семинары, лекции, практикумы, диспуты, обучающие игры.

Постепенно осознается необходимость перехода от массового обучения к дифференцированному - не в смысле отказа от коллективных форм работы, а в смысле индивидуализации и уровневой дифференциации программ и методик, учета потребностей и возможностей каждого обучаемого.

Осознается также необходимость перехода от запаздывающего образования к опережающему , хотя эту проблему решить в рамках отдельной школы невозможно. Она связана с возрастающей многофункциональностью образования в целом как социальной сферы и каждой его ячейки - образовательного учреждения. Наряду с ведущими традиционными функциями - образовательной, воспитывающей и развивающей - образованию и его институтам приходится все более полно брать на себя функции культуропреемственности и культуротворчества, социальной защиты педагогов и воспитанников, выполнять роль социального стабилизатора и катализатора социально-экономического развития. Наконец (о чем уже шла речь), все большую роль играет в последние годы поисково-исследовательская функция.

Начинается постепенный переход образования и воспитания на диагностическую основу , чему способствует становление психологической службы в образовательных учреждениях. Утверждается новое понимание стандарта в образовании не как обязательной унификации требований, а как единого базиса, обязательного минимума знаний, уровня минимальных требований и ограничителя учебной нагрузки.

Пробивает дорогу тенденция повышения роли регионального и местного (муниципального, общинного) факторов в образовании . Как показывает опыт многих цивилизованных стран, да и отечественные традиции, община - объединение людей по месту жительства (по принципу соседства) - является самым заинтересованным и заботливым хозяином дошкольного учреждения, школы, социального центра микрорайона . Конечно, всегда необходим баланс общечеловеческих, общероссийских (федеральных), региональных и местных ценностей и установок и интересов региона при условии приоритета ценностей федеральных и общечеловеческих.

Интенсивно происходит переход от разрушенного жизнью регламентированного, авторитарного воспитания к гуманистическому, ненасильственному, свободному воспитанию, основанному на добровольном выборе форм деятельности, инициативе и взаимном доверии воспитателей и воспитанников. Воспитание переориентируется на общечеловеческие ценности, на идеи и идеалы гуманизма и милосердия. Эти идеи вовсе не обязательно должны выражаться в религиозной форме. Ребенок должен быть огражден от навязывания любой идеологии, как коммунистической, так и религиозной. В современной образовательной системе все более пробиваются и прорастают идеи не замкнутой в себе, а открытой в социальную среду школы, активно участвующей в жизни микрорайона и использующей его педагогические и материальные ресурсы. Школьная образовательная и воспитательная система активно взаимодействует с дополнительным (внешкольным) образованием, ориентированным на семью, на человека, на гуманитарные ценности.

1.2. Понятие о психолого-педагогическом исследовании

В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные - и по своей тематике, и по предметной направленности исследования.

Очень важны психологические исследования . В психологических исследованиях ведется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивидуального и личностно ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания.

Усиливается потребность в социологических исследованиях , чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и общественности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы.

Исследования валеологического и медицинского характера направлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и укрепляющих здоровье учащихся и воспитанников.

Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, фи-лософско-педагогического, социально-педагогического, психолого-педагогического, методического характера.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В. М. Полонский).

Однако практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический (нередко социально-психолого-педагогический, медико-педагогический и т.д.) характер. Даже когда речь шла о знаниевой концепции обучения, невозможно было изучать образовательный процесс, не исследуя и не развивая внимания, памяти, мышления, эмоций, способностей к различным видам деятельности учащихся и воспитанников. Речь всегда шла о воспитании целостной, разносторонней личности, о развитии воли, о формировании убеждений, об учете индивидуальных особенностей. Строить подлинное исследование в образовательной сфере без определения ее психологического содержания было невозможно.

В последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентации, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорового психического и физического развития.

При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи .

И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с использованием психологических знаний и методов.

Если же идет поиск личностно ориентированных, индивидуализированных или работающих на психологию коллектива позиций и подходов, более точных психологических подходов или методов (например, способов определения творческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследование действительно становится психолого-педагогическим.

1.3. Природа и функции образовательных инноваций

Осуществление опытно-экспериментальной исследовательской работы представляется очень важным средством целенаправленного поиска эффективных путей обучения и воспитания . Выполнение этой работы призвано способствовать решению основных практических задач образования на современном уровне.

Кратко охарактеризуем главные составляющие такой работы.

1. Диагностика ситуации обновления и развития в школе, семье, микросоциуме на данный момент , педагогический анализ достижений и недостатков, степени реализации возможностей, эффективности используемых подходов и средств. Такая работа всегда осуществлялась специалистами сферы образования. Мера же полноты, глубины, основательности выполнения определяется характером тех задач, которые стоят перед разработчиками, уровнем их квалификации, наличным инструментарием. В исследовательской работе этот уровень в принципе должен быть выше, чем в массовой практике (учитывая, что передовая практика сама поднимается на уровень исследовательского поиска).

1. Прогнозирование, психолого-педагогическое проектирование и опережающее экспериментирование . Такая работа бывает необходима при составлении перспективных и текущих планов, при определении направлений и ориентиров практической деятельности. Она нужна для того, чтобы придать прогностическо-проекти-ровочной деятельности научную состоятельность и обоснованность. Особо нужно сказать об опережающем педагогическом экспериментировании. Его суть заключается в том, что оно позволяет получить определенную прогностическую информацию , увидеть черты возможного будущего . Такое экспериментирование позволяет создать свою модель развития в конкретных условиях выполнения деятельности и воплотить ее в жизнь, создавая образец для более широкой практики.
2. Формирование личности творческого педагога с явно выраженным индивидуальным стилем деятельности . Известно, что характер и содержание совместно выполняемой деятельности, складывающиеся в группе, характер межличностных и другого рода отношений в конечном счете формирует личность. Личность творческого педагога развивается в совместной творческой деятельности. Об этом говорит опыт школ, давших целые созвездия талантливых педагогов. Это, например, школа В. А. Су-хомлинского (Павлышская средняя школа), школа С. Е. Хозе (средняя школа № 345 Москвы), школа В. А. Караковского (средняя школа № 825 Москвы), Е. А. Ямбурга (средняя школа № 109 Москвы) и др.
3. Развитие инициативы и творчества воспитанников . Понятно, что содержание и направленность творческой деятельности педагога и воспитанника чаще всего не совпадают. Педагог занимается педагогическим творчеством, воспитанник - предметным (художественным, техническим и т.д.). Однако общий дух творчества, уважение к поиску, поощрение инициативы и нестандартной мысли - все это развивается лучше всего в ищущем педагогическом коллективе. Ну а там, где предмет поиска педагога и его воспитанника совпадает, что бывает нередко (совместная художественная самодеятельность, диспуты, составление проектов, в том числе и педагогических, и т.д.), условия для сотворчества, взаимного обогащения становятся еще более благоприятными.
4. Преодоление мифов, стереотипов, инертности и иждивенчества . Поиск способствует наиболее эффективному очищению от рутины, возбуждает энергию, укрепляет веру в свои силы. Успешнее идет процесс пересмотра многих мифических представлений и суждений типа: идеальный школьник - это удобный, послушный ученик; слово педагога - закон; хорошая учеба - показатель благополучия в развитии личности; чем больше воспитательных мероприятий, тем интенсивнее воспитание.

Освоение опытно-поисковой работы стимулирует психолого-педагогическое творчество, включающее педагогов и психологов в общий инновационный поток.

Собственная потребность в обновлении образования и всей социальной сферы требует особого внимания к инновационным процессам,

К тому, что мешает и что способствует возникновению и распространению психолого-педагогических нововведений,

К тому, какую роль играют и должны играть в этом процессе педагогическая и психологическая науки.

Особое значение для понимания и стимулирования обновления образования имеют категории: новое, новаторство, новация, нововведение, инновация, инновационный процесс, а также противоположные категории и понятия: отжившее, рутинное, консерватизм, прожектерство и др.

Задача, разумеется, заключается не в том, чтобы приклеивать ярлыки и клеймить консерваторов, а в том, чтобы разобраться в диалектике взаимодействия нового и старого, в механизмах и условиях замены устаревшего новым, в способах и возможностях позитивного влияния на эти процессы. Конечно, следует научиться отличать подлинное новаторство от его имитации, от прожектерства (необоснованных проектов, якобы решающих сложные педагогические проблемы).

Можно полагать, что новое в психологии и педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии работы с человеком или коллективом (их изучение, совершенствование, преобразование), которые в представленном виде, в подобных сочетаниях еще не выдвигались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы обучения и воспитания, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно (по крайней мере эффективнее, чем раньше) решать задачи воспитания и образования.

Новое, таким образом, содержит в себе прогрессивное. Тем не менее понятие «новое» не всегда полностью коррелирует с понятиями «передовое», «прогрессивное» и даже более широким понятием - «современное». Передовое, современное всегда сохраняет многое из традиционного. В педагогической практике это особенно наглядно: вера в человека, ориентация на его лучшие стороны, умение общаться и сотрудничать, сообщающие и репродуктивные методики обучения, диалог, обращение к воспитательным возможностям коллектива - эти и многие другие далеко не новые положения сохраняются, получают «второе дыхание» в самых новейших педагогических системах и технологиях.

Указанная позиция определяет содержание понятий педагогическое новшество и педагогическое нововведение. Строго говоря, новшество - это система или элемент педагогической системы, позволяющие эффективнее решать поставленные задачи (а иногда и точнее ставить сами задачи), отвечающие прогрессивным тенденциям развития общества .

Педагогическое нововведение - введение новшеств в практику работы (новаторская практика). Педагогическая инновация чаще всего понимается как проникновение нововведений в более широкую практику (приставка «ин» означает проникновение внутрь определенной среды).

Инновационные процессы в образовании - это процессы возникновения, развития, проникновения в широкую практику педагогических нововведений. Субъектом, носителем этого процесса выступают прежде всего педагог-новатор (или психолог, или управленец) и новаторские коллективы.

1) В широком смысле слова можно именовать новаторами всех творчески работающих, стремящихся к обновлению арсенала своих средств преподавателей и воспитателей. В более строгой трактовке новатор - это автор новой педагогической системы, т. е. совокупности взаимосвязанных идей и соответствующих технологий. Мы вправе в этом смысле говорить о С.Т.Шацком, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинском, И. П. Иванове, Ш. А. Амо-нашвили, Д. Б. Эльконине, В.В.Давыдове, Л.В.Занкове именно как о педагогах-новаторах.

2) Инновационной деятельностью занимается и гораздо более широкий круг творческих педагогов, которых условно можно назвать изобретателями, модернизаторами . Они не создали собственных педагогических систем, но ввели новые или серьезно усовершенствовали элементы существующих систем, по-новому их скомбинировали, добиваясь на этой основе положительных результатов.

3) Наконец, есть еще более широкий отряд мастеров педагогического труда , быстро воспринимающих и умело использующих и традиционные, и новые подходы и методы. Деятельность всех указанных категорий педагогов и психологов, тесно связанная с развитием психолого-педагогической науки, несущей в практику новые идеи, новое содержание и обновляемую технологию, и составляет инновационный педагогический поток.

Проследим так называемый жизненный цикл педагогических нововведений. Цикл этот включает следующие этапы: старт, возникновение, быстрый рост (в борьбе с оппонентами и скептиками), зрелость, насыщение, связанное с более или менее широким продвижением в практику, кризис и финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения, как такового, в новой, более эффективной, нередко более общей системе . В процессе прохождения жизненного цикла вскрываются противоречия самого нововведения и его взаимодействия со средой, разрешение которых либо гармонизирует отношения, либо приводит к отрицанию самого нововведения, его распаду.

Характерно, что жизненные циклы новых концепций, рожденных теоретически, и концепций, родившихся из практики, в чем-то своеобразны.

В первом варианте инновационные процессы проходят в разных вариантах прокомментированные ниже этапы.

1. Возникновение новой концепции с прицелом на использование в определенных рамках и в определенных ситуациях . Например, концепция оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник) возникла как дидактическая, а концепция коллективной творческой деятельности (И. П. Иванов, В. А. Караковский и др.) - как применяемая только в сфере общественно полезных дел и нравственного воспитания. Теория развивающего обучения разрабатывалась применительно к начальной школе.
2. Расширение концепции и поля ее применения и в ряде случаев притязания на всеобщность и исключительность . Примером этого могут служить содержательные и полезные концепции поэтапного формирования умственных действий, теории деятельности в психологии, проблемного и программированного обучения в педагогике. Притязания на универсальность только вредят разумному использованию указанных концепций.
3. Постепенное «принятие» концепции практикой, а затем «увлечение» ею и ожидание «чуда», незамедлительного и всеобъемлющего эффекта.
4. Вошедшая в практику концепция начинает работать, однако «чуда», естественно, не происходит, начинается «охлаждение» и разочарование . Так, к сожалению, произошло и с теорией оптимизации, в адрес которой после нескольких лет ее освоения возникли совершенно необоснованные упреки в том, что она не решила всех проблем образования и не предотвратила его кризиса, и с некоторыми другими теориями и концепциями.
5. Теория совершенствуется, приспосабливается к меняющимся обстоятельствам, возникает потребность в ее преобразовании, в интеграции с другими теориями . Утвердилось, в частности, понимание теории и методики оптимизации не как глобальной педагогической теории, а как рационального управленческого подхода, дающего ключи к поиску оптимальных решений в конкретных условиях воспитания и обучения. Рамки же понимания развивающего обучения и его возможностей, напротив, значительно расширились и включили множество систем обучения, вплоть до модернизированного традиционного.

Второй вариант - подходы и концепции, рожденные в практике, проходят в своем развитии несколько иной цикл .

1. Зарождение новых подходов, трудные поиски, позволяющие оформить новые идеи, найти способы их реализации в методических средствах. Так рождались педагогические системы В. Ф. Шаталова, И.П.Волкова, С. Н. Лысенковой и других педагогов-новаторов, опыт создания социально-педагогических комплексов Екатеринбурга и Альметьевска (Татарстан), поиски модели массовой школы для всех (адаптивной школы).

1. Борьба, в недавнем прошлом чаще всего долгая и трудная, за утверждение и признание новшества .
2. Более или менее выраженные притязания на универсальность, что характерно, правда, не для каждой новаторской системы, а только для некоторых. В решающей степени это зависит от общей культуры создателя системы, а также от позиции массовой практики, нередко уповающей на новшество как на панацею.
3. Осознание научных идей, лежащих в основах опыта, его места в системе научных изысканий, вклада в теорию . В этой связи интересна позиция известной плеяды педагогов-новаторов, в первых своих декларациях и выступлениях начисто открестившихся от педагогической науки, а затем признавших свое кровное родство с нею.
4. Интеграция с другими подходами и поисками, осознание найденных идей и подходов в системе теории и практики (что опять-таки происходит не всегда).

1.4. Теоретические основы и проблематика современных психолого-педагогических исследований

Своеобразие, специфику решения педагогических задач в зависимости от этапа, формы, региональных особенностей образования невозможно в полной мере выявить и использовать без знания и учета общего. Поэтому попытаемся начать с выяснения положений, составляющих ядро современных психолого-педагогических концепций.

К числу положений, несомненно имеющих общепедагогический смысл, а поэтому составляющих ядро концептуальной платформы любых образовательных программ, по всей видимости, принадлежат следующие важнейшие положения и соответствующие им закономерности и принципы .

1. Социальная обусловленность и непрерывное обновление целей, содержания и методов воспитания и образования в соответствии с требованиями общества . Это предполагает подготовку личности к вхождению в современное общество, учет и реализацию меняющегося, как официально оформленного в директивных документах, так и неофициального, более близкого к подлинным запросам человека и человеческих общностей социального заказа, создание условий для достойного развития и существования каждого человека.
2. Целостность воспитательного процесса, формирующего личность человека как в официально структурированной, так и в неофициальной, специально не организованной, открытой среде . В этой среде наиболее значимыми являются влияние семьи и непосредственного социального окружения, поэтому возникает необходимость выявления и использования его педагогического потенциала.
3. Единство, перспективность и преемственность целей, содержания и методов воспитания и образования, обеспечивающие единое образовательное пространство и целостность образовательной системы.

Большую роль в достижении единства образования в соответствии с Законом «Об образовании» Российской Федерации призваны сыграть единые стандарты образования и образовательные цензы, устанавливаемые и контролируемые государством.

4. Педагогическая многомерность, отражение всех наиболее важных сторон педагогического процесса: всякие одномерные оценки в педагогической теории и практике неприемлемы и ущербны. Односторонние ориентации на коллектив, на общественные ценности, на «завтрашнюю», а не сегодняшнюю радость принесли нам немало вреда. Однако и забвение, игнорирование коллективных связей, общественных интересов, равно как и перспектив развития общества, коллектива и отдельного человека, пагубны для педагогического процесса. Педагогика в значительной степени - наука о достижении меры, о путях гармонизации противоположных сил и тенденций педагогического процесса: централизации и децентрализации, личного и общественного, управления и самоуправления, исполнительства и инициативы, алгоритмических действий и творчества, нормативности и свободы, устойчивости и динамизма личности.

5. Единство социализации и индивидуализации, обязательного учета индивидуальной ориентации воспитания и его социальной сущности как несомненных приоритетов демократического общества и его образовательно-воспитательной подсистемы . Степень удовлетворения потребностей, реализации возможностей человека, его права на самореализацию, самобытность, автономию, свободное развитие является основным критерием успеха в образовании и воспитании.

1. Вариативность и свобода выбора путей, способов и форм осуществления стратегических образовательных идей как для педагога, так и для воспитанников . Конечно, и вариативность, и свобода выбора реально в той или иной мере ограничены социальными нормами, обязательным объемом образования, минимально допустимыми стандартами его качества, реальными возможностями общества.
2. Деятельностиый подход : он заключается в признании того, что развитие личности происходит в процессе ее взаимодействия с общественной средой, а также обучения и воспитания как путей присвоения общественно-выработанных способов выполнения действия и их воспроизводства, т. е. в созидательной деятельности самих учащихся. Реализация развивающих функций обучения и воспитания обусловлена характером познавательных и практических задач, решаемых в этом процессе, а также особенностями педагогического управления этим процессом (в том числе способом подачи информации и ее структурированием - последовательностью предъявления целостных по смыслу блоков и образцов действий, рефлексивного осмысления и оценки результативности). При этом важно, чтобы деятельность обучающихся осуществлялась в форме сотрудничества как с педагогом, так и со сверстниками, способствовала реализации возможностей каждого, находилась в «зоне ближнего развития» ученика (Л. С. Выготский), в которой ученик имеет базу для дальнейшего продвижения и развития, отзывчив к педагогической помощи и поддержке.
3. Формирующая роль отношений в нравственно-эмоциональном развитии личности . Эмоциональная окрашенность, содержательность, новизна многообразных отношений к предмету деятельности, нравственным ценностям, другим людям (в том числе родителям, педагогам, друзьям, соученикам, соседям, коллегам), самому себе (самосознание, самооценка, характер и уровень притязаний) - все эти атрибуты отношений присваиваются человеком и становятся личностными качествами формирующегося человека. Социальная микросреда (микрогруппа, коллектив) служит в этом плане средством, фактором создания и функционирования формирующих личность отношений.
4. Комплексность и целостность функционирования образовательно-воспитательных структур обусловлены многогранностью педагогических задач, внутренней взаимосвязью сфер личности и ограниченностью времени на обучение и воспитание . Отсюда возникает необходимость решения в процессе одной деятельности целого «веера» образовательных и воспитательных задач (Ю. К. Бабанский), интеграции в этих целях воспитательных возможностей семьи, школы и микросоциума (например, общинных и муниципальных органов самоуправления, юношеских и детских объединений, клубов, секций, учреждений культуры, спорта, правопорядка и т.д.).

10. Единство оптимизационного и творческого подходов к содержанию и организации педагогического процесса . Оптимизационный подход предусматривает выработку и использование алгоритмов для выбора наиболее экономных и эффективных способов деятельности , творческий подход - выход за рамки алгоритмов, правил, инструкций, постоянный поиск с использованием гипотез, нестандартных идей и замыслов, мысленного предвосхищения желаемого результата. Творческие идеи и замыслы, будучи воплощены в жизнь, отработаны, достигают стадии алгоритмизированной технологии, что дает возможность их широкого использования.

На основе указанных подходов, изложенных выше положений нужно в каждом конкретном случае разработать соответствующие рекомендации и требования к организации учебно-воспитательного процесса.

Обозначим теперь примерную проблематику возможных психолого-педагогических исследований, связанных с образовательным процессом . Хотя о проблеме и теме исследования речь еще впереди, обратим внимание на то, что в основе любой проблемы лежит какое-то противоречие, рассогласование, требующее поиска решения, чаще всего гармоничного, а сама проблема должна быть актуальной и истинной (т. е. действительно еще не решенной).

К числу методологических и теоретических исследовательских проблем могут быть отнесены следующие:

соотношение философских, социальных, психологических и педагогических закономерностей и подходов при определении теоретических основ (концепции) и решении ведущих проблем педагогической деятельности, выборе направлений и принципов развития образовательных учреждений;

способы отбора и интеграции в психолого-педагогическом исследовании подходов и методов конкретных наук (социологии, этики, валеологии и др.);

специфика психолого-педагогических систем: образовательных, воспитательных, коррекционных, профилактических, лечебно-оздоровительных и т. д.;

соотношение глобальных, общероссийских, региональных, местных (локальных) интересов и условий при конструировании психолого-педагогических систем и проектировании их развития;

учение о гармонии и мере в педагогическом процессе и практические способы их достижения;

соотношение и взаимосвязь процессов социализации и индивидуализации, новаторства и традиций в образовании;

критерии успешности воспитательной работы, развития личности воспитанников в определенных типах образовательных учреждений;

методология и технология педагогического проектирования (на уровне предмета, образовательного учреждения, педагогической системы города, района, региона и др.);

способы корректного конструирования и эффективного осуществления всех этапов исследовательского поиска.

Среди прикладных (практических) проблем можно назвать следующие:

развивающие возможности современных методических систем;

гуманитарное образование и духовный мир учителя;

пути и условия интеграции гуманитарного и естественно-научного образования в средней школе;

здоровьесберегающие технологии в учебном процессе;

развивающие возможности новых информационных технологий;

сравнительная эффективность современных систем обучения для различных категорий учащихся;

традиции обучения и воспитания в России и других государствах и их использование в современных условиях;

формирование воспитательной системы школы (или иного образовательного учреждения):

школа в системе социального воспитания и обучения;

педагогические возможности «открытой» школы;

семья в системе социального воспитания;

подростковый (молодежный) клуб как база развития внеучебных интересов и способностей;

традиции народной педагогики в воспитании;

роль неформальных структур в социализации молодежи, способы взаимодействия педагогов с неформальными структурами.

Разумеется, приведенный перечень далеко не полон, он предполагает существование других серьезных и актуальных проблем, и в частности - связанных с управлением образованием, с совершенствованием его инфраструктуры и ее отдельных составляющих, проблем профессионального образования, проблем, связанных с реализацией идеи непрерывного образования и т.д.

1.5. Источники и условия исследовательского поиска

Стремление педагогов к психолого-педагогическому исследовательскому поиску в наше время поддерживается всеми уровнями управления образованием . Но одного стремления, даже основанного на осознании проблем, мало. Нужно использовать источники, подпитывающие такой поиск, родники, из которых можно почерпнуть для творческой переработки подходы, образцы, идеи, методы и технологии.

Можно выделить по крайней мере пять таких источников.

1. Общечеловеческие гуманистические идеи и идеалы, отраженные в философии, религии, искусстве, народных традициях . Воспитание, активное стимулирование и поддержка развития личности невозможны без формирования нравственного идеала. Между тем после крушения официальной коммунистической идеологии и коммунистических идеалов в обществе и в среде педагогов ощущается идеологический вакуум, острый кризис идеалов. Он в определенной мере компенсируется религиозной идеологией и религиозным сознанием. Однако такой выход приемлем не для всех. «Во что же верить? Как можно воспитывать, если все идеалы низвергнуты?» - спрашивают педагоги. Думается, что конструктивный ответ на этот вопрос есть

Педагогические идеалы должны быть связаны с непреходящими гуманистическим ценностями, с идеалами человеколюбия, с культом личности (не отдельной, а личности каждого). Вера в человека, поиск путей его максимальной реализации, уважение к растущей личности ребенка, к его своеобразию и индивидуальности, к его праву на свободное развитие и счастье - это ядро любых прогрессивных педагогических концепций прошлого и настоящего.

2. Достижения всего комплекса наук о человеке , а также рекомендации, вытекающие из современных научных подходов, особенно рекомендации медицины, валеологии (учения о здоровье), психологических и педагогических наук, в том числе социальной педагогики, социальной, педагогической и возрастной психологии.

Существует тот аргумент, что научные педагогические знания не столь уж важны, так как педагогика - не столько наука, сколько искусство, а недостаток знания педагог компенсирует опытом . Практическая педагогика, конечно, великое искусство, где очень много зависит от Мастера, но в основе этого искусства лежат научные принципы, подходы, системы. Если они выявлены, если они используются, практика существенно выигрывает, уменьшается вероятность потерь и ошибок. Противопоставлять научную теорию и практику (искусство) -- все равно что противопоставлять теорию музыки, музыкальную композицию, в конечном счете - музыкальную грамотность искусству исполнения. И несколько слов о медицине и валеологии (науки о здоровье). В полезности рекомендаций этих наук мало кто сомневается. Однако вся практика воспитания и обучения очень медленно и неполно учитывает советы и рекомендации, нацеленные на сохранение здоровья, ищет способы здоровьесберегающего образования.

3. Передовой опыт прошлого и настоящего, в том числе новаторский.

Передовой опыт является наиболее близким и понятным источником подходов, решений, методов, организационных форм. Диапазон его очень широк. Идет небезуспешное возрождение традиций прошлого отечественного опыта. Восстанавливаются частные школы, лицеи, гимназии, гувернерство, преподавание риторики, бальных танцев, традиции российского милосердия и благотворительности. Постепенно открываются для нас и сокровища мирового опыта, например достижения вальдорфской школы и педагогики, системы свободного воспитания М. Монтессори, С. Френе. Все это чрезвычайно важно. Заметный след в отечественной практике обновления школы оставили педагоги-новаторы или, как они сами себя именуют, педагоги-экспериментаторы, чей опыт широко пропагандировался на рубеже 80-х и 90-х годов «Учительской газетой», «Комсомольской правдой», Центральным телевидением и другими средствами массовой информации. В этот же период одна за другой стали выходить книги педагогов-новаторов, их статьи и статьи о них в педагогических журналах. В последние годы интерес к их опыту снизился, к тому же появился и ряд критических публикаций, содержащих обвинения и негативные оценки их опыта.

Попробуем с позиции современности, когда страсти вокруг новаторов несколько улеглись, дать объективную оценку их опыта, его значения для обновления школы и развития психолого-педагогических наук.

Для оценки движения новаторов нужно определить, какие конкретные задачи они решили, какую роль выполнили.

В чем же конкретный вклад новаторов, их реальные заслуги перед отечественным образованием?

Первое. Очень разные по творческому стилю (Ш.А. Амонашвили - уникальный философ-гуманист, психолог и педагог-практик, Е.Н.Ильин - яркий импровизатор, В.Ф.Шаталов - аналитик-алгоритмист. М.П.Щетинин - романтик, Р. Г. Хазанкин - эрудит и систематик и т. д.), они в противостоянии с формализмом, бюрократическими ограничениями и унификацией отстояли право педагога на творческую самостоятельность, на поиск, на авторскую самобытность.

Второе. Своей практикой они утвердили гуманистические идеи сотрудничества и сотворчества со школьниками, внутренней свободы формирующейся личности, целесообразной помощи каждому и тем самым проложили дорогу коренным демократическим преобразованиям в образовании, способствовали гуманизации общества.

Третье. Они создали новые педагогические системы, в каждой из которых найдено решение определенных, очень актуальных педагогических проблем. В.Ф.Шаталов показал, как с помощью системы опорных сигналов можно выучить всех и дать каждому ребенку «точку опоры» в его жизненном самоутверждении. Ш. А. Амонашвили удалось найти средства, чтобы пробудить «серебряные колокольчики» в душе каждого ребенка, не отбить у него тягу к школе, знанию, учителю, обеспечить его развитие. М. П. Щетинин создал особенно ценную для села новую форму образовательного учреждения - школу-комплекс, не без успеха вел поиски путей разностороннего развития личности через эмоционально-художественную деятельность.

Жизненный подвиг директора Сахновской средней школы А. А.Захаренко заключался в том, что он создал сельский культурно-образовательный комплекс, доказал, что школа может возродить село. А. А. Католиков показал, как реально скрасить сиротство и обеспечить питомцам школы-интерната полноценную жизнь, развитие, продолжение образования. И. П. Волков сумел пробудить творческое начало у каждого школьника. С. Н. Лысенкова создала систему ранней педагогической пропедевтики посредством опережающего обучения в начальных классах.

Пропедевтика - (от греч. propaideuo - предварительно обучаю), введение в какую-либо науку, предварительный вводный курс, систематически изложенный в сжатой и элементарной форме

Особо следует подчеркнуть заслуги энтузиастов и новаторов социальной педагогики, преодолевших узкие традиции социальной помощи в рамках доставки пенсии и ухода за престарелыми, утвердивших комплексный подход к защите и реабилитации детей и подростков, создавших комплексные социально-педагогические и социально-реабилитационные учреждения (И. И. Рябов, С. 3. Ревзин, В. К. Волкова, Н. А. Голиков и др.).

И еще один штрих . В плеяде педагогов-новаторов, как это ни странно на первый взгляд, большинство мужчин. И это еще раз говорит о том, как нужен школе умный и инициативный педагог-мужчина . Педагоги-новаторы, если так можно выразиться, защитили мужское достоинство педагогики.

Нужно, таким образом, судить о педагогах-новаторах именно по тому позитивному вкладу, который весьма весом, а не по отдельным срывам, неудачам или фактическим ошибкам.

4. Педагогический потенциал коллектива педагогов и обучающихся, окружающей социальной среды, производственных предприятий, учреждений культуры и медицины, правоохранительных органов, родителей, людей самых разных профессий, жизненных судеб и увлечений .

Творческий потенциал коллектива, конечно же, создается творческими личностями. В нем вырабатываются собственные традиции, свое отношение к ценностям, к педагогическому поиску. Психологический климат, коллективные установки и оценки, взаимодействия разных по творческому стилю и потенциалу людей оказываются либо стимулом, либо тормозом для развития творчества и инициативы.

Теория и практика социального воспитания исходит из посылки о том, что только организация жизнедеятельности ребенка в реальной социальной среде с участием многих социальных институтов (семья, предприятия, клубы, ассоциации, творческие объединения, органы правопорядка, учреждения физкультуры, театры, кинотеатры и т. д.) и массы непрофессиональных педагогов (прежде всего это родители) позволяет полноценно вести обучение и воспитание. Тут, в непрофессиональной среде, можно почерпнуть много идей, подходов, форм, с успехом применимых и в школе, и во внешкольной сфере. Получили уже достаточно широкое распространение научные общества учащихся, руководимые учеными, спортивные секции, которыми руководят спортсмены или тренеры, художественные студии и т. д. В образовании «работают» идеи кибернетики, валеологии, герменевтики (наука о понимании), ему нужны новые подходы различных областей науки и техники, человеческой практики.

5. Творческий потенциал профессионального педагогического работника.

Творческий потенциал личности педагога проявляется во внутренних источниках творческого поиска: воображении, фантазии, умении прогнозировать, комбинировании известных способов или элементов, умении видеть предмет в его необычных функциях и связях, принимать нестандартные решения, т .е. во всем, что характеризует креативность (творческую сущность) самой личности педагога-исследователя. Внешние факторы стимулируют творчество педагога, поставляют ему материал и дают образцы решений. Но творческий педагог обладает собственным педагогическим мышлением, способен продуцировать новые идеи и методы (об этом подробнее в последнем разделе пособия).

2. Научное исследование в образовании

2.1. Уровни научного исследования в образовании.

Научным исследованием называют один из видов познавательной деятельности, отличительная особенность которого - выработка новых знаний. При этом получаемое знание должно быть объективно новым, т.е. неизвестным ранее не только самому исследователю, но и профессиональному и научному сообществу. Это знание должно быть получено с применением специальных средств исследования, обеспечивающих его объективность. Оно должно раскрывать определенные закономерности специально выделенного объекта действительности. Наконец оно должно быть выражено в терминах и категориях соответствующей отрасли знания и деятельности.

Научным исследованием в образовании называют систематическую познавательную деятельность, направленную на получение нового знания об образовательных явлениях и процессах .

Научное исследование характеризуется воспроизводимостью, доказательностью, точностью (понимаемой по-разному в различных областях науки).

По способу получения знания и характеру информации исследования подразделяются на два уровня - эмпирический и теоретический.

На первом устанавливаются новые факты науки и на основе их обобщения формулируются эмпирические закономерности .

Эмпирический уровень характеризуется преобладанием методов описания опыта, обнаружения в нем систематически повторяющихся закономерностей. Результаты, полученные на этом уровне познания, непосредственно применимы в практике образования. Однако они не позволяют объяснить характер наблюдаемых зависимостей, а следовательно, - разработать на их основе новые образовательные технологии. Эти результаты в значительной степени зависят от характера условий, в которых протекает образовательный процесс, и от педагога, который его организует. Этим объясняется субъективность в оценках характера выявленных закономерностей и, как правило, невоспроизводимость предлагаемых на их основе методик. Эмпирический уровень научного исследования оптимален для сбора первичной информации, которая требует дальнейшего анализа, интерпретации, оценки.

На втором - выдвигаются и формулируются общие для данной предметной области закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и эмпирические закономерности, а также предсказать и предвидеть будущие события и факты.

Теоретический уровень исследования отличается тем, что включает в себя моделирование, разработку гипотез, эксперимент. В педагогике представляется сомнительным распространенное в других науках деление исследований на фундаментальные и прикладные. Однако на теоретическом уровне исследователь работает не столько с самим образовательным процессом или другими процессами, сколько с их моделями, которые системно воспроизводят существенные свойства оригинала. Метод моделирования позволяет получать новые знания о каком-либо объекте путем вывода по аналогии.

Результаты научного исследования в образовании оформляются в виде статьи, доклада, диссертации на соискание научной степени магистра, кандидата или доктора наук. Каждая из них имеет свои качественные отличия по решаемым исследовательским задачам, глубине проникновения в предмет исследования, обобщенности выводов.

2.2 Принципы научного исследования.

Как уже говорилось, принципы любой деятельности основаны на выявленных объективных закономерностях и призваны повысить ее эффективность, обеспечить качественный результат.

Качество научного исследования достигается при соблюдении следующих принципов:

- принцип целенаправленности - исследование выполняется в соответствии с задачами совершенствования практики образования, утверждения в ней отношений гуманности;

- принцип объективности - теоретические модели в исследовании должны отражать реальные педагогические объекты и процессы в их многомерности и многообразии;

- принцип прикладной направленности - результаты исследования должны способствовать объяснению, прогнозированию и совершенствованию образовательной практики при множественности путей ее развития;

- принцип системности - результаты исследования включаются в систему научного знания, дополняют имеющуюся информацию новыми сведениями;

- принцип целостности - компоненты образовательного объекта изучаются в динамике многомерной картины их взаимосвязей и взаимозависимостей;

- принцип динамизма - раскрываются закономерности становления и развития изучаемых образовательных объектов, объективный характер их многоаспектности и многовариантности.

Эти принципы базируются на закономерностях познавательной деятельности, научного исследования и специфике образовательной практики.

2.3. Основные характеристики научного исследования.

Научное исследование независимо от его вида должно включать в себя общие характеристики, такие как: проблема и ее актуальность, тема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, оценка научной новизны, теоретической значимости и практической ценности полученных результатов.

В.В.Краевский предлагает в упрощенном виде представить их в виде вопросов.

Проблема исследования: что надо изучить из того, что ранее в науке не было изучено?

Тема: как назвать аспект рассмотрения проблемы?

Актуальность: почему именно эту проблему нужно в настоящее время изучать и именно в выбранном автором аспекте?

Объект исследования: что рассматривается?

Предмет исследования: как рассматривается объект, какие присущие ему отношения, аспекты и функции выделяет исследователь для изучения?

Цель исследования: какое знание предполагается получить в результате исследования, каким в общих чертах видится этот результат еще до его получения?

Задачи: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

Гипотеза и защищаемые положения: что не очевидно в объекте, что исследователь видит в нем такого, чего не замечают другие?

Новизна результатов: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?

Значение для науки: в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки и пополняющие ее содержание?

Ценность для практики: какие конкретные недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе исследования результатов?

Перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы.

Система методологических характеристик научного исследования выступает обобщенным показателем его качества.

2.4.Субъектность в научной деятельности.

С убъект - это носитель деятельности, «деятель», благодаря которому совершается деятельность . Говоря о субъекте деятельности, мы отвечаем на вопрос «кто ее совершает?» Казалось бы, субъект научной деятельности очевиден - это исследователь.

1) Однако важнейшая для субъекта характеристика - способность к самоизменению. В процессе любой деятельности (в том числе исследовательской) педагог, обеспечивая свою субъектность, вступает во взаимодействие с другими людьми (коллегами, детьми, их родителями), изменяется в процессе этого взаимодействия, тем самым делая партнеров по взаимодействию субъектами своих изменений и обеспечивая им условия для самосовершенствования. В этом процессе обеспечивается самообретение, самореализация и саморазвитие педагога во взаимодействии со значимыми «Другими».

2) Полезно помнить афоризм К. Бернара: «Искусство - это "я"; наука - это "мы"». Научный поиск требует постоянного обмена информацией и идеями, а также дискуссии : познающий субъект - это не изолированный от других людей индивид (так называемый «гносеологический Робинзон» метафизической философии), а человек, включенный в социальную жизнь, использующий общественно выработанные формы познавательной деятельности, как материальные (орудия труда, инструменты, приборы и т.д.), так и идеальные (язык, категории логики и т.п.)".

3) Научное исследование, кроме прочего, - еще и способ творческой самореализации, самовыражения и самоутверждения исследователя, а следовательно, способ его саморазвития .

4) Субъектность предполагает субъективность в восприятии и оценке наблюдаемых явлений и процессов , что обусловлено прошлым опытом исследователя, его информационными потребностями, индивидуальными различиями. В этом отношении результаты психолого-педагогического исследования никогда не могут быть полностью объективными и беспристрастными, они всегда носят на себе отпечаток взглядов, мировоззрения, стиля научного поиска получившего их исследователя. Причем этот факт нельзя однозначно расценивать как недостаток. Ведь таким способом обеспечивается разнообразие педагогического знания, а следовательно, потребность в сопоставлении, сравнении, взаимодополнении различных исследовательских данных.

Классическая концепция объективности берет начало от самых ранних попыток научного познания объектов и явлений неживого мира. Наблюдатель мог счесть себя объективным в том случае, если ему удавалось отрешиться от собственных желаний, страхов и надежд, равно как и исключив предполагаемое воздействие промысла божьего. Это, конечно же, был огромный шаг вперед, именно благодаря ему и состоялась современная наука. Однако мы не должны забывать, что подобный взгляд на объективность возможен лишь в том случае, если мы имеем дело с явлениями неживого мира. Здесь подобного рода объективность и беспристрастность срабатывают прекрасно. Они вполне срабатывают и тогда, когда мы имеем дело с низшими организмами, от которых мы достаточно отчуж-дены, чтобы продолжать оставаться беспристрастными наблюдателями. Ведь нам на самом деле все равно, как и куда движется амеба или чем питается гидра. Но чем выше мы поднимаемся по филогенетической лестнице, тем труднее нам сохранять эту отстраненность.

Мать, очарованная своим младенцем, завороженно исследует сантиметр за сантиметром его крохотное тельце, и она, несомненно, знает о своем малыше - знает в самом буквальном смысле - гораздо больше, чем кто-либо, не интересующийся этим конкретным ребенком. Нечто похожее происходит между влюбленными. Они так очарованы друг другом, что готовы часами рассматривать, слушать, познавать друг друга. С нелюбимым человеком такое вряд ли возможно - слишком быстро одолеет скука".

Пристрастность к объекту исследования (а по сути - заинтересованность в развитии образования) не только не мешает, но помогает исследователю более глубоко проникать в суть происходящих перемен в ребенке и процессах педагогической реальности.

А. Маслоу раскрывает два преимущества «любящего знания»:

1) человек, знающий, что он любим, раскрывается, распахивается навстречу другому, он сбрасывает с себя все защитные маски, он позволяет себе обнажиться, не обязательно только физически, но также психологически и духовно, разрешает себе стать понятным;

2) когда мы любим, или очарованы, или заинтересованы кем-то, мы меньше обычного склонны к властвованию, к управлению, к изменению, к улучшению объекта своей любви и манипулированию им.

Речь, конечно, не идет о субъективизме как предвзятости и отрицании объективных фактов, полученных в процессе исследования. Для предотвращения этого существуют статистические методы, методы групповой экспертной оценки и другие средства повышения достоверности результатов исследования, о которых речь пойдет в следующих главах.

5) В исследовательской деятельности происходит осознание профессиональной позиции исследователя, ее оформление, проверка оптимальности. В рамках избранных методологических подходов исследователь вырабатывает индивидуальный стиль научного поиска, утверждает его в ситуациях представления и защиты результатов исследования.

2.5. Виды научных исследований в образовании

Структура психолого-педагогических исследований определяется номенклатурой научных специальностей , которая периодически пересматривается и утверждается правительством. Эта номенклатура является основанием для присвоения ученых степеней и званий, планирования научных исследований, открытия диссертационных советов. Она же может служить ориентиром для определения исследователем направления собственного поиска, если он надеется получить дальнейшее признание, найти приложение полученным результатам.

Действующая номенклатура по педагогическим и психологическим наукам включает следующие научные специальности:

Код	Наименование
13.00.00	Педагогические науки
13.00.01	Общая педагогика, история педагогики и образования
13.00.02	Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

Код	Наименование
13.00.03	Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)- ; 4
13.00.04	Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры
13.00.05	Теория, методика и организация социально-культурной деятельности
13.00.07	Теория и методика дошкольного образования
13.00.08	Теория и методика профессионального образования
19.00.00	Психологические науки
19.00.01	Общая психология, психология личности, история психологии
19.00.02	Психофизиология
19.00.03	Психология труда, инженерная психология, эргономика
19.00.04	Медицинская психология
19.00.05	Социальная психология
19.00.06	Юридическая психология
19.00.07	Педагогическая психология
19.00.10	Коррекционная психология
19.00.12	Политическая психология
19.00.13	Психология развития, акмеология

По каждой из специальностей утвержден паспорт, определяющий специфику соответствующих исследований. В паспорт научной специальности входит шифр и наименование, формула специальности, описание области исследования и указание на отрасль наук, к которым относится данная специальность.

Так, содержанием специальности 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования», которая отнесена к отрасли педагогических наук, согласно паспорту, является исследование проблем философии образования, педагогической антропологии, методологии педагогики, теории педагогики, истории педагогики и образования, этнопедагогики, сравнительной педагогики и педагогического прогнозирования. К области исследования отнесены:

Философия образования (исследование мировоззренческих и парадигмальных оснований теории и практики образования);

Педагогическая антропология (исследование антропологических оснований образования - воспитания и обучения - человека как предмета образования);

Методология педагогики (исследование места и роли педагогики в системе духовной жпзни общества и научного знания; объекты и предметы педагогики; методы педагогических исследований);

Теория педагогики (исследование подходов и направлений на обоснование и реализацию педагогических концепций, систем; создание условий для развития личности);

История педагогики и образования (исследование исторического развития институлизированной и неинститулизированной практики образования, политики в области образования, педагогической мысли на уровнях общественного и теоретического сознания в различных сферах духовной жизни общества);

Этнопедагогика (исследование становления, современного состояния, особенностей взаимодействия, перспектив развития и возможностей использования этнических традиций образования);

Сравнительная педагогика (исследование истоков и сравнительный анализ современного состояния педагогики и образования в зарубежных странах, различных регионах мира, а также перспектив их развития);

Педагогическое прогнозирование (исследование методологии, методики, теории прогнозирования развития педагогики и образования, определение на этой основе перспектив их эволюции в нашей стране и за рубежом).

Содержание специальности 13.00.02 - «Теория и методика обучения и воспитания {по областям и уровням образования)»: разработка теоретико-методологических основ теории, методики и технологии предметного образования (обучения, воспитания, развития) в разных образовательных областях, на всех уровнях системы образования в контексте отечественной и зарубежной образовательной практики. Области исследований и разработок отражают основные структурные компоненты научной отрасли «Теория и методика предметного образования», определяют перспективы ее развития, ориентированы на разрешение актуальных проблем предметного образования. Области знания: математика, физика, химия, литература, биология, социология, политология, русский язык, родной язык, русский язык как иностранный, иностранные языки, информатика, изобразительное искусство, история, обществознание, культурология, экология, география, музыка, гуманитарные и общественные науки (уровень начального образования), естественно-математические науки (уровень начального образования), менеджмент. Уровни образования: общее образование, профессиональное образование.

Область исследования по этой специальности включает в себя:

Методологию предметного образования: историю становления и развития теории и методики обучения и воспитания по областям знаний и уровням образования; вопросы взаимодействия теории, методики и практики обучения и воспитания с отраслями науки, культуры, производства; тенденции развития различных методологических подходов к построению предметного образования и т.д.;

Цели и ценности предметного образования: разработку целей предметного образования в соответствии с изменениями современной социокультурной и экономической ситуации в развитии общества; развивающие и воспитательные возможности учебных дисциплин; проблемы формирования положительной мотивации учения, мировоззрения, научной картины мира, соотношений научной и религиозной картин мира у субъектов образовательного процесса и т.п.;

Технологии оценки качества предметного образования: проблемы мониторинга оценки качества обучения по разным предметам; теоретические основы создания и использования новых педагогических технологий и методических систем обучения,.-обес-печивающих развитие учащихся на разных ступенях образования; оценка профессиональной компетентности и различные подходы к разработке постдипломного образования учителя-предметника; разработку содержания предметного образования и т.д.;

Теорию и методику внеурочной, внеклассной, внешкольной учебной и воспитательной работы по предметам, в том числе дополнительного образования по предмету.

Содержание специальности 13.00.08- «Теория и методика профессионального образования»: область педагогической науки, которая рассматривает вопросы профессионального обучения, подготовки, переподготовки и повышения квалификации во всех видах и уровнях образовательных учреждений, предметных и отраслевых областях, включая вопросы управления и организации учебно-воспитательного процесса, прогнозирования и определения структуры подготовки кадров с учетом потребностей личности и рынка труда, общества и государства.

Области исследования определены с учетом дифференциации по отраслям и видам профессиональной деятельности и включают в себя, в частности, такие вопросы, как:

Генезис и теоретико-методологические основы педагогики профессионального образования;

Последипломное образование;

Подготовка специалистов в высших учебных заведениях, учреждениях среднего и начального профессионального образования;

Внутрифирменная подготовка рабочих;

Дополнительное профессиональное образование;

Переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов;

Непрерывное профессиональное и многоуровневое образование;

Образовательный менеджмент и маркетинг;

Профессиональное обучение безработных и незанятого населения;

Взаимодействие профессионального образования с рынком труда и социальными партнерами;

Профессиональная ориентация, культура и проблемы воспитания;

Профессиональный консалтинг и консультационные услуги.

Содержание специальности 19.00.01 - «Общая психология, психология личности, история психологии»: исследование фундаментальных психологических механизмов и закономерностей происхождения, развития и функционирования психики человека и животных, человеческого сознания, самосознания и личности в процессах деятельности, познания и общения; применение этих закономерностей для решения практических задач диагностики, консультирования, экспертизы, профилактики психологических проблем, возможных аномалий и поддержки личностного развития; исторический, теоретический и методологический анализ психологических теорий, концепций и воззрений; разработка исследовательской и прикладной методологии, создание методов психологического исследования и практической работы.

Область исследования включает в себя такие вопросы, как:

Разработка и анализ основ обшепсихологического и истори-ко-психологического исследования;

Происхождение и развитие сознания и деятельности человека в антропогенезе;

Внимание и память; автобиографическая память;

Психологические проблемы речевого общения и психолингвистика;

Сознание, мировоззрение, рефлексивные процессы, состояния сознания, измененные состояния сознания;

Деятельность, ее структура, динамика и регуляция, психология активности;

Способности, одаренность, талант и гениальность, их природа;

Тендерные различия познавательных процессов и личности;

Индивид, личность, индивидуальность; структура личности; проблема субъекта в психологии;

Жизненный путь, его структура и периодизация; жизнетвор-чество и т.д.

Содержание специальности 19.00.07- «Педагогическая психология»: исследование психологических фактов, механизмов, закономерностей учебной деятельности и действия ее индивидуальных или коллективных субъектов (обучающихся, группы, класса, аудитории), самой педагогической деятельности и действия ее субъекта - педагога, многоуровневого взаимодействия субъектов педагогической и учебной деятельности в образовательном процессе; исследование влияния образовательного процесса, образовательной среды на психические новообразования обучающихся, их личностное развитие на разных ступенях образования; исследование развития педагогической психологии в исторической ретроспективе и современном состоянии.

Область исследования включает в себя следующие вопросы:

Психологию обучающегося на разных ступенях образования (дошкольного, школьного, вузовского), его личностное и психологическое развитие;

Психологию образовательной среды;

Психологию учебной деятельности, учения;

Психологические особенности обучающихся как субъектов учебной деятельности;

Педагогическую деятельность, профессионально-педагогические особенности педагогов (стиль, способности, компетентность, контроль);

Образовательный процесс как единство обучения и воспитания и т.д.

Содержание специальности 19.00.13 - «Психология развития, акмеология» в области психологических, педагогических наук: исследование процессов развития и формирования психики людей на разных ступенях их жизненного цикла (от пренатального периода, возраста новорожденное™ до зрелости, старения и старости). Это развитие протекает при тех или иных внешних и внутренних условиях (условиях среды, наследственности, накопленного опыта, целенаправленных или случайных воздействий и т.п.).

Поскольку специфически человеческое развитие и функционирование психики не происходят вне процессов общения и организационных структур (начиная от детско-родительских отношений и кончая деловыми взаимодействиями в бригаде хирургов или в государственной службе), социальные явления закономерно оказываются в зоне внимания исследователей.

Один из аспектов данной специализации - изучение культурно-исторического развития психики, сравнительное изучение развития психики в разных культурах, развитие психики в антропогенезе и сравнительное изучение биологического и исторического развития психики. Психическое развитие в детстве вносит хотя и не очевидные, но очень существенные (иногда непоправимые) вклады в становление взрослого человека. А период взрослости значим для существования общества. Комплексным изучением именно взрослых (прежде всего со стороны анализа условий их наивысших достижений в деятельности) занимается акмеология (греч. акте - «цветущая сила», «вершина»).

Если в исследовании преобладает констатирующий подход (установление фактов, закономерностей), оно может быть отнесено к психологическим наукам; если выражен нормативно-ценностный, проектировочный, формирующий подход - к наукам педагогическим. Это различение отдается на усмотрение диссертационных советов.

2.6. Выбор научной специальности.

Выбор научной специальности, по которой выполняется исследование, - ответственный и важный в отношении предполагаемых результатов момент, особенно если исследование выполняется как диссертационное. В. Г.Домрачев 1 при выборе научной специальности предлагает исходить из следующих основных критериев:

Научные результаты диссертации должны соответствовать паспорту научной специальности;

Профессиональная подготовка диссертанта, а также его научные интересы должны соответствовать перечню задач, регламентированных паспортом научной специальности;

Научный руководитель должен быть компетентен в проблематике, охватываемой научной специальностью;

Аспирантура, в рамках которой осуществляется обучение, должна иметь право обучать по данной научной специальности;

Диссертация должна соответствовать специальности и требованиям диссертационного совета, в котором предполагается ее защита.

Возможна ситуация, когда, начиная работу над диссертацией в рамках одной научной специальности, исследователь обнаруживает, что она соответствует другой специальности. Естественный путь в этом случае - действовать в соответствии с новой научной специальностью, но иметь в виду перечисленные выше критерии. Можно рассмотреть вопрос о защите диссертации на стыке двух специальностей - той, по которой начиналась работа, и новой, соответствующей нескольким (или одному) выносимым на защиту научным результатам. В этом случае при защите потребуется кооптирование в диссертационный совет дополнительных членов - докторов наук, компетентных в результатах диссертации, касающихся новой специальности (или использование имеющихся в диссертационном совете докторов наук, состоящих по этой новой научной специальности в другом диссертационном совете). Может быть привлечен при необходимости второй научный руководитель диссертации или научный консультант. Сдачи второго кандидатского экзамена по новой специальности не требуется, так как сдаются всего три кандидатских экзамена.

3. Организация опытно-экспериментальной и исследовательской работы в учреждениях образования

3.1. Опыт и эксперимент в исследовательской работе.

Множество вопросов организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в учреждениях образования связаны с проблемой различия между научным (теоретическим) и эмпирическим (опытным) знанием в педагогике.

Краевский В. В. говорил: «Нередко в педагогике эти два вида познания не различают достаточно четко. Считается, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Высказывается или подразумевается мысль, что научное знание он может получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя работой над теорией, которая чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания особый. Он складывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. <...>

Стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике, которая оставила нам множество выдержавших проверку опытом педагогических советов в виде пословиц и поговорок, правил воспитания. В них отражены определенные педагогические закономерности. Знания такого рода получает и сам учитель в процессе практической работы с детьми. Он узнает, как лучше поступить в ситуации определенного рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое воздействие на конкретных учащихся» 1 .

Приемы, методы, формы работы, оказавшиеся эффективными в опыте одного педагога, могут не дать желаемого результата в работе другого учителя или в другом классе, в другой школе, потому что эмпирическое знание - конкретно . В этом его особенность - не сила и не слабость, а отличие от знания теоретического, научного.

И сейчас еще слышны сетования на то, что «ученые труды страдают абстрактностью». Но ведь абстракция - теоретическое обобщение опыта . В этом определении весь ответ: не может быть теории без предшествующего ей опыта, и существо теории составляют наиболее общие закономерности, т.е. абстракция. Именно в ситуациях, когда требуется «взлететь над суетой», обратиться к проверенным истинам, ощущается потребность в научном знании. Помощь ученого нужна либо для обобщения опыта, либо для постижения выводов из опыта коллег.

Пример из практики . Разрабатывая программу развития гимназии, администрация и педагоги обратились к целой группе ученых-педагогов с просьбой помочь сформулировать центральную проблему, над решением которой уже работал педагогический коллектив. Педагоги могли долго рассказывать о волнующих их проблемах, о путях их решения, которые предполагали проверить в экспериментальной работе. Но вот сформулировать все это кратко не могли, а значит, не представляли стоящих перед ними задач структурно.

В совместной с учеными работе педагоги разделили задачи на теоретические (поисковые) и практические (организационно-педагогические). В каждой группе задач, в свою очередь, были выделены центральные, ведущие проблемы. Основная задача была определена как «формирование культуры жизненного самоопределения школьника».

В результате деятельность гимназии и ее подразделений стала более четкой. Проще стало планировать работу, анализировать ее результаты, осуществлять текущее руководство.

Исследователи и педагоги-практики нередко не отличают опыт от эксперимента . И то и другое - виды поисковой деятельности, подразумевающей нахождение путей совершенствования существующей практики образования.

Однако опыт - это эмпирическое познание действительности, основанное на чувственном познании, а эксперимент - это познание, проводимое в контролируемых и управляемых условиях, воспроизводимых путем их контролируемого изменения. Эксперимент отличается от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, он осуществляется на основе теории,: определяющей постановку задач и интерпретацию результатов. Нередко главной задачей эксперимента служит проверка гипотез и предсказаний теории.

Эксперимент отличается от опыта наличием теоретической модели достижения результата, которая и проверяется в процессе эксперимента.

3.2. Экспериментальная работа образовательного учреждения.

В работе современных школ наблюдается явление, которое на первый взгляд кажется парадоксальным: все чаще и настойчивее приглашаются к сотрудничеству ученые . Это происходит несмотря на то, что органы управления образованием не принуждают к таким действиям, напротив - призывают экономить заработную плату. При нынешней перегруженности школьных администраторов, при остром недостатке материальных и финансовых средств, наверное, есть серьезные причины , которые побуждают педагогов-практиков приглашать ученых в школы.

Главная из них, вероятно, - уход от единообразия . Теперь каждая школа, гимназия, лицей ищут свой «образ», свою концепцию образования, разрабатывают свои учебные планы, программы, методики, свою стратегию развития. Причем эта деятельность давно уже перестала быть экзотической и стала узаконенной нормой для каждой школы. Инновационная деятельность требует теоретического поиска, научного осмысления опыта, специальной подготовки, которой нет у административно-методических и педагогических работников. А для ученых решение этих задач составляет существо их деятельности.

Даже если школа не претендует на научный эксперимент, повседневные проблемы закономерно приводят к необходимости поисковой, исследовательской деятельности.

В соответствии с п. 2 ст. 32 Закона Российской Федерации «Об образовании» разработка и утверждение образовательных программ и учебных планов переданы в компетенцию образовательного учреждения.

Но почему же так не спешат школы воспользоваться этими правами? Почему от созданных ими «новшеств» зачастую одни лишь неприятности - ученикам, их родителям, учителям? Учителя имеют право разрабатывать учебные планы, программы, пособия, но этой работе их никто не обучал, и, значит, специальной подготовки по этой деятельности они не имеют.

Во многих случаях основной недостаток разработанных школами учебных планов и программ состоит в отсутствии концепции , т.е . системы основных взглядов, подходов. Разработать такую концепцию и реализующие ее учебные планы и программы - задача педагогического коллектива школы. А помочь в состоянии лишь готовый к исследовательской деятельности специалист. Нередко для этих и других целей (чтение лекций о последних достижениях науки, послевузовское образование, специальная подготовка отдельных категорий педагогических работников, оказание помощи в разрешении конфликтных ситуаций и т.д.) в школу приглашают ученых.

Лекция проф. Г. И. Школьника о тенденциях в современной педагогике за рубежом активизировала работу многих творческих групп педагогов и помогла в совершенствовании программы развития гимназии. Когда вводилось предметное преподавание в начальной школе, то администрация гимназии обратились к специалистам вуза с просьбой провести с учителями специальные семинары-практикумы. При введении должности классного воспитателя (освобожденного классного руководителя) также провели специальную подготовку педагогов по совместно разработанной программе. Благодаря участию в составе комиссии специалистов вуза обоснованно решались проблемы при приеме детей в гимназию.

Значение экспериментальной работы будет разным в зависимости от ситуации и роли, которые ей отводятся. Исследование, как правило, проводится не для разработки конкретных рецептов, а с целью выявления закономерностей и способов овладения методами теоретического познания.

3.3. Исследования в образовательных учреждениях.

Проводя исследование, педагоги в большинстве случаев надеются на решение конкретных проблем конкретной школы. Но исследовательская деятельность педагогов имеет и собственное назначение: она помогает осмыслить ситуацию, на основе выявленных закономерностей оптимизировать свою работу. Решение проблем учебно-воспитательной работы школы - первая (и наиболее распространенная) причина обращения педагогов к исследовательской деятельности.

Другая причина - стремление найти новые, ранее не известные педагогические средства, правила и последовательность* их использования (новшества-эвристики) или решить новые педагогические задачи, еще не освоенные ни в теории, ни в практике (новшества-открытия). В этом случае актуально известное выражение: «Сколько ни усовершенствуй керосиновую лампу - она не станет электрической».

Метод проб и ошибок, характерный для эмпирического поиска, не дает нужного результата - требуется моделирование, создание теорий, гипотез, экспериментирование, т.е. средства научного познания.

Экспериментально-поисковая деятельность регулируется локальными нормативными документами образовательного учреждения. В большинстве случаев для их разработки пользуются утвержденным приказом Государственного комитета СССР по народному образованию «Временным положением об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования» (см. приложение 2). Оно потеряло юридическую силу, но представляет собой хорошо разработанный в организационном отношении документ, который может служить основой для современных управленческих документов в сфере экспериментально-поисковой работы.

Как правило, в опытно-экспериментальной работе образовательного учреждения выделяются шесть этапов:

- первый, подготовительный, этап - разработка замысла поисковой работы, анализ состояния дел, определение целевых установок, отбор методов исследования;

Второй этап - частичные изменения в работе учреждения, анализ и оценка их эффективности, сплочение проектной команды педагогов;

Третий этап - совершенствование отдельных компонентов системы, участков работы, применение новых методик, технологий;

Четвертый этап - усовершенствование системы работы учреждения в целом, отработка новой логики образования;

Пятый этап - отработка новой системы и выявление условий ее успешного функционирования;

Шестой этап - анализ и оформление достигнутых результатов, определение перспектив дальнейших исследований.

3.3. Специфика изучения различных аспектов образования

1. Дидактические исследования.

Назначение диагностики и научных исследований в реализации задач обучения представляется очевидным и традиционным . Каждый учитель диагностирует и оценивает успешность учащихся в освоении учебных программ, чтобы, основываясь на результатах диагностики, вносить обоснованные коррективы в методы преподавания. Соответственно с пониманием учителя относятся и к рекомендациям ученых в этой сфере. Однако простота понимания дидактических исследований лишь кажущаяся. Рассмотрим некоторые проблемы, впрямую выходящие на совершенствование диагностики в образовании .

Во-первых , под диагностикой в обучении чаще всего понимается контроль (текущий, периодический, тематический, итоговый и т.д.). А контроль может осуществляться и вне диагностической деятельности на основе эмпирических признаков, которые представляются педагогу как «самоочевидные». Именно этим объясняется, что одинаковые оценки, поставленные разными учителями, как правило, не могут быть соотнесены с одним и тем же уровнем подготовки.

Доказательством низкой диагностической достоверности традиционных способов контроля являются сам факт введения и продолжающиеся дискуссии вокруг такой принципиально новой системы оценивания знаний, как единый государственный экзамен (ЕГЭ). Как отмечает руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки В.А.Болотов, «...чем дольше регион участвует в эксперименте, тем активнее там поддерживают ЕГЭ и родители, и выпускники школ, и преподаватели системы профессионального образования»". Очевидно, это объясняется большей объективностью (диагностической ценностью) формы итогового контроля, основанной на тестовой методике.

Эксперимент по введению ЕГЭ показал, что каждый пятый выпускник не усваивает школьный курс математики. Правда, подавляющее большинство опрашиваемых считают, что ЕГЭ не решит проблем качества образования. Часто он провоцирует «натаскивание» по предполагаемым вопросам, не имеющее ничего общего с нормальным учебным процессом. Это означает, что любые формы диагностики и контроля должны вводиться системно, в сочетании с другими способами совершенствования учебного процесса.

Во-вторых , традиционно даже в контроле выявляются «пробелы» подготовки, а не сильные стороны ученика . Разумеется, эти недостатки ищутся, исходя из «благих намерений», чтобы сделать учащегося сильнее. Но технократическая стратегия, традиционная для практики обучения, побуждает учителя фактически уличать ученика в его недостатках, а затем корректировать его подготовку, лишая ученика самостоятельности. Иногда подобной стратегии придерживаются и исследователи, изучающие проблемы дидактики. Такой подход низводит теоретические исследования лишь к количественным зависимостям, предполагает поиск не гуманитарного, а технократического знания.

В-третьих , выявляя степень подготовленности ученика, исследователи иногда обращают внимание лишь на усвоение содержания образования (знаний, умений, навыков), не интересуясь при этом развитием познавательных способностей, мыслительных операций, отношением к учебно-познавательной деятельности и т.п. Такой подход делает исследования в сфере обучения поверхностными, непродуктивными, бесполезными для совершенствования образовательных результатов.

М. Зелман", специалист службы образовательного тестирования из г. Принстона (США), видит проблему ЕГЭ в том, что не выявлены сущностные характеристики сходства и различия между результатами экзаменов, служащими основанием сертификации выпускников школы по итогам их обучения («тест усвоенного содержания» - тест качества работы учащегося и преподавателя), и тестом дающим информацию для прогноза успешности обучения абитуриента в конкретном или в любом вузе («тест готовности» или «тест способностей»).

Контрольно-измерительные материалы к тестам по итогам обучения довольно легко конструируются как в виде заданий с множественным выбором, так и в виде заданий (задач) с фиксированным ответом. Они оценивают степень информированности или сформированности навыков выпускников и в принципе не требуют от испытуемого сообразительности или креативности и устроены по принципу проверки воспроизведения информации или проверки владения стандартными алгоритмами.

Тесты готовности (или тесты способностей) в большей степени призваны оценить работу человека «здесь и теперь» в некой определенной познавательной или психомоторной области. Они создаются таким образом, чтобы выяснить потенциальную способность человека в специализированной деятельности, его готовность к определенному типу обучения и в условиях ограниченной информации . Задача таких тестов - не оценить его прошлые успехи, а составить картину о возможностях его обучаемости в данной области.

2. Исследования в воспитании.

В проектировании и реализации исследования приходится учитывать не только общие закономерности, но и специфику изучаемого объекта. Без этого диагностика не даст сколько-нибудь достоверных результатов, но может стать для педагогических явлений и процессов разрушительным фактором.

В связи со спецификой воспитания как деятельности, обращенной к целостному человеку в динамике его самостановления, диагностика и исследование воспитательных явлений и процессов также имеют ряд особенностей. Причины их в том, что результаты воспитания носят отдаленный характер и зависят от большого числа внутренних факторов и внешних условий.

Во-первых , результативность воспитания («воспитательные эффекты»), как правило, нельзя установить на основе линейной причинно-следственной зависимости «стимул - реакция». Механистический подход не дает сколько-нибудь значимых результатов для педагогической практики.

Например, авторы одного из подходов к оценке результатов воспитания предлагают в качестве диагностического критерия усвоение трех групп понятий: социально-нравственных, общеинтеллектуальных и общекультурных (см.: Методические рекомендации по аттестационной и аккредитационной оценке воспитательной деятельности образовательных учреждений, реализующих общеобразовательные программы различного уровня и направленности // Вестник образования. - 2004. - № 5. - С. 39 - 57). Таким образом реализуется попытка свести воспитание к обучению: очевидно, что «усвоение понятий» не является показателем результативности воспитания; ориентация на него ведет к начетничеству и фактически к разрушению не только воспитательной работы, но и воспитательных отношений в целом. Именно эта логика и приводит авторов при выделении диагностических показателей к выделению воспитания как отдельного специального направления, т. е. к редукционизму.

Во-вторых , в воспитании нет стандарта. Для демократического общества он просто нелогичен. Отсутствие ведет к невозможности сравнения (по аналогии с экзаменами). В воспитании оценка может производиться либо по отношению к возможностям (индивидуально-личностного потенциала воспитанника или условий воспитательной работы), либо по динамике результатов. Но и здесь нет однозначных критериев.

Как расценивать, например, такой показатель: в два раза снижено количество состоящих на учете правонарушителей - было двое (курение в общественном месте), стал один (разбойное нападение)?

В-третьих , в отличие от обучения как функциональной подготовки, воспитание обращено к целостной личности человека и может оцениваться лишь в логике качественных изменений . При этом качество предмета с точки зрения философии не сводится к отдельным его свойствам. Оно охватывает предмет полностью и неотделимо от него. Результативность воспитания не может быть сведена к количественным показателями (сколько понятий усвоено, сколько мероприятий проведено и т.д.) - они могут быть лишь вспомогательными, и их можно оценить только в контексте определенного качества результата.

Школа работает по методике В.А.Караковского: центральное дело месяца (или четверти) предваряет целая система подготовительных мероприятий, и его результаты закрепляются последующими делами. Как считать количество проведенных мероприятий: как одно комплексное или нужно оценивать каждое в отдельности? Является ли во втором случае отдельным мероприятием беседа по телефону классного руководителя с мамой ученика, которая не отпускает сына на репетицию? И самый главный вопрос: а что дадут нам эти подсчеты в оценке воспитательной работы школы?-

В-четвертых , воспитание принципиально отличается от прочих объектов исследования тем, что в нем субъективность не относится к нежелательным явлениям . Как воспринимает воспитанник себя, других людей и окружающий мир, как относится к своим возможностям, поступкам, перспективам - эти и многие другие субъективные характеристики необходимы и для оценки достигнутых результатов (эффективности предшествующих действий педагога), и для прогнозирования перспектив развития, и для отбора оптимальных средств воспитания.

Главным воспитательным результатом многие современные исследователи признают позицию воспитанника как систему его доминирующих ценностно-смысловых отношений к себе, другим людям, миру. Позиция реализуется в соответствующем характере социального поведения и деятельности человека. В этом отношении применимо положение синергетики о том, что становление человека как сложноорганизованной системы зависит в большей мере не от прошлого, а от будущего. Это предполагает оценку действий воспитанника в его собственных культурно-психологических координатах, а главное - в контексте сослагательного наклонения и анализа альтернативных сценариев (в том числе нереализовавшихся) развития воспитанника и процесса взаимодействия его с педагогом. Иначе говоря, понимание того, что воспитанник «представляет о себе», определяет прогноз и цели воспитателя, характер его деятельности.

В-пятых , следует учитывать три аспекта воспитания:

Социальный (принятие ценностей среды, формирование чувства сопричастности),

Индивидуальный (выделение себя из среды через самоопределение, самостановление, самореализацию и прочие «само», которые определяют самоценность человека в жизни и деятельности)

- коммуникативный (взаимодействие со средой через обмен влияниями, принятие ценностей среды и, что самое главное, утверждение в ней своих взглядов, своего значения).

Данные аспекты воспитания соответствуют трем аспектам бытия человека (личностному, индивидуальному и субъектному) и могут рассматриваться только в единстве, взаимообусловленности, взаимопроникновении. «Объемное» видение человека невозможно без одновременного учета всех трех его измерений. А это требует проведения многофакторной диагностики и комплексного анализа ее результатов.

В-шестых, исследование воспитательных эффектов возможно лишь в единстве аспектов процесса и результатов воспитания, качественной оценки и анализа количественных отношений .

При исследовании в сфере воспитания следует рассматривать не количественные показатели (проведенные мероприятия, переданные знания, сформированные умения, взгляды и т.д.), а получение иного качества педагогического процесса, которое реализуется одновременно в его субъектах (педагоге и воспитаннике) и предмете их совместной деятельности (педагогическом взаимодействии).

Здесь очень важна оценка не только знаний или деятельности - гораздо более важным показателем являются отношения, эмоциональная атмосфера образовательного процесса, то, что называют «духом школы». А в этом деле требуются особая корректность и доверительность в процедурах диагностики и оценивания, забота о достоинстве тех, кого мы оцениваем.

3.4. Исследования в системе непрерывного образования.

Исходя из нелинейности процесса субъектного становления человека, в непрерывном образовании можно выделить пять основных ступеней - «переломных» моментов в жизни каждого человека, пять его «переходных возрастов»:

Первый - переход ребенка от дошкольного воспитания к систематическому образованию;

Второй - переход от общего образования к профильному обучению (оно все более распространяется в школах) и выбору профессии;

Третий - переход от выбора профессии и романтических мечтаний о ней к профессиональной подготовке;

Четвертый - выход из искусственно-имитационных условий деятельности в вузе и вступление в сложную профессиональную реальность;

Пятый - переход от реактивной профессиональной деятельности, от самоутверждения себя в профессии к профессиональному творчеству.

Каждый из этих кризисных моментов интенционально обращает человека к рефлексии, обусловливает качесвенное изменение его самооценки и самосознания . Однако в повседневной практике это происходит стихийно и нередко приводит к разрушению целостности субъектной позиции, к потере смысла. Человек теряет субъектность, видит себя в качестве исполнителя, инструмента реализации программ, планов, инструкций и указаний - перестает быть творцом.

Исследование реальных затруднений человека на каждом этапе его развития, и в особенности в кризисные моменты, должно стать основанием для системы помощи в непрерывном саморазвитии человека . Только тогда человек становится субъектом деятельности, поведения и отношений.

Поэтому традиционные формы диагностики в виде входного контроля подготовленности к освоению программ, переводных и выпускных экзаменов все чаше дополняются различными формами изучения процессов адаптации обучаемых к изменениям условий обучения, возможностей творческого развития, состояния психологического комфорта и т.д. Система такой диагностики позволит повысить эффективность непрерывного образования, обеспечить непрерывное саморазвитие обучаемого.