Готовность ребенка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение в готовности к школьному обучению. Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является очень большой комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной психологии. Особенно широко эта проблема встала в нашей стране в связи с переходом к обучению в школе с шести лет. Ей посвящено множество исследований и монографий (В. С. Мухина, Е. Е. Кравцова, Н. И. Гуткина, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова и др.).

В качестве составных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматривается личностная (или мотивационная), интеллектуальная и волевая готовность.

Личностная, или мотивационная, готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям и к самому себе как к ученику. В известной работе Л. И. Бо- жович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной (1951) было показано, что к концу дошкольного детства стремление ребенка в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному, «официальному» взрослому - к учителю.

Фигура учителя для 6-7-летнего ребенка исключительно важна. Это первый взрослый, с которым ребенок вступает в общественные отношения, не сводимые к непосредственно-личным связям, а опосредствованные ролевыми позициями (учитель - ученик). Наблюдения и исследования (в частности К. Н. Поливановой) показывают, что любое требование учителя шестилетки выполняют с готовностью и охотно. Симптомы трудновоспитуемости, описанные выше, возникают только в привычной обстановке, в отношениях ребенка с близкими взрослыми. Родители не являются для ребенка носителями нового образа жизни и новой социальной роли. Только в школе, только вслед за учителем ребенок готов исполнить все, что требуется, безо всяких возражений и обсуждений.

В исследовании Т. А. Нежновой (1988) изучалось формирование внутренней позиции школьника. Эта позиция, согласно Л. И. Божович, является главным новообразованием кризисного периода и представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью - учением. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться.

Работа Т. А. Нежновой показала, что школа привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами. Такие дети ориентированы прежде всего на внешние атрибуты школьной жизни - портфель, тетрадки, отметки, некоторые известные им правила поведения в школе. Желание учиться в школе для многих шестилеток не связано со стремлением к изменению дошкольного образа жизни. Напротив, школа для них - это своеобразная игра во взрослость. Такой школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты школьной действительности.

Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлен в работе А. Л. Венгера и К. Н. Поливановой (1989). В этой работе в качестве главного условия школьной готовности рассматривается способность ребенка выделить для себя учебное содержание и отделить его от фигуры взрослого. Авторы показывают, что в 6-7 лет ребенку открывается лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни. Поэтому он тщательно старается вести себя «как школьник», то есть сидеть ровно, поднимать руку, вставать во время ответа и пр. Но что говорит при этом учитель и что нужно отвечать ему - не так уж важно. Для ребенка седьмого года жизни любое задание вплетено в ситуацию общения с учителем. Ребенок видит в нем главное действующее лицо, часто не замечая самого учебного предмета. Главное звено - содержание обучения - при этом выпадает. Задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ребенку учебный предмет, приобщить его к новому содержанию, открыть его (а не закрывать своей фигурой). Ребенок должен увидеть в учителе не просто уважаемого «официального» взрослого, а носителя общественно выработанных норм и способов действия. Учебное содержание и его носитель - учитель должны быть разделены в сознании ребенка. В противном случае даже минимальное продвижение в учебном материале становится невозможным. Главным для такого ребенка остаются отношения с учителем, его цель - не решить задачу, а угадать, чего хочет учитель, и угодить ему. Но поведение ребенка в школе должно определяться не его отношением к учителю, а логикой учебного предмета и правилами школьной жизни. Выделение предмета обучения и отделение его от взрослого является центральным моментом умения учиться. Без этой способности дети не смогут стать учениками в собственном смысле слова.

Таким образом, личностная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы - «быть школьником», «занять свое место в обществе», но и познавательные интересы к тому содержанию, которое предлагает учитель. Но сами эти интересы у 6-7-летних складываются только в совместной учебной (а не коммуникативной) деятельности ребенка со взрослым, и фигура учителя при формировании учебной мотивации остается ключевой.

Совершенно необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рассматривается как волевая готовность к школе. Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.

Д. Б. Эльконин приводит такой интересный эксперимент. Взрослый предлагал ребенку разобрать кучу спичек, осторожно перекладывая их по одной в другое место, а потом уходил из комнаты. Предполагалось, что если у ребенка сформирована психологическая готовность к школьному обучению, то он сможет справиться с этой задачей вопреки своему непосредственному желанию прекратить это не слишком увлекательное занятие. Дети 6-7 лет, которые были готовы к школьному обучению, скрупулезно выполняли эту трудную работу и могли сидеть за этим занятием целый час. Дети, не готовые к школе, некоторое время выполняли это бессмысленное для них задание, а потом отказывались от него или начинали строить что-то свое. Для таких детей в ту же экспериментальную ситуацию вводилась кукла, которая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание. Поведение детей при этом менялось: они посматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым задание. Введение куклы заменило детям присутствие контролирующего взрослого и придало этой ситуации учебный^ новый смысл. Таким образом, за выполнением правила, считал Эльконин, лежит система отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются лишь в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило, заданное взрослым-учителем, становится внутренним регулятором действий ребенка. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» правила, способность руководствоваться им самостоятельно.

Для выявления этой способности существует множество интересных методик, которые используются для диагностики готовности ребенка к школе.

Так, например, Л. А. Венгер разработал диагностически очень ценную методику, в которой дети должны нарисовать узор под диктовку. Для правильного выполнения этого задания ребенок должен и усвоить ряд правил, которые ему предварительно объяснили, и подчинять свои действия словам взрослого и этим правилам. В другой методике детям предлагается раскрасить елочку зеленым карандашом так, чтобы оставить место для елочных игрушек, которые будут рисовать и раскрашивать другие дети. Здесь ребенку необходимо удерживать заданное правило и не нарушать его при выполнении привычной и увлекательной для него деятельности - не рисовать елочные игрушки самому, не закрашивать всю елку зеленым цветом и пр., что достаточно трудно для шестилетки.

В этих и других ситуациях ребенку необходимо остановить непосредственное, автоматическое действие и опосредствовать его принятым правилом.

Обучение в школе предъявляет серьезные требования к познавательной сфере ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности. Поэтому для определения школьной готовности обычно используют задачи Пиаже на сохранение количества, которые ясно и однозначно выявляют наличие или отсутствие познавательного эгоцентризма: переливание жидкости из широкого сосуда в узкий, сравнение двух рядов пуговиц с разными интервалами, сравнение по длине двух карандашей, расположенных на разном уровне, и др. (см. главу 2).

Ребенок должен видеть в предмете его отдельные стороны, параметры - только при этом условии можно переходить к предметному обучению. А это, в свою очередь, предполагает овладение средствами познавательной деятельности: сенсорными эталонами в сфере восприятия, мерами и наглядными моделями и некоторыми интеллектуальными операциями в сфере мышления. Это дает возможность опосредствованного, количественного сравнения и познания отдельных сторон действительности. Овладевая средствами выделения отдельных параметров и свойств вещей и своей умственной деятельности, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания действительности, что и составляет существо учения в школе.

Важным аспектом умственной готовности к школе является также умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности.
Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком, но стать мотивом его собственной учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении и присвоении (а не о простом выполнении заданий учителя). Но здесь мы возвращаемся к вопросу о мотивационной готовности к школе.

Таким образом, разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой, и связующим звеном является опосредованность различных аспектов психической жизни ребенка. Отношения со взрослыми опосредствуются учебным содержанием, поведение опосредствуется заданными взрослым правилами, а умственная деятельность - общественно выработанными способами познания действительности. Универсальным носителем всех этих средств и их «передатчиком» в начале школьной жизни является учитель, который на этом этапе становится посредником между ребенком и более широким миром науки, искусства и общества в целом.

«Потеря непосредственности», которая является итогом дошкольного детства, становится предпосылкой для вхождения в новый этап развития ребенка - школьный возраст.

Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовка их к обучению в школе. Психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников . Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма.

В отечественной психологии и педагогике проблема готовности ребенка к началу систематического школьного обучения изучалась в различных аспектах (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская и др.). Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе. К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая.

Проблема готовности детей к школьному обучению прежде всего рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.

К этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая психологиче-кие и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой "выговор слов".

В исследованиях Л.И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею "внутренняя позиция школьника". Это психологическое новообразование возникает на границе дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой слияние двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или произвольном поведении ученика. Второй подход заключается в определении требований, предъявляемых к ребенку, с одной стороны, исследовании новообразований и изменений в психике ребенка, которые наблюдаются в психике ребенка к концу дошкольного возраста. Л. И. Божович отмечает: ": беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности:".

По мнению исследователей данного подхода, комплекс психологических свойств и качеств, определяющих психологическую готовность к школьному обучению, должны составлять определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, опосредованная школьная мотивация (желание учиться), внутренние этические инстанции, самооценка. Данное направление даже при всех своих положительных сторонах, при рассмотрении готовности к школе не учитывает наличия предпосылок и источников наличия учебной деятельности в дошкольном возрасте.

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, выделяют ее комплексный характер. Структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а виды готовности. Авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В данном случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе .

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок к учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;
• умение ориентироваться на заданную систему требований;
• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
• умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу .

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту "диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода" ; произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. "Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения" .

Исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети, которые успешно обучаются в школе, на момент поступления в школу не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит к выводу: "К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы"

Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т.д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения - "общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания" .

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготский выдвигает положение о "зоне ближайшего развития", которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Под сотрудничеством при этом определяется широкое понимание ребенком от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский пишет, что "подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей", а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей .

"Зона ближайшего развития" гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития; считал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и "зону ближайшего развития", причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в "зоне ближайшего развития". Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Обучение, соответствующее "зоне ближайшего развития", опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или " зону ближайшего развития". В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным.

В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской мерой и показателем готовности к обучению в школе явилось умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладения общим способом действия в ситуации задачи . Под понятием "готовность к школе" Л.А. Венгер понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят "внутренняя позиция школьника", волевая и интеллектуальная готовность.

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка .

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П. Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная "необучаемость", когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность .

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению - это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности .

Исследование Е.О. Смирновой, посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым .

В работе М.И. Лисиной выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная . Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым в игре при освоении действий с различными предметами и т.д. Внеситуативно -познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно -личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. "Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек: В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому - строить свое поведение в общении с ними" .

А. Керн в своей концепции исходит из следующих предположений: между физическим и психическим развитием существует тесная связь. Момент, когда ребенок дорос до школьных требований, зависит в первую очередь от внутренних процессов созревания.

Важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа. Плохая успеваемость в школе зависит не столько от недостаточного интеллектуального развития, сколько от недостаточной готовности к школе.

Дальнейшие исследования показали, что взаимосвязь между уровнем физической и психической готовности к школе оказалась не настолько тесной, чтобы по одному показателю можно было судить о другом. Развитие ребенка оказалось в сильной зависимости от его окружения, а так называемая способность к вычленению образа могла быть натренирована. Если предложенное Керном решение проблемы более не выдерживало критики, то следующее положение его концепции было незыблемым: "Недостаточная готовность ребенка к школе или, как часто говорят, способность учиться приводит позднее к чрезмерным нагрузкам и тем самым к возможным серьезным последствиям. Дети, которые еще не доросли до школьных требований, должны не определяться в школу, а готовиться к ней".

Таким образом, дальнейшее развитие исследований в этом направлении заключалось в расширении набора подлежащих измерению признаков.

И. Шванцара определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

Речь- это умение связано, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух.

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. Решением данной проблемы занимались не только педагоги и психологи, но и врачи и антропологи. Многие зарубежные авторы, занимающиеся проблемой зрелости детей (А.Гетцен, А. Керн, С. Штребел), указывают на отсутствие импульсивных реакций как важнейший критерий психологической подготовленности детей к школе.

Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными психическими, физическими показателями, их влияние и взаимосвязь со школьной успеваемостью (С.Штребел, Я. Йирасек).

По мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать определёнными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. Под умственной зрелостью авторы понимают способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению; под эмоциональной зрелостью - эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка; социальная зрелость связывается с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Для отечественной психологии исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению выступает специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности, обуславливающая основные линии психического развития в этом возрасте и, тем самым, создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности.

При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.

Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П. Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей.

Несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием "школьная зрелость", исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов критикуют положения концепции "школьной зрелости" и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания в обучении интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствии с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Литература.

1. Божович Л.И., Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

2. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. -М.,1994- 192 с.

3. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста - Томск.,2000.

4. Венгр Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1998. - 130 с.

5. Выготский Л.С. Детская психология / Собр.соч. в 6 т. - М.: Просвещение, 1984. - Т

6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982.

7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 2003. - 216 с.

8. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М., 1987. - с.80

9. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - С. 56.

10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - С. 56.

13. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

14. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. -М., 1986.

15. Мухина В.С. Что такое готовность к учению? //Семья и школа. - 1987. - №4, с. 25-27

16. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. -М., 1988.

17. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. МГУ, 1988.

18. Смирнова Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению // Результаты психологических исследований - в практику обучения и воспитания. М., 1985.

19. Усова А.П. Обучение в детском саду /Под pед. А.В. Запоpожца. М., 1981- 208 с.

20. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. - М., 1989, - С. 287.

21. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, М., 1981;

22. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

Кризис 7 лет. Личностное развитие и появление самосознания становятся причинами кризиса семи лет. Основные признаки: 1) потеря непосредственности; 2) манерничание (появляются тайны) 3) симптом «горькой конфеты» (когда ребенку плохо, он старается это скрыть). Появление данных признаков ведет к трудностям в общении со взрослым, ребенок замыкается, становится неуправляемым. В основе этих проблем лежат переживания, с их появлением связано возникновение внутренней жизни ребенка. Это очень важный момент, т.к. ориентация поведения будет преломляться через личные переживания ребенка. Кризис 7 лет влечет за собой переход к новой социальной ситуации, которая требует нового содержания отношений. Прежние социальные отношения (д/с и др.) уже исчерпали себя, поэтому он стремиться скорее пойти в школу и вступить в новые социальные отношения. Симптом потери непосредственности разграничивает дошкольное детство и мл.шк. возраст.

2. Новообразования дошкольного возраста. .

1. Система мотивов. Мы видели, что ребенок в процессе игры, обыгрывая известные ему образцы поведения взрослых, вырабатывает все более полное и адекватное отношение к окружающим его людям и самому себе. Потребности обусловливают содержание мотивов, а последние постепенно трансформируются в более или менее иерархизованную систему. Именно она, эта система мотивов, и составляет основу произвольности психических процессов ^памяти, внимания, мышления) и, в конечном счете, произвольного поведения.

Z Воображение и образное мышление, произвольная память. Мы видели, как в процессе игры формировались и развивались новые для ребенка познавательные процессы - воображение и образное мышление, которые также легли в основу произвольности психических процессов.

Таким образом, к концу дошкольного детства формируются такие психологические образования как воображение, образное мышление, произвольные память и внимание.

3. Возникновение первичных этических инстанций -понятий добра и зла.

4. Возникновение начал произвольного поведения. Наличие произвольной познавательной деятельности и системы соподчиненных мотивов являются основой для произвольного поведения дошкольника.

5. Возникновениесомосознанмя личности дошкольника. У ребенка формируется самооценка, он осознает возможности своих действий и их ограничения. Таким образом, к нему приходит понимание своего места в той системе отношений, в которой он находится.

Таким образом, к концу дошкольного возраста можно выделить три основных психологических приобретения:

Начала произвольного поведения, за счет:

Произвольности познавательных процессов и

Децентрации (отдельности) личности. Все это в своей совокупности позволит ему вскоре выполнять новую для себя роль - роль школьника. И именно сформированность и уровень развития указанных психологических новообразований обусловливает уровень готовности ребенка к школе и первые его шаги по адаптации к ней.

3 Проблема готовности к школьному обучению

Требования к детям, поступающим в школу, и проблема готовности к школьному обучению. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Поступление в школу знаменует собой и новое положение ребенка в обществе, в государстве, что выражается в изменении его конкретных отношений с окружающими людьми. Главное в этом изменении заключается в совсем новой системе требований, предъявляемых к ребенку и связанных с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и для его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности - учения - перестраивается весь повседневный ход его жизни: беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, - он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков.

4. Особенности развития личности детей в старшем дошкольном возрасте

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, "взрослые" дела, быть "взрослым"; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо" (хочется посмотреть "мультики", но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).

Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел - сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими. Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: "захотел - осознал - сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление.

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности ("В школе - большие, а в детском садике - только малыши"), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.

Сереже в октябре исполнится 7 лет, и мама хочет от­дать его в школу. Хочет этого и сам Сережа, тем более что и группа детского сада, которую он посещает, подго­товительная, т.е. «выпускная».

Однако школьный психолог, побеседовав с мальчиком, посоветовал маме повременить с поступлением в школу, объяснив это тем, что он «еще маленький». Мама обиде­лась и повела Сережу в соседнюю школу. Но и там психо­лог вынес такое же странное, с точки зрения Сережиной мамы, заключение: мальчику пока рано учиться, пусть еще один год походит в детский сад.

Мама в недоумении: «Какой же он маленький? Всего-то на пару месяцев младше многих своих друзей. И в дош­кольную гимназию весь год ходил, немного читать и счи­тать научился. Чего же еще надо?»

Старший дошкольный возраст непосредственно пред­шествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Поэтому существен­ное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начина­ет занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправлен­ное развитие личности ребенка и познавательных психи­ческих процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной программы, а во-вто­рых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).

Проблема готовности ребенка к школьному обучению сегодня рассматривается в первую очередь как психологи­ческая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллекту­альная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность. Тем не менее на практике работа со старшими дошкольниками сводит­ся к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им, таким образом, некоторую фору на первый этап школь­ного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учеб­ной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных навыков письма, чтения и счета времени отведено мало. Если ребенок приходит в школу неграмотным, он отстает от своих более продвину­тых одноклассников просто потому, что так составлена программа начальной школы. Формирование же у ребен­ка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на способ действия, операциональных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обуче­ния: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее это далеко не так. Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тет­радей, работы с дидактическим материалом и испытыва­ют целый ряд других трудностей учебного порядка.

К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного возра­ста или поступление в школу автоматически должно вести к возникновению и становлению указанных выше качеств. Обнаружив, что они отсутствуют и это мешает первокласс­нику хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него «быть добросовестным, внимательным», забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошколь­ного детства и отсутствие их у ребенка 6-7 лет свидетель­ствует о недостаточной развивающей работе с ним.

Исследования показали, что к концу старшего дошколь­ного возраста не все дети достигают того уровня психоло­гической зрелости, который позволил бы им успешно пе­рейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, посту­пающего в школу.

1. Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяются два аспекта: а) различия в уровне речевого развития разных детей; б) формальное, не осознанное владение детьми смыс­лом различных слов, понятий. Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что означает данное слово, часто дает неправильный или приблизительный ответ. Особенно ча­сто такое использование лексики наблюдается при заучи­вании стихотворений, пересказе текстов. Это связано с из­лишним упором на ускоренное вербальное (речевое) развитие ребенка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития.

2. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере неразвитость руки проявляется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке, не­точности склеивания и пр.

3. Неправильное формирование способов учебной рабо­ты. Многие дети испытывают трудности, связанные с ус­воением правил. Умея применять правило при выполне­нии задания, дети с трудом запоминают его формулиров­ку. Более того, многие ребята сначала делают упражне­ние, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает, что причина этого кроется не столько в не­удовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.

4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети, хо­рошо умеющие считать к моменту поступления в школу, испытывают затруднения при решении задач, когда необ­ходимо показать ход решения в развернутом виде, по дей­ствиям: условия решения и способ решения начинают пу­таться, ребенок с трудом находит ошибку в решении.

Этим же обусловлена и проблема понимания, приня­тия и удержания учебной задачи в течение всего периода ее выполнения, особенно если оно требует ряда последо­вательных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную перед ними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как объяснил взрос­лый. При пошаговом контроле со стороны взрослого дети вполне успешно справляются с заданием.

5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти. Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, осо­бенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом.

6. Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испыты­вают затруднения в тех случаях, когда взрослый просит срав­нить выполнение с поставленной задачей, найти собствен­ные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко находят ошибки, т.е. умения, необходимые для дей­ствия проверки, сформированы, но применить эти навыки к контролю за собственной работой ребенок еще не может.

Указанные проявления психологической незрелости де­тей старшего дошкольного возраста являются следствием слабого внимания взрослых к развитию познавательных психических процессов и личностных качеств ребенка в пе­риод дошкольного детства. Выявить такие особенности де­тей не просто.

Практический психолог детского сада может использо­вать программу диагностики психологической зрелости детей старшего дошкольного возраста, составленную с уче­том выделенных выше показателей. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребенка и его го­товности к систематическому обучению. Выполнение каж­дого задания демонстрирует сформированность у ребенка не только того психического познавательного процесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряженных с ним функций, уровень раз­вития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Таким образом, все показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости ребенка старшего дош­кольного возраста и на этом основании вести с ним коррекционную и развивающую работу.

Пор дисциплине: Возрастная психология

Тема: Проблема готовности детей к школе

Введение

1. Краткая характеристика детей старшего дошкольного возраста и кризис семи лет

2. Мотивационная готовность к школе

3. Волевая готовность к школе

4. Социальная готовность к школе

5. Интеллектуальная готовность к школе

6. Физиологическая готовность к школе

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Школа - социальный институт, сформировавшийся исторически относительно недавно, и поступление ребенка в школу играет ведущую роль в процессе адаптации к жизни в обществе.

Поступление в школу очень серьезный шаг для ребенка, так как это переломный момент в жизни. Он как бы пытается выйти из своего детства и занять новое место в системе отношений опосредованных нормами поведения, появляется желание «стать настоящим школьником» и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность.

При переходе ребенка на новую ступень развития, происходит смена ведущей деятельности, это переход от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности.

От того, как сложится школьная жизнь у ребенка, от того насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, и в конечном итоге благополучие во взрослой жизни. Если школьник плохо учиться, это всегда отрицательно сказывается на отношениях со сверстниками или на семейном микроклимате.

Проблема готовности детей к школьному обучению, прежде всего, рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.

Многие родители полагают, что готовность к школе заключается только в умственной готовности, поэтому они уделяют максимум времени на развитие памяти, внимания и мышления ребенка. Далеко не все занятия предполагают формирования необходимых качеств для обучения в школе.

Зачастую, неуспевающие в учебе дети, обладают всеми необходимыми навыками письма, счета, чтения и имеют достаточно высокий уровень развития. Но готовность предполагает не только наличие определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе, необходимо обеспечить полноценное и гармоничное развитие ребенка.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка.

Это, прежде всего, уровни социально-личностного, мотивационного, волевого, интеллектуального развития, все они необходимы для успешного усвоения школьной программы. При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо компонента психологической готовности. Недостатки при формировании одного из уровней, рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других и так или иначе сказываются на успешности обучения.

И так, цель работы – проанализировать психологическую готовность ребенка к школе.

Исходя из поставленной цели, запланировано решение следующей задачи: проанализировать основные компоненты психологической готовности ребенка к школьному обучению, а конкретно: мотивационная, социально-личностная, интеллектуальная, волевая, физиологическая.

1. Краткая характеристика детей старшего дошкольного возраста и кризис семи лет

Кризис семи лет это тот критический период, который требует смены социальной ситуации, его связывают с началом обучения ребенка в школе.

Именно в этом возрасте закладываются основы личности, формируется устойчивая иерархия мотивов (феномен горькой конфеты). Появляется желание занять новое положение в обществе и выполнять общественно полезную деятельность. Если не происходит смена социальной ситуации, то у ребенка возникает чувство не удовлетворенности.

Кризис семи лет характеризуется вызывающим поведением ребенка, он манерничает, корчит рожицы, паясничает. По мнению Выгодского, такое поведение свидетельствуют о потери детской непосредственности, у ребенка как бы происходит разделение внутренней и внешней жизни, ребенок примеряет на себе разные роли и по средствам этого происходит утрата непосредственности поведения. До семи лет ребенок поступает в соответствии с актуальной для него проблемой. Обретение посредственности поведения включает осознанность, между задумкой действия и самим действием вклинивается цензура, норма поведения, поведение становится более независимым от различных воздействий среды.

Ребенок начинает осознает и оценивать свое место среди других людей, формируется внутренняя социальная позиция, стремление соответствовать требованию взрослого, принимать новою социальную роль-роль школьника.

Появляются новые социальные потребности, потребность в уважении, признании сверстниками и взрослыми. Желание поступать в соответствии с правилами, ребенку необходимо выполнять действие правильно. Он стремиться участвовать в групповой деятельности. Происходит усвоение моральных норм, социальных ценностей, правил поведения в обществе, теперь приходиться поступать не так, как хочется, а так как надо.

Деятельность ребенка приобретает новое содержание. Умение не только контролировать свои действия, но и ориентироваться на результат.

Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период дошкольного детства у ребенка уже складывается самооценка, эта формирующаяся самооценка опирается на результат деятельности, успех-неуспех, а так оценок окружающих и одобрения родителей.

Т.о. наличие кризиса семи лет является показателем психологической готовности к школе.

2. Мотивационная готовность к школе

Мотивационную готовность рассматривают как побуждение к учебе, желание ребенка учиться в школе. Первоначальный мотив ребенка это восхождение на новый уровень отношений.

Различают внешнюю и внутреннюю мотивацию. Большинство детей старшего дошкольного возраста мечтают стать школьниками, но разуметься, почти ни кто из них не представляет что такое школа в действительности, у многих детей совершенно идеализированное атрибутное представление о школе, если у них спросить, кто такой школьник они непременно ответят, что это ребенок, который носит большой портфель, сидит за партой с поднятой рукой, пишет, читает и хорошие дети получают пятерки, а плохие дети получают двойки. И я хочу так же, и все меня будут хвалить.

Внутренняя же мотивация связана с непосредственным желанием учиться, выражающиеся в познавательном интересе, проявляется в стремлении узнать новое, выяснить непонятное. Возникает очень сложная ситуация, потому что не все дети готовы выполнять требования учителя и не уживаются в новой социальной обстановке из-за отсутствия именно внутреннего мотива. Познавательная потребность у ребенка существует с рождения, и чем больше взрослые удовлетворяют познавательный интерес ребенка, тем сильнее он становится, поэтому родителям нужно уделять как можно больше и времени развитию детей, например, читать им книжки, играть в познавательные игры и проч.

Учебная мотивация складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной потребности и умении трудиться. первоклассник старается быть примерным учеником, чтобы заслужить похвалу учителя, а затем и родителя. Эмоциональная похвала позволяют ребенку верить в свои возможности, повышают его самооценку и стимулируют желание справляться с тем, что не сразу получается. (Божович)

3. Волевая готовность к школе

Еще один компонент школьной готовности - волевая готовность. Волевая готовность подразумевает готовность ребенка к тому, что ему придется выполнять требования учителя. Это умение действовать по правилам, в соответствии с установленным образцом. Выполнение правила лежит в основе социальных отношений ребенка и взрослого.

Д.Б. Элькониным был проведен эксперимент. Детей первоклассников попросили нарисовать четыре кружочка, а затем раскрасить три желтым и один синим, дети раскрасили все кружечки в разные цвета, утверждая, что так красивее. Этот эксперимент прекрасно демонстрирует то, что не все дети готовы принять правила.

Появление воли приводит к тому, что ребенок начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам.

Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

4. Социальная готовность к школе

Социальная готовность представляет собой готовность к новой форме отношений, в ситуации школьного обучения.

Поход в школу это, прежде всего, обретение нового социального статуса школьника. Он вступает в новые общественные отношения, модели ребенок-учитель, которая впоследствии влияет на отношения ребенка с родителями и ребенка со сверстниками, ведь от того как сложится ситуация в школе, от того на столько будут выражены успехи, в последствии будут сказываться на отношениях со сверстниками и родителями.

В ситуации урока, существуют строгие правела которых должен придерживаться школьник, например, только предметное общение.

Дети готовые к обучению, понимают условность учебного общения и адекватно ведут себя на занятиях, общение между преподавателем и учеником приобретает черту произвольности.

5. Интеллектуальная готовность

Ребенок должен уметь общаться в диалоге, уметь задавать вопросы, отвечать на вопросы, иметь навык пересказа.

Для того чтобы обучение школьника было успешным, необходимо чтобы его уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка, а иначе он просто не сможет усваивать материал.

Это само собой наличие элементарных навыков письма, чтения, счета. Ребенок должен уметь сравнивать, обобщать, классифицировать объекты, и выделять существенные признаки, делать выводы. Теперь ему приходиться работать с абстрактными категориями, научными понятиями. «Ребенок должен научиться различать разные стороны действительности, только при этом можно переходить к предметному обучении. Ребенок должен в предмете видеть его параметры, отдельные стороны, которые составляют его содержание. А так же для усвоения научных понятий, ребенок должен понимать, что его точка зрения не абсолютна и не единственна».

У ребенка в старшем дошкольном возрасте уже сформировались операции, это доказывает с помощью эксперимента с двумя колбами на сохранения количества.

6. Физиологическая готовность к школе

Так же необходимо определить физиологическую готовность к школе, готов ли ребенок к таким нагрузкам, с одной стороны организм школьника зачастую готов к предъявляемыми школой требованиям, но с другой, некоторым детям очень трудно вынести такое умственное напряжение и физические нагрузки, или у ребенка может быть слабо развита моторика руки и он не может писать, это и сбой режима и перестройка всего организма к новому образу жизни, удержание внимания на уроках в течении 40-45минут и проч. Некоторым это дается довольно сложно. Перед поступлением в школу делается мед. обследование и определяется готовность. По показаниям к 8годам уже почти все готовы. Физиологическую готовность определяют по трем признакам: физиологический, биологический и состояние здоровья. В школе ребенок сталкивается с кучей проблем, например, неправильная посадка может привести к искривлению позвоночника, или деформация кисти при сильных нагрузках на руку. Поэтому это такой же весомый признак развития как и остальные.

Заключение

Поход в школу важнейший шаг в развитии ребенка, требующий очень серьезного подхода и подготовки. Мы установили, что готовность ребенка к школе это целостное явление, и для полной готовности необходимо, что бы каждый из признаков был развит полноценно, если хотя бы один параметр плохо развит, это может нести за собой серьезные последствия. Комплексная подготовка к школе включает пять основных компонента: мотивационная, интеллектуальная, социальная, волевая, физиологическая готовности. Психологическую готовность к школе желательно определить за год до предполагаемого поступления, так как в этом случае есть время изменить то, что нуждается в коррекции. Существует множество методов диагностики готовности детей к школе, они требуют тщательного подбора, так как многие из них неадекватны. При подготовке ребенка к школе так же необходимо проконсультироваться с детским психологом и педагогами.